Egyenlőség, egészség és a roma/ cigány közösség

http://www.gitanos.org/publichealth/HealthGuide/Hungaro.pdf

Cigány boszorkányok szerepe

http://www.erkelmuzeumbaratai.hu/pdf_anyagok/erostyak_zoltan_a-cigany_boszorkany_mint-interkulturalis_szereplo.pdf

Cigány boszorkányok szerepe

A MAGYARORSZÁGI ROMA NÉPESSÉG ÁLTALÁNOS ISKOLAI OKTATÁSA - SZAKIRODALMI KISMONOGRÁFIA -DELPHOI CONSULTING - 2000

FIÁTH TITANILLA:

A MAGYARORSZÁGI ROMA NÉPESSÉG ÁLTALÁNOS ISKOLAI

OKTATÁSA

- SZAKIRODALMI KISMONOGRÁFIA -DELPHOI CONSULTING - 2000

2

TARTALOM

I.BEVEZETÉS....................................................................................................................................................... 3

I.1. KI A CIGÁNY ? ................................................................................................................................................ 3

I.2. AZ ÁLTALÁNOS ISKOLAI KÉPZÉS ÉRTÉKE ........................................................................................................ 8

II. CIGÁNY TANULÓK AZ ÁLTALÁNOS ISKOLÁBAN ............................................................................ 10

III. A CIGÁNY TANULÓK SIKERTELENSÉGÉNEK OKAI ...................................................................... 15

III.1. A CSALÁDI SZOCIALIZÁCIÓ ........................................................................................................................ 15

III.2. A CSALÁD ÉS AZ ISKOLA KAPCSOLATA....................................................................................................... 17

III.3. ROSSZ SZOCIÁLIS HELYZET ........................................................................................................................ 19

III.4. NYELVI HÁTRÁNY...................................................................................................................................... 20

III.5. AZ ÓVODAI KÉPZÉS.................................................................................................................................... 22

III.6. AZ ISKOLÁK MINŐSÉGE.............................................................................................................................. 23

III.7. TANULÁSI MOTIVÁCIÓ ............................................................................................................................... 24

III.8. ELŐÍTÉLETESSÉG ÉS HÁTRÁNYOS MEGKÜLÖNBÖZTETÉS............................................................................ 25

III.9. A PEDAGÓGIAI GYAKORLAT ....................................................................................................................... 27

IV. A SIKERTELENSÉG KÖVETKEZMÉNYEI ........................................................................................... 28

IV.1. A HÁTRÁNYOS MEGKÜLÖNBÖZTETÉS ........................................................................................................ 28

IV.2. AZ ISKOLARENDSZEREN BELÜLI SZEGREGÁCIÓ.......................................................................................... 29

IV.3. AZ ISKOLÁN BELÜLI SZEGREGÁCIÓ ............................................................................................................ 30

IV.3.1. Homogén cigányosztályok ................................................................................................................. 30

IV.3.2. A fogyatékosok iskolái ....................................................................................................................... 32

V. LEHETSÉGES MEGOLDÁSOK, JAVASLATOK .................................................................................... 37

V.1. A CSALÁDI SZOCIALIZÁCIÓBÓL FAKADÓ HÁTRÁNYOK KOMPENZÁLÁSA ...................................................... 38

V.2. A CSALÁD ÉS AZ ISKOLA KAPCSOLATÁNAK JAVÍTÁSA ................................................................................. 39

V.3. A ROSSZ SZOCIÁLIS HELYZET FELSZÁMOLÁSA............................................................................................. 40

V.4. A NYELVI HÁTRÁNY KIKÜSZÖBÖLÉSE ......................................................................................................... 41

V.5. AZ ÓVODAI NEVELÉS HATÉKONYABBÁ TÉTELE ........................................................................................... 42

V.6. AZ ISKOLAMINŐSÉGI MUTATÓKRÓL ............................................................................................................ 43

V.7. A TANULÁSI MOTIVÁCIÓ NÖVELÉSE ............................................................................................................ 43

V.8. AZ ELŐÍTÉLETESSÉG ÉS A HÁTRÁNYOS MEGKÜLÖNBÖZTETÉS FELSZÁMOLÁSA ........................................... 44

V.9. A KÖZOKTATÁSI RENDSZER, A PEDAGÓGIAI MÓDSZEREK ÉS A PEDAGÓGUSKÉPZÉS MEGVÁLTOZTATÁSÁRÓL

........................................................................................................................................................................... 45

V.10. A MULTIKULTURÁLIS NEVELÉS ................................................................................................................. 47

VI. AMI MEGVALÓSULT: CIGÁNY OKTATÁSPOLITIKÁK .................................................................. 49

VI.1. A 90-ES ÉVEK CIGÁNY OKTATÁSPOLITIKÁJA.............................................................................................. 50

VI.2. CIGÁNY KISEBBSÉGI PROGRAMOK ............................................................................................................. 53

VI.3. FINANSZÍROZÁS ......................................................................................................................................... 56

VI.4. CIGÁNY OKTATÁSI MODELLEK................................................................................................................... 57

VI.4.1. A Kedves-ház program ...................................................................................................................... 57

VI.4.2. A Józsefvárosi Tanoda....................................................................................................................... 58

VII. ÖSSZEGZÉS................................................................................................................................................ 60

VIII. FORRÁSJEGYZÉK - FELHASZNÁLT IRODALOM.......................................................................... 61 DELPHOI CONSULTING - 2000

3

I. Bevezetés

A jelentés megírásához a Zolnay Vilmos és munkacsoportja által a Világbank számára

összeállított bibliográfia általános iskolai oktatással foglalkozó tételeit – könyveket, folyóiratcikkeket, statisztikai elemzéseket, dokumentumokat, szakértői véleményeket – dolgoztuk fel,

illetve az ezen anyagokban közvetlenül hivatkozott, a téma szempontjából releváns, ám a

Zolnay-jegyzékben nem szereplő irodalmat. A tanulmányok alapján igyekeztünk átfogó képet

nyújtani arról, hogyan jelennek meg a cigány tanulók általános iskolai képzésével kapcsolatos

problémák és az ezek kezelésére kidolgozott programok, javaslatok a szakirodalomban. A

jelentésem voltaképp recenzió, az összegyűjtött kutatási eredmények, szakértői javaslatok

összefoglalása; saját véleményünknek csupán annyiban adunk hangot, amennyiben a vizsgálatokat és a javaslatokat ellentmondásosnak, illetve hiányosnak találtuk. Az adatok bemutatása,

a problémák felvetése előtt szükségesnek érzzük, hogy a címben szereplő fogalmakkal is foglalkozzunk: úgy véljük, a jelentés bevezetőjében fontos rávilágítani egyrészt arra, hogy a cikkek szerzői hogyan definiálják a “cigányságot”, másrészt, érdemes néhány mondatban összefoglalni, miért szükséges az általános iskolai oktatás kérdésének figyelmet szentelnünk.

I.1. Ki a cigány ?

Csongor Anna

1

szerint a cigányságot szokás etnikumnak, nemzetiségnek, önálló kulturális identitással rendelkező etnoszociális társadalmi alakzatnak, peremhelyzetbe szorult, kultúrával nem rendelkező szociális rétegnek tekinteni. A Ladányi-Szelényi

2

szerzőpáros ugyanakkor megállapítja, hogy lehetetlen eldönteni, melyik definíció a legjobb: amikor kiválasztjuk

az igazit, egyben politikai-ideológiai ítéletet is alkotunk. Mindenesetre egy vizsgálat elindítá-

sakor, programok, törvényjavaslatok kidolgozásakor döntést kell hozni; az alábbiakban megpróbálom összefoglalni, milyen válaszok születtek elméletben és gyakorlatban, kimondva és

burkoltan az alcímben feltett kérdésre.

A különböző kutatásokban alkalmazott cigányság-definíciók – sem az, hogy az adott

vizsgálatban kit tekintenek cigánynak, sem pedig, hogy ki végzi a címkézést – nem egységesek: a problémát részben a magyarországi roma népesség arányának becslésére tett kísérletek

adatainak eltérései szemléltetik. 1971-től az 1992/93. tanévig az általános iskolákban és valamennyi középfokú oktatási intézményben az évről-évre ismétlődő iskolaszintű adatszolgáltatásokban az ott tanító pedagógusok külön értékelték a cigány tanulók iskolai előmenetelét. Az

1993/94. tanévtől az etnikumot is jelölő statisztikai nyilvántartás adatvédelmi okokból megszűnt, így a további vizsgálatok ezután csak becslésekre hagyatkozhattak. (Természetesen

abban sem lehetünk biztosak, hogy a korábbi, pedagógusok által történő besorolások mennyire

voltak objektívek, illetve mennyire torzították őket az alábbiakban bemutatásra kerülő szoci-

álpszichológiai és szociokulturális tényezők.)

1

Csongor, Szuhay, 1992 alapján

2

Ladányi, Szelényi, 1997 alapján DELPHOI CONSULTING - 2000

4

magyar háztartás-

panel vizsgálat, 1992

KSH,

1993

Szelényi-Treiman,

1993

Kemény, Havas,

Kertesi, 1993-94

Szonda

Ipsos,

1996

cigány 3.1 3.9 3.9 4.69 6.6

nem tudja

eldönteni

9.1 0.8 1.2 - 2.2

1. táblázat A magyarországi cigány népesség aránya az összlakosságon belül (Szelényi,

Ladányi, 1997. alapján)

A táblázatban szereplő adatok eltéréseit a mintavétel problémáján kívül

3

– amivel itt nem foglalkozunk – kétségkívül a kutatásokban alkalmazott cigányság-meghatározások különbözősé-

ge okozza. Érdekes, hogy az önminősítést, mint lehetséges módszert, egyik vizsgálat sem

használta fel annak eldöntésére, hogy roma, vagy nem roma a megkérdezett személy, noha a

humanista emberjogi álláspont szerint az egyénnek, és csak az egyénnek van joga önmaga

besorolására. Az önmeghatározás figyelmen kívül hagyásának oka elsősorban az ily módon

nyert adatok megbízhatatlansága: 1990-ben például a hivatalos magyar adatfelvétel során a

népesség 0,7 százaléka vallotta magát “cigányul beszélőnek” és 1,4 százaléka “cigány nemzetiségűnek”

4

, ami lényegesen kevesebb, mint bármelyik, a Szelényi által közölt táblázatban

szereplő kutatás becslése. A cigányság “fel nem vállalása” egyúttal jelzi a cigány szóhoz, illetve csoporthoz kapcsolódó negatív konnotációk erősségét, illetve egy olyan társadalmi szitu-

ációt, amelyben az egyén nem tudja függetleníteni magát a körülötte élő, vele kapcsolatban

álló személyek ítélete alól, mégis megpróbálja eltitkolni származását, mert úgy érzi, érdekei

ezt diktálják. A fent említett vizsgálatok az önbesorolásból származó, félrevezető adatok miatt

inkább a környezet ítéletét használják fel a minősítések során. A Kemény István, Havas Gábor

és Kertesi Gábor által 1993-94-ben végrehajtott országos reprezentatív kutatás során azokat

tekintették cigánynak, akiket a nem cigány környezet annak tart: “minden tapasztalat azt mutatja ugyanis, hogy a cigány környezet a sikeresen asszimilálódók cigány származását is szá-

mon tartja. Az ily módon meghatározott roma népességből legfeljebb a nyomtalanul asszimilálódottak maradtak ki, de őket nem is etikus a kutatás alanyainak tekinteni.”

5

Keményék

“szakembereket” kértek fel a besorolás feladatának elvégzésére: a helyi oktatási és szociális

intézmények dolgozóit. Az 1993-ban végzett KSH-vizsgálat során “jó helyismerettel rendelkező számlálóbiztosok” sorolták be a személyeket “életvitel szerint”, a többi kutatás pedig a

kiküldött kérdezőbiztos ítéletére támaszkodott a cigány/nem cigány kérdésének eldöntésekor.

A Kritika című folyóirat hasábjain a Szelényi-Vitányi illetve a Havas-Kemény-Kertesi

szerzőcsoportok között 1997-98-ban lezajlott cigánydefiníciós vita több szempontból is érdekes számunkra. Az előbbi szerzőpáros egyrészt azt a kérdést veti fel, hogy mit jelentenek voltaképp a “környezet minősítése” során kapott adatok: hogyan lehet és hogyan kell értelmeznünk őket. “Meg lehet ugyan mondani, hogy ki tartja magát romának, illetve hogy a népesség

egy választott csoportja kit tekint annak, de ily módon csupán mentális térképeket írhatunk

fel, melyeknek minősítésekből és önminősítésekből állnak a határai. (…) A tudományos feladat csupán e határok felkutatása lehet, azaz a szociológiai módszerekkel csak azt tudjuk

3

részletesebben lásd. Havas, Kemény, Kertesi, 1995

4

Loss, Csorba alapján

5

Havas, Kemény, Kertesi, 1994 DELPHOI CONSULTING - 2000

5

megnézni, hogy milyen klasszifikációs rendszerek vannak a társadalomban.”

6

Szelényiék szerint a tudós feladata a terminológiák és besorolások időbeli, illetve társadalmi és kulturális

helyzettől függő változásának vizsgálata volna. A vita másik, számunkra a definíció-probléma

szempontjából lényegesebb mozzanata a “jómódú” avagy a “rendes cigány” kérdése: “A legsikeresebben asszimilálódott cigányokat és a nem cigány életmódot élő félcigányokat a többségi társadalmak gyakran nem tekintik cigánynak”

7

– állítja Szelényi és Vitányi. Ezzel szemben Keményék szerint “a társadalmi státusz és vele az integráció jellegének megváltozása nem

von kvázi-automatikusan vagy nagyon erős tendenciaként érvényesülő módon etnikai átminő-

sítést maga után.”

8

A vita, miszerint a nem a társadalom perifériáján elhelyezkedő roma személyeket a magyarok cigányként vagy nem cigányként címkézik-e, nem zárult le. Mindkét

oldalon anekdoták, egyedi esetek hangzottak el a saját álláspont igazolására, a kísérleti bizonyítékok azonban hiányoznak. A korábban említett Havas-Kemény-Kertesi-idézet szerint

“minden tapasztalat azt mutatja” – és itt az általuk képviselt álláspont következik -, de ritkán

beszélnek ezekről a tapasztalatokról, illetve arról, hogy mennyire általánosíthatunk ezekből a

megfigyelésekből, mennyire tekinthetők a megemlített esetek reprezentatívnak. Véleményünk

szerint elkerülhetetlen lenne egy átfogó szociálpszichológiai vizsgálat annak eldöntésére, hogy

a kategorizáció során mikor és milyen dimenziókat használunk fel az etnikai – különösen a

cigány – csoportokba való besoroláskor, illetve, hogy milyen közösségek tekintik az asszimilálódó cigányt magyarnak, és kik azok, akik a gazdasági-társadalmi felemelkedés ellenére is a

roma címkét használják.

A fenti vitát azért tartottuk érdemesnek közölni, hogy egyrészt bemutassuk, a kutatá-

sok kizárólag a nem cigány környezet és a kérdezőbiztosok, tehát a külvilág ítéletét veszik

számításba az etnikai hovatartozás megállapításakor: “ennek a kérdésnek az eldöntésekor nem

szabad belebonyolódnunk a definíciós problémákba, hanem a lehető leggyakorlatiasabb megoldást kell választanunk. A kutatás céljára ennél jobban használható vagy pontosabb körülírást

nyújtó kritériumot nem lehet találni.”

9

Másrészt, igen lényeges, hogy a cigányként való besoroláskor a burkoltan jelen lévő legfontosabb ítéletszervező dimenzió a társadalmi-gazdasági

státusz, pontosabban a marginalizálódott helyzet. Szelényiék vitaindító gondolatának lényege,

hogy ha a cigányságot elsősorban a szegénykultúra képviselőiként tartjuk számon, akkor ebbe

a csoportba számos, marginális helyzetű nem cigány is bekerülhet, és vice versa, a jómódúak,

iskolázottak nem lesznek kategóriatagok. A szerzőpáros a kutatási eljárások helyett inkább a

definíciót próbálta meg átalakítani: megállapították, hogy nem adható pontos, objektív meghatározás, mert “a cigány népesség nem képez egyértelműen lehatárolható csoportot, a cigány

kultúra, életmód és identitás sem fogható fel valami történelmen kívüli állandósággal, egyértelműen lehatárolható egzotikus etnikai csoporthoz kapcsolható fogalomként”

10

.

Forray R. Katalin

11

Szelényiékkel szemben inkább a kutatások nézőpontját kritizálja:

azokét, amelyek a cigányságot a szegénység szubkultúráját hordozó életformacsoportként határozzák meg. (Ehhez persze hozzá kell tennünk, hogy a meghatározás nem, vagy nem csupán

a kutató ítélete: mivel a nem cigány környezet végezte a besorolást a vizsgálatokban, ezért

elsősorban ők tekintenek a cigányságra marginalizálódott csoportként.) Az egyoldalú szocio-

6

Szelényi, Vitányi, 1997

7

Szelényi, Vitányi, 1997

8

Havas, Kemény, Kertesi, 1998

9

Havas, Kemény, Kertesi, 1994

10

Szelényi, Vitányi, 1998

11

Forray, 1998 DELPHOI CONSULTING - 2000

6

lógiai látáspont, amely szerint a cigányság életét a hiány és a megfosztottság állapota jellemzi

és életstratégiáik csupán a másnapi túlélésre irányulnak, az alábbi problémákkal küzd:

- mivel a cigányságot homogén gazdasági csoportnak tekinti, figyelmen kívül hagyja az

etnicitást

- érdeklődési körén kívül esnek azok az életformák és életmódok, amelyek a szegénységi

küszöb felett élő cigányok sajátjai

- azt sugallja, hogy a cigányság számára az asszimiláción kívül nincs más út

12

A Forray által felsorolt gondok miatt egyre erősödik az a tendencia, amely a roma fogalmat

elsősorban az etnicitás figyelembevételével kívánja meghatározni. A későbbiekben látni fogjuk, hogy tartalmi szempontból a különböző cigányok oktatásával kapcsolatos programok

hátterében is e két tényező, illetve kétféle meghatározás áll: hol a hátrányos társadalmigazdasági helyzetet kívánják felszámolni, illetve az ebből adódó nehézségeket kiküszöbölni,

hol pedig az etnikai tudat erősödését célozzák a multikulturalizmus jegyében.

Az etnicitással kapcsolatban ugyancsak adódnak problémák. Nyelvi – és kulturális –

szempontból a cigány közösség nem homogén: az 1971-es reprezentatív becslés

13

, úgy ítéli

meg, hogy a romák 70 százaléka magyar, 20 százaléka cigány, 7-8 százaléka pedig román

(beás) anyanyelvű. Több kutató megállapította, hogy ezek az elkülönült csoportok átvették,

illetve magukra vonatkoztatják a többségi, nem cigány csoportok “cigány” ítéletét. Szelényi

pontosítja ezeket a véleményeket: “A cigányok, noha elfogadják a társadalom cigány meghatá-

rozását, ugyanakkor finom belső distanciával elhatárolják magukat azoktól, akik szerintük e

körön kívül vannak. A csoportközi viszonyok tökéletesen leképződnek az endogámia merev

alkalmazásával. Ritkább ugyanis a cigányság etnikai csoportja közötti házassági kapcsolat,

mint bármelyik cigány és nem cigány csoport közötti házasság.”

14

Itt érdemes megemlíteni a

szóhasználattal kapcsolatos nézeteltéréseket is: ebben az írásban a cigány és a roma népneveket egymás szinonimáiként használom, bár még nincs egyetértés a korrekt, nem sértő elnevezéseket illetően: “A kisebbségekről szóló törvény, a különböző kormányzati dokumentumok,

kisebbségi önkormányzatok a “cigány” megnevezést használják, ahogyan a hivatkozott magyar szakirodalom jó része is. Ugyanakkor a politikai nyelvhasználat nemzetközileg a roma

(“rom”) népnevet preferálja. A nemzetközi konvenciók egységesek abban, hogy minden népet

megillet az a tisztelet, hogy a saját maga által választott nevét használhassa. A magyarországi

cigányság jelentős része – pl. a magyar-cigányok és a beások – nem nevezi magát “romának”,

viszont a politikai szóhasználatban itthon is egyre elfogadottabbá válik ez az elnevezés. A

társadalomtudományi kutatások szintén “cigányokról” szólnak, illetve váltakozva, mintegy

szinonimaként használják a két fogalmat.”

15

Visszatérve az etnicitáshoz, ennek túlhangsúlyozása is számos gondot okozhat:

- veszélye, hogy a globális társadalmi összefüggéseket az etnikumok belső, kulturális életviszonyaival helyettesíti, így az etnocentrizmust és az etnikai alapú feszültségeket erősíti

- figyelmen kívül hagyja a szociokulturális életviszonyokat és a társadalom hatalmi struktú-

ráit, így a cigány egyén kizárólag a hagyományos kultúra képviselőjeként jelenik meg –

lásd. a “vadember”-mítosza -, és ez megakadályozhatja a népcsoport modernizálódását

- felmerül a hiperkulturalizmus lehetősége, ami azt jelenti, hogy kulturális jelenségként értelmezünk eseti, illetve társadalmilag káros magatartásformákat (lásd. például a cigánybű-

nözés fogalma)

16

12

Forray, Hegedüs, 1995 alapján

13

idézi Forray, 1998

14

Szelényi, Vitányi, 1997

15

Forray, 1999

16

Forray, 1998 alapján DELPHOI CONSULTING - 2000

7

Összegezve az eddigieket, olyan cigányságdefinícióra és elméleti megközelítésekre volna

szükség, amelyek egyaránt számolnak a romák hátrányos társadalmi-gazdasági helyzetével,

ugyanakkor az etnicitást sem hanyagolják el. Ilymódon járnak el a szociálantropológusok,

amikor nem azt boncolják, hogy a cigányság kultúrája szegénykultúra, hanem olyan létező

kultúrát vizsgálnak, amelynek elsődleges funkciója a közösség és az élet megszervezése, a

társadalmi csoport életben tartása, a megélhetés biztosítása.

17

Az antropológusok a cigánysá-

got olyan életstílus-csoportnak tekintik, amely nem egyfajta kulturális kövületként létezik,

hanem amelynek a környezethez való alkalmazkodás a lényege. Az antropológiai paradigmán

belül Judith Okely dolgozta ki a peripatetikus közösség fogalmát: “Nincs egyetlen egységes

cigány kultúra, hanem helyi közösségek vannak, ám a közös életstílus, közös attitűdök, érté-

kek és normák hasonítják egymáshoz a cigány közösségeket. (…) Közös bennük az őket kö-

rülvevő gazdasággal fenntartott intenzív kapcsolat: olyan nomádok, akiknek megélhetési forrásait más közösségek jelentik. Jellemző rájuk, hogy elsősorban nem élelemtermelők,

endogámok, elsősorban vándorközösségek, tevékenységük főleg a helyi lakosság számára

végzett specifikus szolgáltatásokból áll, etnikai egységet képeznek, és bárhol legyenek kisebbséget alkotnak.”

18

Forray R. Katalin megállapítása szerint a cigányok életstílus-csoportként

való értelmezése vezet legközelebb ahhoz az oktatáspolitikához, amely ki tudja kerülni mind a

szociokulturális felfogásból következő asszimilatorikus, mind pedig az etnicitás és a kulturális

különbségek túlhangsúlyozásából eredő etnocentrikus oktatáspolitika veszélyét.

19

Végezetül, meg kell említenünk a cigánysággal, mint nemzetiséggel kapcsolatos nézeteltéréseket is. Az 1992. évi nemzeti és etnikai kisebbségek jogairól készített törvénytervezet

értelmében a cigányság etnikai kisebbség, mert különbözik a lakosság többi részétől a nyelv, a

kultúra és a hagyományok tekintetében, ugyanakkor mégsem nemzetiség, mert nincs anyanemzete. Ha az életstílus-csoport definíciója felől közelítjük meg a kérdést, szintén nem tekinthetjük nemzetiségnek a cigányságot, sokkal inkább olyan csoportok együttesének, amelyet

az etnikai összetartozás tudata kapcsol össze. Csongor Anna

20

ezzel szemben amellett száll

síkra, hogy a cigányság nemzetiség, mivel tagjai a társadalom kirekesztő és megbélyegző magatartása következtében átveszik a cigány minősítést: a cigányságot vállalják és önmeghatározásként fogadják el. A vita azért nem dönthető el, mert a szakirodalomban sem a nemzetiség

fogalma, sem a cigányság etnikai viszonyai – a homogenitás mértéke a külső minősítés következtében, illetve e heterogenitás erőssége az oláh-, magyar-, beáscigány-identitások különbö-

zősége miatt – nem tisztázottak kellő mértékben.

Véleményünk szerint a leghelyesebben akkor járunk el, ha a cigányság meghatározásakor, illetve a cigány tanulók számára kidolgozott oktatási programok értékelésekor a fent említett nézőpontokat – a szociológiai, etnikai, antropológiai, illetve a nemzetiséggel kapcsolatos

megközelítéseket – egyaránt figyelembe vesszük, s egyiket sem túlozzuk el a többi kárára.

Ezenkívül – Loss Sándorral és Csorba Józseffel

21

egyetértve – úgy gondoljuk, szükség volna

olyan kutatásokra is, amelyben az etnikai hovatartozás eldöntésének az a koncepciója, hogy

cigány az, akit a cigányok annak tartanak. (Bár Csorbáék szerint ilyen jellegű kutatás még

nem készült, érdemes megemlíteni a Babusik-féle ózdi vizsgálatot, ahol a roma személyek

kiválasztásának módszere ezen az elképzelésen alapult.)

17

Csongor, Szuhay, 1992 alapján

18

Forray, 1998

19

Forray, 1998 alapján

20

Csongor, Szuhay, 1992 alapján

21

Loss, Csorba alapján DELPHOI CONSULTING - 2000

8

I.2. Az általános iskolai képzés értéke

Mivel Magyarország csatlakozott az ENSZ Gyermekek Jogaira Vonatkozó 1959. évi

Nyilatkozatához, elismerte az oktatáshoz való emberi jogot. Az Egyezmény tervezetének 16.

cikkelye kimondja: “ a fizikailag, szellemileg, társadalmilag hátrányos helyzetben lévő gyermekeknek az adott helyzet által megkívánt különleges oktatást kell biztosítani.”

1

Az ENSZországoknak szavatolniuk kell, hogy úgy szervezik az oktatást, hogy a gyermekek kulturális

azonosságtudatuk és értékeik mellett az adott ország nemzeti értékeit is megőrizhessék. Az

ENSZ-kötelezettségen kívül a kisebbségi oktatással azért érdemes foglalkozni, mert az iskolai

képzés a cigányság problémavilágának egy olyan területét képviseli, amelynek fejlesztése

hosszú távon a romákat sújtó, egymásból táplálkozó hátrányok, nehézségek felszámolásához

vezethet. “Az iskolázottság munkalehetőséget, magasabb keresetet, a család és életforma stabilitását, magasabb várható életkort, a politikai érdekek jobb képviseletét, a diszkrimináció

leghatásosabb ellenszerét jelenti. A tudatlanság hatalomnélküliség, s mindaz, ami ezzel együtt

jár: munkanélküliség és alacsony kereset, szegénység és kiszolgáltatottság, széthulló család és

rossz egészségi állapot, korai halál, a politikai érdekképviselet hiánya, diszkrimináció.”

2

Kertesi Gábor megállapítása szerint az utóbbi évtizedben megnőtt a tudás piaci értéke, növekedtek az iskolai végzettségtől függő kereseti különbségek: míg 1973-ban a nyolcosztályos és

felsőfokú végzettségűek jövedelmének eltérése csupán 35 százalékos volt, ez az arány az

1990-es évek elejére 53 százalékra nőtt (és várhatóan tovább növekszik majd). A nyolcosztá-

lyos képzés és a szakmunkásképzés leértékelődött, a közép-és a felsőfokú iskolázottsághoz

képest; a piaci kereslet a minőségi munkaerő irányába tolódott el.

Ha ezen adatok mentén próbáljuk meg értékelni a cigányság iskolázottságában 1971 és

1993 között bekövetkezett változásokat, aggasztó képet kapunk. 1971-ben még a cigányság 87

százaléka nem rendelkezett általános iskolai végzettséggel, 12 százalékuk fejezte be a nyolcadik osztályt és alig néhány százalékuk szerzett közép- vagy felsőfokú végzettséget. 1993-ban

az iskolába egyáltalán nem járt személyek aránya 9 százalékra csökkent, és a 12 százalékkal

szemben 46 százalékuk fejezte be az általános iskolát. Az érettségit és diplomát szerzett személyek aránya úgyszólván semmit sem változott.

Életkor 0

osztály

1-7

osztály

8

osztály

Érettségi Egyetem Összesen

14-19 8.7 69.0 21.4 0.2 0.0 100

20-29 21.2 66.0 23.6 1.5 0.4 100

30-39 46.6 45.0 7.8 0.4 0.1 100

40-49 47.4 46.5 4.0 0.2 0.2 100

50-59 52.4 46.3 1.3 0.0 0.0 100

60-69 71.0 26.8 2.2 0.0 0.0 100

70- 68.0 30.4 1.6 0.0 0.0 100

Összesen 35.9 51.3 12.1 0.5 0.2 100

2. táblázat A cigányság iskolai végzettsége a korcsoportok százalékában 1971-ben. (Országos reprezentatív cigány vizsgálat. Kemény, 1996. alapján)

1

idézi Forray, Hegedüs, INFO-Társadalomtudomány, 1991

2

Kertesi, 1995 DELPHOI CONSULTING - 2000

9

Életkor 0

osztály

1-7

osztály

8

osztály

szakmunk.

vagy

szakiskola

szakközép

vagy

gimn.

főiskola

vagy

egyetem

összesen

14-19 1.5 32.4 55.3 10.4 0.4 0.0 100

20-29 1.7 22.4 59.7 14.5 1.7 0.0 100

30-39 4.6 32.5 47.4 12.5 2.5 0.3 100

40-49 10.1 39.7 40.8 7.4 1.4 0.6 100

50-59 32.0 42.3 20.5 3.7 1.4 0.2 100

60-69 39.6 51.2 6.4 2.1 0.4 0.4 100

70- 50.9 40.2 7.8 1.0 0.0 0.0 100

Összesen 9.4 32.8 45.6 10.4 0.2 0.2 100

3. táblázat A cigányság iskolai végzettsége a korcsoportok százalékában 1993-ban. (Országos reprezentatív cigány vizsgálat. Kemény, 1996. alapján)

Kertesi megállapítása szerint azt a tényt, hogy a romák oktatásügyi helyzete az utóbbi két évtizedben egyedül az általános iskola befejezése terén javult, nem szabad sikerként elkönyvelnünk; a cigányok helyzete az iskolarendszer többi – közép- és felsőfokú – kategóriájában romlott: “amennyire a cigányság iskolai pozíciója javult, azt a gazdasági fejlődés szabadabb kibontakozása el is vette, amennyiben épp a szóban forgó iskolai végzettséget értékelte le a legerőteljesebben.”

3

A cigányság lemaradása a többségi társadalommal szemben nőtt, mert az

érettségit adó középfokú - és újabban a felsőfokú – oktatás expanziója elkerülte a romákat.

Felmerülhet a kérdés, hogy miért épp az általános iskolai oktatással foglalkozunk ebben a tanulmányban, miért nem inkább a közép- és felsőfokú képzéssel, amikor ezek piaci

értéke nagyobb. A válaszadás előtt érdemes megvizsgálnunk a cigány tanulók előrejutási esé-

lyeit az oktatási rendszerben:

Iskolafokozat Nem cigány

tanulók %

n

Cigány tanulók %

c

Esélyegyenlőtlenség

mértéke

n/c

Általános iskola 8 osztályát elvégzi 88.5 36.5 2.43

Általános iskola után nem tanul tovább 8.6 66.4 0.13

Általános iskola után szakmunkásképzőben

továbbtanul

42.8 30.5 1.40

Szakmunkásképzőt sikeresen befejezi 78.0 45.2 1.73

Általános iskola után középiskolában továbbtanul

48.6 3.1 15.83

Középiskolát sikeresen befejezi 86.3 61.0 1.42

Középiskola után felsőfokom továbbtanul 26.7 26.7 1.00

4. táblázat Továbbtanulási esélyek a megelőző iskolai fokozatot elérő normál korú tanulók százalékában. (1981/1982-es évjárat. Kertesi, 1994 alapján)

3

Kertesi, 1995 DELPHOI CONSULTING - 2000

10

Iskolafokozat Nem cigány tanulók Cigány tanulók

Általános iskola 8 osztályát elvégzi 88.5 36.5

Általános iskola után nem tanul tovább 7.6 24.3

Általános iskola után szakmunkásképző-

ben továbbtanul

37.9 11.1

Szakmunkásképzőt sikeresen befejezi 29.5 5.0

Általános iskola után középiskolában

továbbtanul

43.0 1.1

Középiskolát sikeresen befejezi 37.1 0.7

Középiskola után felsőfokon továbbtanul 9.9 0.2

5. táblázat Az egyes iskolafokozatokra eljutott normál korú tanulók aránya az 1982/82-

es tanévben hat éves generáció százalékában.(Kertesi, 1994. alapján)

Szemben a nem cigány tanulók 76,5 százalékával, a cigány diákok csupán 5,9 százaléka szerzett az általános iskolainál magasabb végzettséget. “A középiskola befejezését tekintve az

esélyegyenlőtlenség mértéke több, mint ötvenszeres. Figyelembe véve, hogy a középiskolából

felsőfokú intézménybe való továbbtanulás pontján nincs esélykülönbség cigány és nem cigány

tanulók között, ez azt jelenti, hogy egy cigány tanulónak ötvenszer kisebb az esélye arra, hogy

diplomát szerezzen mint nem cigány társainak. Ennek a hatalmas esélykülönbségnek a legnagyobb része az érettségit adó középfokú oktatásba való belépés pontján keletkezik.”

4

A középfokú intézményekbe való továbbjutás feltétele ma még a nyolc sikeresen befejezett általános

iskolai osztály. Szeretnénk kiemelni, hogy nem elég pusztán elvégezni az általános iskolát: a

továbbtanulás feltétele, hogy a tanulók jó eredményekkel zárják az alapfokú képzést, illetve,

hogy ők és családjaik hasznosnak, “jó befektetésnek” ítéljék meg a későbbi iskoláztatást. A

továbbiakban épp ezért arról lesz szó, milyen problémákkal küzd jelenleg a magyar oktatás-

ügy a cigány tanulók általános képzésével kapcsolatban, és milyen javaslatok születtek abból a

célból, hogy a gyerekeket ne csak a kötelező iskolaévek elvégzésére, hanem a továbblépésre is

motiválttá tegyék. Végezetül, a cigányság oktatása és olyan roma értelmiség megszületése,

mely az értelmiségi léten kívül a cigány identitást is vállalja, hatékony ellenszere lehetne a

“cigány = szegény, iskolázatlan” sztereotípiának.

II. Cigány tanulók az általános iskolában

Ebben a fejezetben a cigány tanulók általános iskolai előmenetelével, teljesítményével,

illetve az iskolák minőségével kapcsolatos adatokat foglaljuk össze

1

. (Korábban már említettük, hogy az 1992/93-as tanév volt Magyarországon az utolsó, amikor a cigány tanulókról

iskolai statisztikák készültek, emiatt a rendelkezésre álló adatok nyolc évesek. Radó Péter

1997-ben még érvényesnek ítélte a táblázatokból kiolvasható összefüggéseket, mert “bár enynyi idő alatt lényeges változások történhettek a közoktatási rendszerben, semmi nem mutat

arra, hogy a cigány tanulók szempontjából bármilyen pozitív változás történt volna.”

2

)

4

Radó, 1997

1

a fejezetben szereplő valamennyi táblázat forrása: Kertesi, Kézdi, 1996

2

Radó, 1997 DELPHOI CONSULTING - 2000

11

A cigányság megyék szerinti eloszlása egyenetlen: leginkább Borsod, Nógrád és Szabolcs megyében felülreprezentáltak, míg Vas, Fejér és Győr-Sopron megyében arányuk körülbelül egytizede az imént felsorolt észak-keleti megyékének. A cigány tanulók arányában a

térbeli különbségeken kívül jelentős eltéréseket tapasztalhatunk településtípusonként is.

település tanulók száma tanulók százalékos megoszlása

cigány tanulók száma

cigány tanulók százalékos

megoszlása

cigány tanulók

aránya

Budapest 166145 15.93 6730 9.07 4.05

Megyeközpont

195737 18.77 8031 10.82 4.10

Város 291629 27.96 17744 23.90 6.08

Község 389508 37.34 41736 56.22 10.72

Összesen 1043019 100.00 74241 100.00 7.12

6. táblázat Az összes tanuló és a cigány tanulók száma, százalékos megoszlásuk, valamint

a cigány tanulók aránya településtípusok szerint (Budapest, megyeszékhelyek, egyéb

városok és községek) (Kertesi, Kézdi, 1996. alapján)

A táblázat alapján láthatjuk, hogy míg az összes tanuló 63 százaléka, addig a romáknak csupán 44 százaléka jár városi iskolákba. A település-földrajzi különbségekből következik, hogy

eltérések vannak a cigány és nem cigány tanulók iskolaméret szerinti eloszlásában is. Míg a

nem roma diákok körülbelül 5 százaléka, addig a cigányok majdnem 8 százaléka jár olyan

iskolába, ahol a tanulók létszáma nem haladja meg a százhúsz főt: a kislétszámú iskolákban a

cigányok felülreprezentáltak.

Iskola létszá-

ma

(fő)

Tanulók szá-

ma

Tanulók szá-

zalékos megoszlása

Cigány tanulók

Cigány tanulók százalékos

megoszlása

Cigány tanulók aránya

-30 7674 0.74 1166 1.57 15.19

31-60 10599 1.02 1132 1.52 10.68

61-120 36588 3.51 4187 5.64 11.44

121-250 175761 16.85 19679 26.51 11.20

251-500 356126 34.14 25921 34.91 7.28

501-750 323945 31.06 16695 22.49 5.15

750- 132326 12.69 5461 7.36 4.13

Összesen 1043019 100.00 74241 100.00 7.12

7. táblázat Az összes tanuló és a cigány tanulók száma, százalékos megoszlásuk, valamint

a cigány tanulók aránya a különböző iskolaméret-kategóriákon belül. (Kertesi, Kézdi,

1996 alapján)

A Kertesi-Kézdi-féle vizsgálat további megállapításai szerint az ország iskoláinak körülbelül

egynegyedében nincs egyetlen cigány tanuló sem. E tanulók 40 százaléka a városokban, 60

százaléka falvakban található. Mindez azért lényeges, mert azok az iskolák, ahová cigány gyerekek nem járnak, több mutató szempontjából különböznek a roma gyerekek iskoláitól. Az

alábbi okból a következő kép rajzolódik ki: a cigány gyerekek iskolái rosszabbul ellátottak DELPHOI CONSULTING - 2000

12

mint az ország átlagos iskolái. “Azokban az iskolákban, ahová az ország általános iskolásainak több mint 40 százaléka jár (ahol a cigány tanulók aránya meghaladja a 22 százalékot),

szignifikánsan magasabb az országos átlagnál az összevont osztályok aránya, a képesítés nélküli tanárok aránya, és szignifikánsan alacsonyabb a szaktanárok által megtartott órák aránya.

A cigány gyerekek iskolái nagyrészt megint csak a cigányság kedvezőtlen területi elhelyezkedése miatt rosszabbak az országos átlagnál.”

3

Cigány arány Budapest Megyeközpont Város Község Összesen

0% 13.34 22.31 17.30 2.01 8.99

-2% 5.68 9.24 7.81 2.75 5.87

2-5% 5.45 7.59 6.69 2.35 4.86

5-10% 3.91 4.24 4.13 1.77 2.94

10-22% 2.92 1.94 2.81 1.85 2.08

22%- 2.89 1.00 2.29 1.16 1.31

Összesen 6.96 10.10 7.91 1.92 4.87

8. táblázat 30 főnél népesebb osztályok átlagos aránya a cigány tanulók iskolai arányá-

nak és a településtípusnak a függvényében (Kertesi, Kézdi, 1996. alapján)

Cigány arány Budapest Megyeköz-pont Város Község Összesen

0% 1.10 8.59 20.48 31.87 24.21

-2% 0.00 1.01 0.24 1.03 0.65

2-5% 0.00 0.44 2.34 4.54 2.69

5-10% 0.00 2.02 2.38 15.60 9.11

10-22% 0.00 6.31 4.91 14.63 11.76

22%- 0.00 3.85 16.74 24.80 22.43

Összesen 0.27 3.39 7.50 18.93 12.86

9. táblázat Az összevont osztályok átlagos aránya a cigány tanulók iskolai arányának és

a településtípusnak a függvényében.(Kertesi, Kézdi, 1996. alapján)

Cigány arány Budapest Megyeköz-pont Város Község Összesen

0% 95.57 95.43 89.03 75.72 83.17

-2% 95.43 95.21 93.44 80.87 89.59

2-5% 97.67 95.27 92.48 79.75 88.45

5-10% 95.86 94.80 90.38 78.44 85.58

10-22% 98.38 94.16 90.32 78.19 82.56

22%- 98.76 89.76 86.27 74.08 76.99

Összesen 96.31 94.84 91.00 77.42 84.79

10. táblázat A szaktanár által ellátott órák átlagos aránya a cigány tanulók iskolai ará-

nyának és a településtípusnak a függvényében.(Kertesi, Kézdi, 1996. alapján)

3

Kertesi, Kézdi, 1996 DELPHOI CONSULTING - 2000

13

Cigány arány Budapest Megyeköz-pont Város Község Összesen

0% 6.63 4.34 7.56 4.04 4.87

-2% 6.36 4.47 8.81 6.01 6.38

2-5% 4.30 5.19 7.55 7.15 6.61

5-10% 4.31 9.45 8.40 6.00 6.80

10-22% 0.53 5.55 6.66 5.67 5.57

22%- 2.69 7.82 7.13 6.44 6.48

Összesen 5.18 5.55 7.81 5.64 6.01

11. táblázat A szükségtantermek átlagos aránya a cigány tanulók iskolai arányának és a

településtípusnak a függvényében.(Kertesi, Kézdi, 1996. alapján)

Cigány arány Budapest Megyeközpont Város Község Összesen

0% 3.45 1.12 1.79 2.75 2.52

-2% 1.39 0.47 1.12 2.32 1.47

2-5% 1.10 0.41 0.85 3.37 1.88

5-10% 1.86 0.33 1.24 2.66 1.96

10-22% 3.15 0.16 0.69 2.48 2.06

22%- 2.20 0.00 1.64 3.80 3.37

Összesen 2.02 0.51 1.18 2.94 2.22

12. táblázat A képesítés nélküli tanárok átlagos aránya a cigány tanulók iskolai arányá-

nak és a településtípusoknak a függvényében. (Kertesi, Kézdi, 1996. alapján)

A továbbiakban a cigány tanulók eredményeiről lesz szó, arról, hogy hogyan teljesítenek a roma általános iskolások a fentiekben ismertetett kedvezőtlen feltételek mellett:

Cigány arány Budapest Megyeközpont Város Község Összesen

0% 0.46 0.66 1.19 1.06 0.98

-2% 0.81 0.97 0.92 1.21 1.02

2-5% 1.38 1.19 1.18 1.48 1.33

5-10% 2.07 1.76 1.69 1.94 1.87

10-22% 2.50 2.55 2.02 2.38 2.34

22% 3.92 5.50 3.77 4.42 4.40

Összesen 1.26 1.47 1.50 2.18 1.87

13. táblázat A három vagy annál több elégtelennel lezárt bizonyítványú tanulók átlagos

aránya a cigány tanulók iskolai arányának és a településtípusnak a függvényében.

(Kertesi, Kézdi, 1996. alapján) DELPHOI CONSULTING - 2000

14

Cigány arány Budapest Megyeközpont Város Község Összesen

0% 2.27 1.23 2.08 1.73 1.80

-2% 1.53 1.45 1.53 1.93 1.66

2-5% 2.16 1.85 1.84 2.25 2.06

5-10% 3.52 2.61 2.63 3.08 2.96

10-22% 3.98 4.37 3.10 3.50 3.52

22%- 6.94 11.83 7.83 6.59 6.97

Összesen 2.48 2.47 2.52 3.31 2.97

14. táblázat Az évfolyamismétlő tanulók átlagos aránya a cigány tanulók iskolai arányá-

nak és a településtípusnak a függvényében. (Kertesi, Kézdi, 1996. alapján)

Cigány arány Budapest Megye-

központ

Város Község Összesen

0% 16.70 14.34 13.60 12.42 13.27

-2% 15.81 13.71 13.19 13.40 13.87

2-5% 18.11 15.40 13.90 13.74 14.58

5-10% 22.71 18.69 16.57 15.58 16.94

10-22% 25.42 24.90 18.90 17.91 18.92

22%- 30.76 44.20 33.70 26.37 28.03

Összesen 18.66 17.52 16.04 16.97 17.01

16. táblázat A saját osztályukban túlkoros tanulók átlagos aránya a cigány tanulók iskolai arányának és a településtípusnak a függvényében. (Kertesi, Kézdi, 1996. alapján)

A táblázatok alapján erős pozitív korrelációt ismerhetünk fel egyrészt a cigány tanulók aránya,

másrészt a három, vagy ennél több elégtelennel zárt félévek, az évfolyamismétlők és a saját

osztályban túlkoros tanulók arányai – egyszóval az iskolák eredménymutatói – között: minél

magasabb a romák aránya az iskolák

ban, annál több a sok tárgyból bukott, évismétlő és túlkoros tanuló. A cigányok iskolai kudarcát jelzik a lemorzsolódásra vonatkozó adatok is:

Évjárat A nyolcadikos tanulók aránya az adott évjárat elsőseinek %-ában

nem cigány tanulók cigány tanulók

1970/1971 88.7 30.6

1977/1978 89.8 31.2

1981/1982 88.5 36.5

1985/1986 87.9 43.7

17. táblázat Általános iskolai lemorzsolódás a mindenkori elsős évfolyam létszámának

százalékában.(Kertesi, 1994. alapján) DELPHOI CONSULTING - 2000

15

5% alatt 5-10% 10% felett

Intézménytípus n % n % n % összesen

általános iskola cigány

osztály nélkül

63 60% 69 26% 39 14% 271 100%

általános iskola cigány

osztállyal

47 59% 20 25% 13 16% 80 100%

kisegítő iskola 31 39% 29 36% 20 25% 80 100%

összesen 241 56% 118 27% 72 17% 431 100%

18. táblázat Cigány tanulók lemorzsolódása a nyolcadik osztály elvégzése előtt. (TOK

adatfelvétel 1995., idézi Harsányi, Radó, 1997.)

Láthatjuk, hogy az általános iskolákban egyre csökkent a cigány tanulók lemorzsolódása, de a

90-es évek elején még mindig több tanuló maradt ki az iskolából mint ahány befejezte. Az

ebben a fejezetben közölt adatok azt mutatják, hogy “nem egyszerűen a cigány tanulók nagy

számának iskolai sikertelenségéről, hanem a magyarországi cigányság, mint olyan iskolai sikertelenségéről kell beszélnünk. A magyar iskolarendszer és a cigányság egész egyszerűen

nem kompatíbilis. (…) A cigány tanulók iskolai sikertelensége nem vezethető vissza egyetlen

problémára, sokkal inkább különböző problémák egymással összefüggő és egymással érintkező csokráról van szó.”

4

A következő fejezetben a sikertelenség okaival, többek között a családi szocializáció-

val, az iskola és a szülők kapcsolatával, a rossz szociális helyzettel, a nyelvi hátránnyal, az

óvoda és az iskola- előkészítő programok mellőzésével, a rosszul felszerelt oktatási intézmé-

nyekkel, a tanulási motivációval, a cigánysággal szembeni előítéletekkel és a hátrányos megkülönböztetéssel valamint a pedagógiai gyakorlattal foglalkozom. Sajnos, nagyon kevés vizsgálat készült arra vonatkozóan, hogy e tényezők közül melyik befolyásolja jobban és melyik

kevésbé az iskolai teljesítményeket. A lefolytatott kutatások eredményei, illetve a belőlük levont következtetések vitatottak; a problémákat és nézeteltéréseket a megfelelő alfejezetnél

ismertetjük.

III. A cigány tanulók sikertelenségének okai

III.1. A családi szocializáció

Bogdán János

1

teszi fel a kérdést, miszerint beszélhetünk-e a cigány családról általá-

ban, milyen az, illetve hogyan zajlik ott a szocializáció. A kérdés megválaszolására óvatos

kísérletek születtek, s a kapott eredményeket sem szabad túláltalánosítanunk. Kevés a cigányság különböző csoportjait reprezentáló kutatás, így nehéz eldönteni, hogy a romák és nem

romák közötti valóságos különbségekről, avagy sztereotípiákról beszélünk. A szocializáció

további tudományos vizsgálata többek között azért elkerülhetetlen, mert a pedagógusok köré-

4

Radó, 1997

1

Bogdán, 1996 alapján DELPHOI CONSULTING - 2000

16

ben elterjedt előítélet szerint a cigány szülők rosszul nevelik a gyermekeiket.

2

Az alábbiakban

röviden összefoglaljuk azokat a dimenziókat, amelyek mentén a romák szocializációja eltér a

nem romákétól: azokról a különbségekről lesz szó, amik ahelyett, hogy a kisebbségi szubkultúrából fakadó sajátosságként tűnnének fel az iskola szemében, inkább elhanyagolásnak minő-

sülnek.

Forray R. Katalin és Hegedűs T. András

3

valamint Oppelt Katalin

4

tanulmányai –

oláhcigány közösségekben végzett kutatások alapján – rávilágítanak arra, hogy a roma csalá-

dok időkezelése eltér a nem romákétól: nincs szigorú napirend, az étkezés, a munka stb. ideje

az egyéni igényekhez igazodik. Az időháztartás strukturálatlansága természetesen óriási probléma, amikor az időfogalommal nem, vagy alig rendelkező gyermekeknek az iskolakezdés és

a tanórák kötött rendjéhez kell igazodniuk. Az ezzel szorosan összefüggő másik lényeges

mozzanat, hogy a cigány családokban jót tenni a gyerekekkel annyit jelent, hogy mindazt, amit

megkívánnak azonnal meg kell adni nekik. A kicsiket semmire sem kényszerítik, inkább szeretetteljesen megvárják amíg szólnak, de akkor rögtön kielégítik az igényeiket. Így egyrészt,

nem alakul ki a késleltetés és az önkontroll képessége – ami a megfelelő iskolai teljesítmé-

nyekhez elengedhetetlen -, másrészt, a gyermekek életéből kimarad a dackorszak és a leválási

szorongás. A nevelés a fegyelmezés, a jutalmazás és a büntetés helyett inkább a modellkövetésre épít.(Ismét egy ütközési pont az iskolák értékelés-centrikusságával szemben: a későbbiekben látni fogjuk, hogy azok az intézmények a legsikeresebbek, amelyekben egyrészt, az

értékelés megerősítő jellegű, másrészt, a pedagógus személye követendő példaként, modellként szolgálhat a diákoknak.)

A cigány családokban meleg, érzelemteli légkör uralkodik – több tanító megemlítette, hogy a

gyerekek az iskolában is keresik a testi kontaktust, az ölbevételt, simogatást

5

-, amelynek kö-

vetkezménye, hogy a romákat alsó tagozatban még elsősorban szociábilisnek, barátságosnak,

udvariasnak minősítik a nevelők.

6

(Ugyanakkor nyugtalannak, impulzívnek, aktívnak,

extravertáltnak egyszóval majdcsaknem iskola-alkalmatlannak.)

Felső tagozatra megváltozik a kép: a gyerekek inkább zárkózottakká és kezelhetetlenekké válnak a tanárok szemében. “Kialakul egy, az indulatait korlátozni alig képes, az iskola

iránt érdektelen, bezárkózó, ráadásul biológiailag is eltérő etnikum képe.”

7

A pedagógusok e

jelenséget azzal magyarázzák, hogy a gyerekek “ráébrednek származásukra”, arra, hogy ők

másak, mint az őket körülvevő iskolai környezet. A változást emellett kétségkívül egy több

szerző által is megemlített szerepkonfliktus okozza, melynek hátterében az áll, hogy a cigány

gyerekeknek nincs serdülőkora: az elnyújtott gyerekkorból 11-12 évesen azonnal egyfajta

kicsinyített felnőttkorba lépnek, felnőtt problémákkal küszködnek (házastársválasztás, építkezés, családi, üzleti ügyek stb.). Szinte lehetetlen egyszerre megfelelni az iskola és a család

által támasztott követelményeknek. (S Hegedűs T. András

8

szerint el is kell fogadnunk azt a

tényt, hogy a gyerek először a szülői példát követi, aztán az iskolait, és aztán a társadalmit.)

Különösen a túlkoros gyerekeknek jelent problémát a kis-felnőtt szerepe. Otthon már felnőttekként kezelik őket, ugyanakkor a bukással gyereknek minősülnek az iskola szemében, s két-

2

Radó, 1997 alapján

3

Forray, Hegedüs, 1998 alapján

4

idézi, Harsányi, Radó, 1997

5

Lázár, 1998 alapján

6

Forray, 1989 alapján

7

Forray, Hegedüs 1998

8

Hegedüs, 1993 alapján DELPHOI CONSULTING - 2000

17

három évvel fiatalabb új osztálytársaikkal sem értenek szót. A serdülőkor és a korábban emlí-

tett két válságperiódus kimaradása miatt “nyugodtan tarthatjuk e csoport gyermekeit

depriváltnak. Ezek a krízisek, szorongások, válságok hozzátartóznak a személyiségfejlődéshez, legalábbis ahhoz a személyiségfejlődéshez amely egy állandóan változó társadalomban

segít érlelni az embert.”

9

Összegezve az eddigieket: a romák magatartási programja eltér az iskolák által közvetítettől. A cigány családok a közösség fennmaradása érdekében a többségi társadalomban való

egyfajta speciális túlélésre készítik fel a gyermekeiket: fiaiktól azt várják el, hogy rámenősek,

eszesek, ügyesek, lányaiktól pedig, hogy elsősorban szépek, rendesek, jók legyenek

10

. Külö-

nösen a csoport kohéziójáért, a család reprodukciójáért felelősnek tartott lányokat féltik, óvják

a többségi iskolától, hiszen az ő asszimilációjukkal a közösség összetartó ereje is elveszne.

(Természetesen most sem szabad túláltalánosítanunk: a lányok – ha egyáltalán eljutnak odáig

– a fiúknál jobban teljesítenek a nem cigány iskolák felső tagozataiban, nagyobb arányban

szereznek középfokú végzettséget. A kettős lojalitás esetükben azt jelenti, hogy egyszerre

őrzik identitásukat és épülnek be sikeresen - egyfajta közvetítőként - a nem roma környezetbe.)

11

Mindezek alapján elmondhatjuk, hogy a cigány kulturális sajátosságokat, a szülőinevelői stílusok másságát figyelmen kívül hagyó közoktatási rendszer kudarcot vall a roma

gyerekek tanítása során.

III.2. A család és az iskola kapcsolata

A fellelhető cikkek többsége a cigány család és az iskola konfliktusos, rossz viszonyá-

ról beszél: az intézmények családokkal szemben támasztott elvárásai nem fedik azt, amit a

családok elvárhatónak tartanak, illetve a cigány családoktól az iskolának tulajdonított szerep

is különbözik a többségi társadalom által megfogalmazottól. Mivel az előző fejezetben már

jeleztük, hogy a gyermek inkább a családi normáknak tesz eleget, azt várhatjuk, hogy a roma

diákok nem fogják megfelelő mértékben elsajátítani azokat a szerepeket, amiket az iskola

közvetít feléjük. Forray megállapítása szerint “a cigány családok minél hagyományőrzőbbek,

annál határozottabban maguknak tartják fenn annak jogát, hogy konkrét helyzetekben döntsenek: az iskolai kötelezettségek teljesítésének vagy az aktuális családi szükségletek kielégíté-

sének adjanak elsőbbséget.”

1

Az alábbiakban számba vesszük az iskola és a család közötti

konfliktusok főbb területeit.

2

Az első problémacsokor az oktatási-nevelési célok eltérő megfogalmazásában fejező-

dik ki. Az iskola, önképe szerint, az életre készíti fel a gyerekeket, hiszen az oktatás által jobb

életesélyeket kínál. A megtanulandó ismereteket az iskolának jogában áll meghatározni, hiszen működése társadalmi egyetértésen alapul. A cigány család ellenben úgy véli, az intézmény működését jogszabályok és törvények legalizálják (azért kell iskolába járni, mert kötelező). Az iskola feladata csupán, hogy az írást, olvasást, számolást megtanítsa, de a családnak

joga van ahhoz, hogy a gyereket felkészítse az életre, hiszen a valódi élet az oktatási intézmény falain kívül zajlik.

9

Forray, Hegedüs, 1988

10

Forray, Hegedüs, 1998 alapján

11

Hegedüs, 1996 alapján

1

Forray, 1989

2

a fejezet Forray, 1997 alapján készült DELPHOI CONSULTING - 2000

18

A következő konfliktusforrás az iskolai nevelés kérdése: az iskola úgy véli, nevelési

feladatokat vesz át a családtól, míg a cigányság szerint ez egyedül a rokonság feladata. A család joga meghatározni azt is, hogy tanítási időben mit csináljon a gyerek, ugyanakkor úgy

gondolják, a felkészítés feladata kizárólag az iskoláé. (Az intézmények ugyanis elvárnák, hogy

a gyerek otthon készüljön fel a másnapi órákra, házi feladatokat adnak stb., de idetartozik az

iskolai felszerelés megvásárlása és a tisztálkodás kérdése is.)

Végül, meg kell említenünk az etnikai problémákat is: ami az iskola nézőpontjából

tanár-diák konfliktus, az a cigányok szemében gádzsó-roma ellentétként képeződik le. Úgy

érzik, az iskolának nincs joga kiemelni a gyereket a közösségből (például sokszor tanítási idő-

ben is bemennek az iskolába, mert úgy gondolják, hogy a családnak kötelessége, hogy a gyereket napközben is megóvja a lehetséges sérelmektől).

Beláthatjuk, hogy mindhárom problémakör hátterében részben a cigányság asszimilá-

lódástól, a hagyományos közösség és kultúra felbomlásától való félelme, részben pedig az

oktatás későbbi életben való fontosságának, a tanulás szerepének fel nem ismerése áll. (Ez

utóbbi megállapítást a Babusik

3

által vezetett ózdi kutatás eredményei pontosítják: az iskolai

képzésben való részvétel elsősorban befektetés, azaz nem egyszerűen arról van szó, hogy a

romák nem ismerik fel az iskolázottság értékét, hanem inkább arról, hogy a cigány családok

akkor fogják iskoláztatni gyermekeiket, ha ez általuk belátható távlatban munkaerőpiaci

szempontból rentábilis beruházás lesz. Az ellentéteket továbbá azzal is magyarázhatjuk, hogy

mivel már a szülők is rosszul teljesítettek az iskolában, egyrészt továbbörökítik ezt a kudarc-

élményt gyermekeiknek, másrészt nem múlt el a korábbi rossz kapcsolat és sikertelenség emléke, felnőttként is “ellenségnek” látják az iskolát, s képtelenek az azzal való kommunikáció-

ra

4

.

Az iskola és a szülők között feszülő ellentétek a mindennapokban leginkább a gyakori

hiányzások miatti vitákban öltenek testet. Vannak “toleráns” iskolák, amelyek elismerik a

cigány szokások másságát, és a “szezonban” – piacozás, egyéb munkák – szabadon engedik a

gyerekeket. (Sajnálatos módon egyikükre sem jellemző, hogy a “szezon” végeztével aktívabban folyna a munka.)

5

Ez a tolerancia inkább az oktatási intézmény kudarcának beismerése,

azaz, hogy a gazdasági kényszer miatt nem lehet a gyereket az iskolában tartani. Más intézmények a büntetés mellett döntetnek, ami a család fizetésképtelensége miatt az egyik szülő

börtönbe kerülésével végződik. Az iskolák arra hivatkoznak, hogy “példát kell statuálni”, ám

az ilyen esetek hatására sem csökken a távolmaradók száma. A probléma bonyolultsága és

nehézsége ellenére a család és az intézmények között konfliktusok kezelhetők; a megoldásokkal foglalkozó fejezetekben láthatjuk majd, hogy azok a programok a legsikeresebbek, amik

nem a szülők megkerülésével, hanem velük aktívan együttműködve próbálják a tanulók iskolai előmenetelét segíteni. A családdal való kooperáció szükségességére Forrayék

6

vizsgálatai

is rámutatnak: minél inkább odafigyelt a szülő a gyerek iskolai munkájára, minél több dicsé-

retben részesítette, annál motiváltabb volt a diák a továbbtanulásra.

3

Babusik, 1999 alapján

4

Liskó Ilona szerint, idézi Bogdán, 1996

5

Csongor, 1989 alapján

6

Forray, Hegedüs, MTA, 1991 alapján DELPHOI CONSULTING - 2000

19

III.3. Rossz szociális helyzet

Többek között az 1993/94-ben végzett cigányvizsgálat

1

alapján is nyilvánvaló a magyarországi romák rendkívül kedvezőtlen szociális helyzete. A kutatás idején a cigányok kö-

zött 24,2 százalék volt a foglalkoztatottak aránya, s a munkaképes korú inaktív férfiak 69,4

százaléka volt munkanélküli. A nők 83 százaléka nem dolgozott munkahelyen, 33,8 százalé-

kuk volt munkanélküli. A családok 60 százalékának területi elhelyezkedését még ma is az

erőteljes lakóhelyi szegregáció határozza meg; a lakások rosszul felszereltek, körülbelül egyharmaduk csak egy szobával rendelkezik. Bár az 1970-es évek óta javultak a cigányok életkö-

rülményei, a nem cigány lakossághoz viszonyított lemaradásuk még az 1990-es években is

óriási volt.

A szociális hátrányok jelentősen hozzájárulnak az iskolai sikertelenséghez: a családok

nem képesek az iskola költségeit fedezni, a zsúfoltság és a kedvezőtlen lakásviszonyok miatt

szinte lehetetlenné válik az otthoni tanulás, a hiányos táplálkozás és az egészségtelen életmód

rontja a diákok egészségi állapotát, így az iskolában töltött idő még inkább megrövidül. A

rossz szociális helyzet és az iskolai teljesítmény összefüggését Csongor Anna

2

vizsgálatai

erősítik meg. Az eredmények alapján a legsúlyosabb körülmények között élő telepi gyerekek –

a telep a szerző szerint olyan terület, ahol a társadalom kitaszítottjai vannak többségben, akik

innen már nem szabadulhatnak: a substandard lakásviszonyok mellett a definíció fő eleme a

perspektíva teljes hiánya – a leginkább hátrányos helyzetűek az iskolában: az elsősök kivételével valamennyien bukottak, túlkorosak, és a lakóhelyi szegregációjuk mértéke egyenesen

arányos a homogén cigány osztályba kerülésükkel. A képesítés nélküli tanárok aránya iskolá-

ikban eléri a 42 százalékot (ezek a pedagógusok a legelnézőbbek az igazolatlan hiányzásokkal

szemben is).

A rossz szociális helyzet, a kilátástalanság, az iskolai kudarcok és a csökkent tanulási

motiváció összefüggései rámutatnak arra, hogy a cigányság problémáit nem választhatjuk kü-

lön egymástól: mivel egymást erősítik, egymásból táplálkoznak, valamennyire megoldást kell

találni, mert “szociális kedvezmények és támogatások nélkül az iskola minden erőfeszítése

kudarccal végződhet”

3

. Sajnos az általunk hozzáférhető tanulmányok egyike sem foglalkozik

azzal, hogy a cigány gyerekek hogy élik át ezeket a nehézségeket, milyen stratégiákkal birkóznak meg velük, illetve a jobb módú, nem roma osztálytársakkal való találkozáskor milyen

mértékű az átélt relatív megfosztottság élménye. A szerzők többnyire arról beszélnek, hogy a

programok kidolgozásakor nemcsak a deficitet, hanem a “plusszokat” – például a családi élet

melegségét – is hangsúlyozni kell.

1

Havas, Kemény, Kertesi, 1994 alapján

2

Csongor, MTA, 1991 alapján

3

Radó, 1997 DELPHOI CONSULTING - 2000

20

III.4. Nyelvi hátrány

Korábban már szó volt arról, hogy a magyarországi cigányok mintegy 70 százalékának

magyar, 20 százalékának cigány és 7-8 százalékának a román nyelv egyik dialektusa az anyanyelve. Az évtizedek óta tartó nyelvváltás miatt a nem magyar anyanyelvűek száma folyamatosan csökken, de még így is a romák valamivel kevesebb mint harmadának az első, otthon

elsajátított nyelve nem a magyar

1

. A kétnyelvűség esetükben az iskolai sikeresség szempontjából – ellentétben az élet egyéb területeivel – hátránynak tekinthető. Különösen az óvodába

nem járt cigány gyerekeknek adódnak nehézségeik az elvárt magyar nyelvtudás hiánya miatt

az első osztályban. A nem magyar anyanyelvűek problémáira világítanak rá az 1993/94-es

cigányvizsgálat adataiból kiolvasható összefüggések: “a 25-29 éves korcsoportban az általá-

nos iskola nyolc osztályát a magyar anyanyelvűek 77 százaléka, a román anyanyelvűek 58

százaléka, s a cigány anyanyelvűek 52 százaléka fejezte be. (…) Az általános iskolában két

olyan időszak van amikor a nem magyar anyanyelvű cigány tanulók nyelvi hátrányai kritikus

mértéket ölthetnek. Az egyik az iskola első két éve, amikor a gyermeknek nyelvi dominanciaváltáson kell átmennie, a másik az alsó és felső tagozat között váltás, amikor a belépő szaktantárgyak terminológiájának elsajátítása a kidolgozott nyelvi kód szókészletének elsajátítását

követeli meg tőle.”

2

Forray R. Katalin és Hegedűs T. András

3

oláhcigányok körében végzett kutatásai a

nyelvi szocializáció kétféle stratégiájára világítanak rá: az egyik családtípus cigány nyelvi

környezetben neveli a gyereket, mert az iskolában úgyis megtanítják magyarul, a másik magyar nyelvet használ amikor a gyerek van a középpontban mert cigány nyelv úgyis ráragad a

családi-kereskedelmi élet végigkövetése során. “ Az iskolakezdéskor mindkét esetben zavaró,

hogy a gyerek egyik nyelven sem beszéli az iskola, a tankönyvek, a munkafüzetek nyelvét.”

4

Réger Zita

5

ugyancsak rámutat, hogy a magyar anyanyelvű romák is problémákkal küzdenek.

Egyrészt, mert a roma közösség a magyar nyelv pedagógusok által el nem fogadott – gyakran

meg sem értett – dialógusait beszéli, másrészt, mert a gyermek a környezetében érvényes

nyelvhasználati módokat tanulja meg. Az iskolázott szülők gyermekei szinte születésüktől

fogva résztvevői lehetnek az úgynevezett írás-olvasási eseményeknek: idesorolunk minden

olyan alkalmat, amikor a betű és könyvek részei a partnerek közötti együttműködésnek. Az ily

módon megszerezhető készségekből a hagyományos cigány családok gyermekei szinte semmit

sem sajátítanak el, mert tárgyi világukban nem szerepelnek a könyvek. Réger elméletét támogatják a Forray és Hegedűs

6

által lefolytatott vizsgálatok eredményei is: az iskolai eredmé-

nyességet és a tanulási motivációt az anya és az apa iskolázottságánál erőteljesebben határozta

meg a család tulajdonában lévő könyvek száma. “Az összefüggést úgy fogalmazhatjuk meg,

hogy a gyermek iskolázási aspirációit a bevont változók közül elsősorban a család kulturális

miliője befolyásolja. Ez lehet polgáribb annál, mint amire a szülők társadalmi helyzetéből

következtethetünk. (…) A rossz társadalmi helyzetet részben ellensúlyozni képesek azok a

1

Radó, 1997 alapján

2

Radó, 1997

3

Forray, Hegedűs, 1988 alapján

4

Forray, Hegedüs, 1988

5

Réger, 1995 alapján

6

Forray, Hegedüs, MTA, 1991 alapján DELPHOI CONSULTING - 2000

21

polgáriasult magatartásformák, amelyek elemeit e családok környezetükben, munkahelyi kapcsolataikban tanulják el és adaptálnak.”

7

A szakértők körében időről-időre felmerül a kérdést, lehetséges volna-e a cigány tanulókat cigány/beás nyelveken oktatni, illetve ezeken a nyelveken tankönyveket készíteni szá-

mukra. Vikár József

8

úgy ítélte meg, hogy a roma nyelv nem felel meg az össztársadalmi kö-

vetelményeknek mert az egyszerű mondatszerkezetek, a szituációhoz kötött beszédmód és

csekély szókincsbeli változatosság jellemzik. Tévedésére Réger

9

hívta fel a figyelmet: szerinte

Vekerdi kizárólag az informális alkalmakkor elhangzó beszédeseményeket rögzítette, azonban

hivatalos, nem hétköznapi alkalmakkor a romák is képesek a megszokottól eltérő, formalizált

beszédmód használatára. A Vekerdi által a cigány nyelvre és a cigányul beszélőkre jellemző-

nek tartott sajátosságok a diglossziás kétnyelvűség következményei: a két nyelv, a cigány és a

magyar funkcionálisan különülnek el. Hétköznapi alkalmakkor, a családdal, a háztartással, a

munkával kapcsolatos esetekben a saját, míg hivatalos alkalmakkor a magyar nyelvet részesí-

tik előnyben a kommunikáció során, így a cigány az elkülönülés, a magyar pedig a beilleszkedés, a látható viselkedés nyelve lesz

10

. Emiatt az utóbbi esetekben használt eszközkészlet csak

a többségi nyelven áll rendelkezésükre. A cigány nyelv ugyanakkor fejleszthető, modernizálható – például Choli Daróczi József a Kommunista Kiáltványt is képes volt cigányra fordítani

11

- , de ehhez tudatos nyelvpolitikai döntések szükségesek.

A cigány nyelvek egyenlőre orális kultúrák részeit képezik: fontos az írásbeliség megalapozása, kidolgozása, ugyanakkor az oktatás területén dolgozó szakemberek a szóbeli kultú-

ra értékei alapozva – lásd. az improvizatív előadásmód, a párbeszédes-interaktív szövegépítés,

a formális beszéd elemeinek használata, amiket a hagyományos cigány közösségekben élő

gyerekek elsajátítanak és alkotó módon alkalmaznak – hatékony programokat, alternatív taní-

tási módszereket dolgozhatnának ki a cigány tanulók eredményesebbé tétele érdekében

12

. Az

iskolákban továbbá igen fontos, hogy a pedagógusok ne normasértésként fogják fel a cigány

nyelv használatát, noha a beszélők sokszor kifejezetten azt célozzák, hogy a külvilág ne értse,

miről beszélnek.

7

Forray, Hegedűs, MTA, 1991

8

idézi Szalai, 1999

9

idézi Szalai, 1999

10

Forray, Hegedüs, 1988 alapján

11

idézi Csongor, Szuhay, 1992

12

Szalai, 1999 alapján DELPHOI CONSULTING - 2000

22

III.5. Az óvodai képzés

Az óvoda egyik legfontosabb funkciója bizonyos ismeretek, készségek, szocializációs

sémák átadásán és a magyar nyelv begyakoroltatásán kívül, hogy olyan rendszeres tevékenységekhez szoktat amelyekre az iskola is épít. “Az óvoda megtanítja a szülőt is ezekre a rutinokra: meghatározott időben elvinni-elhozni a gyereket, ellátni a szükséges felszerelésekkel,

tehát felkészülni a másnapi tevékenységre.”

1

Egyszóval az óvoda segít betölteni azokat a

többségi társadalomban hiányosságnak minősülő réseket, amik a cigány gyerekek szocializá-

ciójának másságából fakadnak, megkönnyíti a későbbi iskolai beilleszkedést és, ha elérhető, a

társadalmi esélyegyenlőtlenségek csökkentésének hatékony eszközévé válhat.

A roma gyerekek 11 százaléka ötéves kora után sem jár óvodába, noha a közoktatási

törvény kötelezővé tette az ötéves kori iskolaelőkészítést

2

. Mester Zsuzsa szerint ugyan egyre

többen látogatják a foglalkozásokat, az iskolai eredmények mégsem javultak, mert nem volt

cél, hogy a roma gyerekek három évig vegyenek részt a képzésben. A szakértők szerint

ugyanakkor csak 3-4 év alatt lehet megszerezni azt a tudást, amivel az iskolát el lehet kezdeni.

A gyerekek kimaradását férőhelyhiánnyal magyarázzák: “tudok olyan borsodi településről

ahol az összes cigány gyereket kitették az óvodából, mondván, hogy az ő anyukájuk úgyis

otthon van"

3

. Más esetekben a cigány szülők óvják a gyerekeket; a szakirodalom említ olyan

eseteket, amikor az óvónők bántalmazták a kicsiket. Egy alföldi faluban végzett vizsgálat például beszámol egy olyan óvodáról, ahol a hátrányos megkülönböztetés következtében cigány

tagozatot szerveztek, ahol megszokott volt a roma óvodások testi fenyítése.

4

Máskor a szülők

nem akarják kiengedni őket a védettséget biztosító környezetből: “az óvoda éppen abban az

életkorban veszi ki a családból a gyereket, amikor a hagyományos – és a cigányság széles kö-

rében élő – felfogás szerint a gyerek nevelése a család dolga”

5

. A családok többsége emellett

olyan településen él ahol nincs óvoda, csak egy közeli nagyobb községben vagy városban,

vagy ha mégis, akkor többnyire rosszul felszerelt és magas a képesítés nélküli óvónők aránya

6

.

Forray

7

megállapítása továbbá, hogy a cigány gyerekek sem szeretnek óvodába járni, hiszen

odahaza nincsenek kötelezettségeik, mindent akkor csinálnak amikor jólesik.

Összefoglalva az eddigieket, a szakértők egyetértenek az iskolai előmenetel és sikeresség szempontjából minimum három éves óvodai nevelés szükségességét illetően. Ennek megvalósíthatóságáról a programok kapcsán lesz szó; végezetül, néhány adat a kisebbségi, óvodai

képzésről: “Az 1995-ös TOK adatfelvétel adatai szerint a cigány gyermekeket nevelő 838

óvoda közül 45-be csak cigány gyermekek járnak, 189 óvodában van olyan csoport ahol a

gyermekeknek legalább a fele cigány. A finanszírozási adatok és a nemzeti kisebbségi óvodai

programokban résztvevő gyermekek száma alapján készített becslés szerint körülbelül 15 ezer

vesz részt cigány óvodai programokban. A TOK adatfelvétel adatai szerint a 838 óvodában

484-ben folyik cigány felzárkóztató óvodai program.”

8

Ezek eredményességéről sajnos még

nem készültek felmérések.

1

Forray, 1999

2

Mester, 1999 alapján

3

Mester, 1999

4

idézi Pik, 1999

5

Forray, 1999

6

Csongor, 1992 alapján

7

Forray, 1999 alapján

8

Radó, 1997 DELPHOI CONSULTING - 2000

23

III.6. Az iskolák minősége

Egy korábbi fejezetben már volt szó arról, hogy a cigányok iskoláinak minőségi mutatói rosszabbak a többségi általános iskolákénál. A kérdés, hogy hogyan befolyásolják a nem

megfelelően ellátott oktatási intézmények a tanulók eredményességét. Kertesi és Kézdi

1

meg-

állapítása, hogy az összefüggés, miszerint minél jobban ellátott egy iskola, annál kisebb a sikertelen tanulók száma, igen gyengén érvényesül: “A települési hátrány hatását és az iskolák

közötti – tárgyi és személyi feltételekben megnyilvánuló – minőségi különbségek hatását kiszűrve is azt tapasztaljuk: azokban az iskolákban rossz az általános iskolás gyerekek teljesítménye, ahol a cigány tanulók száma magas. Ez pedig nyilvánvalóan annak a jele, hogy a cigány tanulók iskolai eredménytelenségének okait döntően nem a településhátrányban és iskoláik gyengébb minőségi mutatóiban, hanem az iskolát megelőző családi szocializációjuk, illetve iskolai érettségük hiányosságaiban kell keresnünk. (…) Az iskolai kudarc fő oka tehát a

családban keresendő – ez első és legfontosabb következtetésünk. Így a terápiáknak is a tanulókra, mint egyénekre, illetve családjaikra kell közvetlenül irányulniuk. Elhibázottnak tartunk

minden olyan programot, amely nem a gyerekek felzárkóztatásával, hanem az iskola színvonalának emelésével közvetve igyekszik a hátrányos helyzetű tanulókon (is) segíteni.”

2

Bogdán János

3

Kertesiék vizsgálatának hibájaként rója fel, hogy nem derítették ki, a

cigányok megkapják-e a jobb iskolában mindazt, amit nem cigány társaik. Az iskola minőségi

mutatói jók lehetnek az iskolára nézve általában, ugyanakkor semmit nem mondanak arról, mi

történik a cigány gyerekkel egy ilyen intézményben. Ezenkívül Csongor Anna

4

erős pozitív

korrelációt talált a telepi gyerekek rossz teljesítménye, és a rosszul felszerelt iskoláik minősé-

gi mutatói között. A vita, hogy az iskola ellátottsága mennyire befolyásolja a romák –

sikertelen teljesítményét, még nem dőlt el: valószínűleg alaposabb kutatásokra lesz szükség

amik “puhább” adatokat – például azt, hogy hogyan érzi magát a gyerek az adott körülmények

között mennyire motiválja a környezet és az ott dolgozó pedagógusok stb. – is figyelembe

vesznek. Arról pedig, hogy be lehet-e avatkozni a családi szocializációba, később szólunk.

1

Kertesi, Kézdi, 1996 alapján

2

Kertesi, Kézdi, 1996

3

Bogdán, 1996 alapján

4

Csongor, MTA, 1991 alapján DELPHOI CONSULTING - 2000

24

III.7. Tanulási motiváció

A szakértők között nincs egyetértés a cigány gyerekek tanulási motivációját illetően:

egyesek

1

alacsony, mások viszont sokszor még a nem romákénál is magasabb késztetésről

beszélnek. Az előbbi álláspont képviselői két táborra oszlanak: vannak, akik úgy vélik, hogy a

tanulók motiválatlansága már a családi körben kialakul, mert az iskolában megszerezhető tudás értéke a romák túlélési stratégiáiban alacsony – s a munkanélküliség hatására még inkább

leértékelődött -, és vannak, akik szerint a gyerekek a sorozatos kudarcok és az idegenség élménye következtében az iskolában válnak motiválatlanná.

Sajnos a szerzők nem idézik, milyen kutatások támasztják alá a cigányok alacsony tanulási

késztetésével kapcsolatos elképzeléseiket. Az általunk ismert valamennyi, tudományos módszerekre

támaszkodó vizsgálat épp az ellenkezőjét bizonyítja: Forray és Hegedűs

2

például rámutatnak, hogy a

diákok a 16 éves korig tartó tankötelezettséget széles körben elfogadják. Megállapították, hogy az

aspirációs szint – a továbbtanulási motiváció – a szülők iskolázottságánál szorosabban függött össze a

család polgári életbe való beilleszkedésével, illetve a szimbolikus kultúra értékeinek elsajátításával és

birtoklásával. Imre Anna

3

, aki nyolc, cigány tanulókat nagyobb arányban oktató szakképző intézetben

végzett kutatásokat, megállapítja, hogy a roma diákok motiváltabbak voltak, mint nem roma társaik,

ugyanakkor az ide bekerült diákok valószínűleg nem az átlagot reprezentálják, hanem kedvezőbb társadalmi háttérrel rendelkeznek: feltehetően a cigányság elitjéhez tartoznak. “Mindez arra hívja fel a

figyelmet, hogy veszélyes kritikátlanul átvenni a cigány tanulók motiválatlanságáról szóló klisét,

részben mert ők is motiválhatók, részben pedig, mert a kérdés összefügg a különböző csoportok cigányságon belüli relatív státuszával.”

4

Bogdán János

5

ugyanakkor olyan dél-dunántúli magasan motivált gyerekekről ír, akik a Gandhi Gimnáziumba felvételiznek; hátrányos helyzetű családok gyermekei

ugyan, de a szegénység nem feltétlenül jelent kulturális ingerszegénységet is egyben. Érdemes egy

pillantást vetnünk Babusik

6

eredményeire is, noha vizsgálata 17 és 29 éves romák körében készült. Az

adatok rámutatnak, hogy a cigány népesség 70 százaléka a teljesítményekkel kapcsolatban alapvetően

pozitív motiváltsággal rendelkezik. Az ózdi vizsgálat konklúziója, hogy az egyébként megfelelően

motivált, illetve motiválható cigányság akkor fog több időt és energiát fektetni az iskolai képzésbe, ha

ez a pszichikai és fizikai beruházás, illetve az oktatás költségvonzatai a jövőben megtérülnek (azaz

képesek lesznek a tudásukat kamatoztatni és elhelyezkedni a munkaerőpiacon).

Az ismertetett eredmények alapján beláthatjuk, hogy a romák is motiválhatók, de tanulási

késztetéseik akkor fognak igazán emelkedni, ha elismerik, illetve tapasztalják, hogy az iskolázottság

munkaerőpiaci értéke nőtt az elmúlt évtized során. Hegedűs T. András

7

még hozzáteszi, hogy a cigány

gyerekek csak akkor lesznek motiválhatók, ha törekszünk arra, hogy a romákat fenyegető külső társadalmi veszélyek csökkenjenek, és ezáltal megszűnjenek a szorongásaik is. Meg kell határoznunk továbbá, hogy mire akarjuk őket egyáltalán motiválni: “Nehéz ezt megfogalmazni. (…) Fel kell keltenünk az érdeklődését, hogy akarja megérteni a világot, benne saját helyzetét, próbálja meg “letapogatni” a feléje irányuló elvárásokat, azaz építsen magának pszichológiai radart”

8

. Összegezve elmondhatjuk, hogy a motiváció növekedésének feltétele egyrészt a gyerek és a család részéről egyaránt megnyilvánuló hit abban, hogy a tanulás megéri a fáradtságot másrészt, egyfajta bizalom, hogy a szorongáskeltő ellenséges külvilággal meg lehet küzdeni.

1

például Liskó, idézi Bogdán, 1996; Radó, 1997

2

Forray, Hegedüs, MTA, 1991 alapján

3

idézi Radó, 1997

4

Radó, 1997

5

Bogdán, 1996 alapján

6

Babusik, 1999 alapján

7

Hegedüs, 1999 alapján

8

Hegedüs, 1999 alapján DELPHOI CONSULTING - 2000

25

III.8. Előítéletesség és hátrányos megkülönböztetés

Erős Ferenc szerint a “kisebbségekhez való viszony az egyik legfontosabb fokmérője a

társadalom lelkiállapotának”

1

. A cigánysággal szembeni előítéleteknek egyrészt messzire nyú-

ló történelmi gyökerei vannak, másrészt, ma Magyarországon az elszegényedés, a munkanélküliség, a relatív megfosztottság állapotai még inkább hajlamossá teszik az embereket a bűnbakképzésre, a romákkal szembeni ellenséges magatartásra. A szakirodalomban csak utalásszerű megállapítások szólnak arról, mennyire befolyásolja az előítéletesség a tanulók iskolai

teljesítményét. Fényképválasztásos vizsgálatokkal kimutatták például, hogy a cigány gyerekek

a fotókon látható roma alanyokkal annál elutasítóbbak, minél kevésbé beilleszkedett lakó-

helyükön a roma lakosság

2

. Az eredményből láthatjuk, hogy a roma identitás vállalása már

igen korán konfliktusokat okoz a gyerekeknek, akik érzékenyek a többségi társadalom elutasí-

tására. Mint azt Hegedűs korábbi megállapítása alapján láthattuk, a szorongás csökkenti a

tanulási motivációt, és ezáltal feltehetőleg az eredmények is romlanak (konkrét vizsgálatról

ezzel kapcsolatban nincs tudomásom). A felső tagozatos pedagógusok a gyerekek hirtelen

kezelhetetlenné válását azzal magyarázzák, hogy a tanulók “egyre inkább származásukra ébrednek” (ami, beláthatjuk, csak egy előítéletes többségi környezetben jelent problémát).

Az előítéletesség – vagy akár az ezzel sokszor elválaszthatatlanul összefonódó jó

szándék – hátrányos megkülönböztetéshez vezethet. A magyar iskolák igen elterjedt szegregá-

ciós gyakorlatát külön fejezetben ismertetem, mint a cigány tanulók iskolai sikertelenségének

következményét. A szegregációra azonban az eredménytelenség okaként is tekinthetünk; ebben

az esetben egy olyan ördögi kört kapunk, amelyben az okozatokat szinte lehetetlen az okoktól

különválasztani. Sajnos nem születtek vizsgálatok a hátrányos megkülönböztetés következté-

ben előforduló lehetséges Pygmalion-effektusról: arról, hogy egy cigány gyerek, akit indokolatlanul kisegítő osztályba tesznek, mennyire vonatkoztatja magára a többségi társadalom íté-

letét, miszerint ő fogyatékos. Mennyiben válik a szakértői bizottságnak a gyermek áthelyezé-

séről szóló javaslata előbb-utóbb önbeteljesítő jóslattá ?

Forray és Hegedűs

3

rávilágítanak, hogy a homogén cigányosztályokban az alacsonyabb követelményszínt és az alacsonyabb csoportnormák miatt az igényszint is lejjebb száll, csökken a

teljesítménymotiváció, azaz, még egy jó képességű gyerek is saját színvonala alatt teljesít.

Csongor Anna

4

ugyancsak úgy véli, hogy a tiszta roma osztály lehetőség, hogy a cigányok

által megtanulandó anyagot a minimumra csökkentsük. Emiatt a romák általános iskolában

megszerzett tudása és teljesítménye messze a többség nem roma gyermekeinek teljesítménye

alatt marad. Sághy Erna

5

szerint a homogén cigányosztályokban alacsonyabb a teljesítmény

mint a vegyes osztályokban, de adatokat sajnos nem közöl. Réger Zita

6

szintén úgy látja, hogy

az osztatlan cigány csoportokban oktatott gyerekek többsége megreked a fejlődésben és külö-

nösen a nyelvi hátrányokkal küszködik. A Kertesi-Kézdi szerzőpáros a fentiekkel ellentétes

véleményt képvisel: “A szegregáció elsősorban nem azért veszélyes, mert rontja az iskolai

teljesítményeket – számításaink szerint ennek az összefüggésnek az ereje nem számottevő - ,

1

Erős, 1993

2

idézi Erős, 1993

3

Forray, Hegedüs, MTA, 1991 alapján

4

Csongor, OKI, 1991 alapján

5

Sághy, 1995 alapján

6

idézi Radó, 1997 DELPHOI CONSULTING - 2000

26

hanem mindenek előtt azért, mert mind a cigány, mind a nem cigány tanulókban elmélyíti a

különbözőség érzését, ami felnőtt korban akadályozni fogja a többség és a kisebbség közti

előítélet mentes kapcsolatot.”

7

Azt hiszem, mindkét állásponttal egyetérthetünk: az előítéletesség és a szegregáció

mind az iskolai teljesítményre, mind az önértékelésre negatívan hat. Fő veszélyük, hogy önbeteljesítő jóslatokként, ördögi körökként funkcionálnak. Az előítéletek egyfelől zavart, szerepkonfliktusokat, szégyenérzetet váltanak ki a gyerekekből, másfelől – a mindezek következmé-

nyeképp romló teljesítmények miatt – a pedagógusok beigazolódni láthatják saját negatív elvárásaikat, s így jogosnak érzik a “csökkentett tananyag” romáknak való bevezetését (mondván, hogy ők úgysem képesek többre). A homogén cigányosztályokba és a fogyatékos osztá-

lyokba való belekerülés elmélyíti a másság érzetét, tovább rontja a motivációt, a teljesítményt

és így tovább: a folyamat megállás nélkül, körkörösen folytatódik.

7

Kertesi, Kézdi, 1996 DELPHOI CONSULTING - 2000

27

III.9. A pedagógiai gyakorlat

A többségi társadalom nem cigány gyermekeinek oktatásában sikeres pedagógiai módszerek úgy tűnik, csődöt mondtak a cigányság oktatása során, mégis, igen kevés iskolában

kísérleteznek eltérő módszerekkel. Sokkal gyakoribb, hogy az alkalmazott pedagógiai gyakorlat helyett a cigány gyermekek taníthatóságát kérdőjelezik meg az oktatási intézmények dolgozói, és a fogyatékosok iskoláiba irányítják át őket.

“A modern pedagógia ezzel szemben abból indul ki, hogy minden tanuló magas szintű

tudásanyaghoz juthat, ha ehhez az iskolában megkapja a lehetőséget és a megfelelő feltételeket, s ha tiszteletben tartják tanulási ritmusát. Az új tartalmi szabályozás lehetővé teszi Magyarországon, hogy a negyedik évfolyam végére megállapított tantervi és fejlesztési követelményeket az iskolák rugalmas ütemezéssel teljesítsék. (…) Az úgynevezett alternatív vagy

személyiségközpontú pedagógiai iskolák (Waldorf, Comprehensive School, Rogers, Freinet,

Cooperative Learning) adaptációja meglehetősen sok magyarországi iskolában megkezdődött,

de ezek a kísérletek szinte mindegyike jellemzően középosztályi háttérrel rendelkező gyermekeket oktat.”

1

A cigányok iskoláiban alkalmazott pedagógiai módszerek elégtelensége mellett további problémákat okoz a pedagógusoknak a cigányságra vonatkozó ismeretek szempontjából

való felkészületlensége: sokszor képtelenek kezelni, illetve nem ismerik fel azokat a techniká-

kat, amikkel orvosolni lehet az osztálytermen belüli etnikai konfliktusokat; nem értik vagy

nem tudják értelmezni a cigány gyerekek mondanivalóját, magatartását, viselkedésének okait:

“az órai aktivitás szigorú szabályok közé szorítása, s az ehhez szükséges fegyelmezés a nem

ehhez szokott cigány gyermekeket passzivitásra, vagy a magatartásért járó osztályzat rontását

eredményező “tanuláson kívüli” aktivitásra kényszeríti”

2

. Mindez a pedagógusképzés hiá-

nyosságairól árulkodik: Magyarországon csak a Zsámbéki Tanítóképző Főiskolán, illetve a

Janus Pannonius Tudományegyetemen van romológiai képzés, a többi, máshol végzett pedagógus valószínűleg tehetetlenül – esetleg a saját sztereotípiái által felvértezve – áll szemben a

cigány gyerekekre jellemző sajátosságokkal és problémákkal. Szükség lenne arra, hogy a taní-

tó- és tanárképző főiskolások mind a modern pedagógiai technikákat, mind a cigányság vilá-

gáról – kultúra, nyelv, társadalmi helyzet stb. – szóló ismereteket megfelelő mértékben elsajá-

títsák és később aktívan hasznosítsák.

1

Radó, 1997

2

Radó, 1997 DELPHOI CONSULTING - 2000

28

IV. A sikertelenség következményei

Az előző fejezetekben felsorolt okok következtében a cigány tanulók sikertelenek az

általános iskolában: a korábban bemutatott táblázatok tanúsága szerint magas körükben a hi-

ányzók, az évismétlők és a lemorzsolódók aránya. A roma diákok eredménytelenségének

egyik lehetséges következménye a hátrányos megkülönböztetés, a szegregáció: új pedagógiai

módszerek bevezetése helyett az iskolák sok esetben úgy reagálják le a “rossz gyermekanyagot”, a cigányok “oktathatatlanságát”, hogy homogén cigányosztályokat indítanak, illetve kisegítő iskolákba küldik a gyerekeket.

IV.1. A hátrányos megkülönböztetés

Mivel a hátrányos megkülönböztetés többnyire nem a rasszizmus és az előítéletesség,

hanem a pedagógusok és az oktatáspolitikai döntésekért felelős szakemberek “jó szándéka” –

azaz, felkészületlensége, hozzá nem értése – hozza létre, Radó

1

azt javasolja, hogy ne pusztán

azokat az eseteket soroljuk e fogalom körébe, amikor a kisebbségekhez tartozó tanulókat sújtó

hátrány negatív megkülönböztetés (diszkrimináció) eredménye, hanem minden olyan jelensé-

get, amikor az oktatási intézmény nem segít kiegyenlíteni a tanulók kisebbségi helyzetéből

fakadó hátrányokat. A definíció a romák esetében egyrészt azért is helytálló, mert diszkrimináció az esetek többségében csak egy eleme a tanulókat sújtó hátrányoknak, amiket az iskola

és az oktatás segítségével ki lehetne küszöbölni. Másrészt, mert a “magyar kisebbségi jogrendszer a kisebbségekkel szemben “pozitív diszkrimináció” alapján alakult ki, nem elégszik

meg a megkülönböztetés tilalmával, hanem előírja a különböző hátrányok kiegyenlítését szolgáló pozitív intézkedések rendszerének alkalmazását is. (…) Mivel a hátrányos megkülönböztetés erőteljesen kontextuális jelenség, szükséges kijelölni azt a viszonyrendszert amelyen

belül bizonyos oktatási helyzetek a kisebbséghez tartozó tanulók szempontjából hátrányok

forrásának tekinthetőek. E tekintetben három követelményt kell figyelembe venni: a diszkrimináció minden formájának elkerülését, a kisebbségi jogok “lefordítását” pedagógia tartalmakra (például nyelv és kultúra elsajátítása, szabad identitás választás, stb.), és az oktatási

rendszeren belüli előrejutás esélyegyenlőtlenségét”

2

. Mindezek alapján a hátrányos megkü-

lönböztetés fogalmához soroljuk az oktatási rendszer esélyegyenlőtlenséget korlátozó sajátosságait, a szegregációt, az inadekvát és hátrányos oktatásszervezési megoldásokat és az inadekvát és hátrányos pedagógiai gyakorlatokat. A továbblépés előtt még szeretném felhívni a figyelmet a hátrányos megkülönböztetéssel való foglalkozás kiemelt fontosságára. Az 1993. évi

LXXIX. törvény 7. pontjában ugyanis leszögezi, hogy tilos a közoktatásban a hátrányos megkülönböztetés bármilyen okból, így különösen a gyermek vagy hozzátartozói színe, neme,

vallása, nemzeti, etnikai hovatartozása, politikai vagy más véleménye, nemzetiségi, etnikai

vagy társadalmi származása, vagyoni és jövedelmi helyzete, kora, cselekvőképességének hiá-

nya vagy korlátozottsága, születési vagy egyéb helyzete miatt, valamint a nevelési-oktatási

intézmény fenntartója alapján

3

.

1

Radó, 1997 alapján

2

Radó, 1997

3

idézi Pik, 1999 DELPHOI CONSULTING - 2000

29

IV.2. Az iskolarendszeren belüli szegregáció

Az 1993/94-es adatok szerint a cigány tanulók aránya 7,2 százalék volt a közoktatásban

1

. A romák település-földrajzi elhelyezkedése, illetve az egyes településeken belüli szegregációjuk következtében a cigány tanulók aránya egyes iskolákban jelentősen eltér az átlagtól:

“az említett évben a cigány gyermekek több mint 70 százaléka olyan iskolába járt, ahol ará-

nyuk meghaladta a 10 százalékot, ezen belül 42 százalékuk olyan iskolába járt, ahol arányuk

meghaladta a 22 százalékot. Ez az iskolarendszeren belüli szegregáció azóta csak növekedhetett.”

2

A cigány gyerekek

aránya az iskolában

Ilyen iskolába jár az

összes nem cigány

gyerek alábbi százalé-

ka

A cigány gyerekek

átlagos aránya ezekben

az iskolákban (%)

Átlagos nem cigány:

cigány arány

2% alatt 42.5 0.6 265 : 2

5% alatt 66.4 1.5 305 : 5

A cigány gyerekek

aránya az iskolában

Ilyen iskolába jár az

összes nem cigány

gyerek alábbi százalé-

ka

A cigány gyerekek

átlagos aránya ezekben

az

iskolákban (%)

Átlagos nem cigány:

cigány arány

10% fölött 70.3 22.9 165 : 49

22% fölött 42.1 34.8 109 : 58

19. táblázat A cigány gyerekek iskolai szegregációjának mérőszámai. (Kertesi, Kézdi,

1996. alapján)

Az iskolarendszeren belüli szegregációnak Radó

3

szerint három oka van: egyrészt, a

többségi társadalom előítéletessége miatt a cigány tanulók számának növekedése a nem cigány tanulók más iskolákba való átíratását váltja ki; másrészt, a magasan kvalifikált nem roma

lakosság jobb migrációs lehetőségei a cigányság arányának növekedéséhez vezetnek – külö-

nösen azokban a régiókban, ahol a munkanélküliség magas -; végül, a cigányság elsősorban a

városi gettókba települ, így e városi kerületekben – főleg a belvárosokban – nő a romák ará-

nya. Mindezek miatt bizonyos iskolák elcigányosodásának lehetünk tanúi, ám a jelenséget

nem szabad egyértelműen és egyoldalúan negatívumként értékelnünk. Csongor Anna

4

kiemeli,

hogy abban az esetben ha ezek az iskolák jobb feltételeket, speciális, hatékony, jó munkát

jelentenek, tehát ha a gyerekeknek van mozgási lehetőségük, haladnak, fejlődnek, tanulnak,

akkor akár jónak is minősíthetjük a csaknem homogén cigány iskolák létezését. A túlzott optimizmust megelőzendő, Radó

5

kiemeli, hogy a speciális pedagógiai programokon való részvételhez, illetve a cigány nyelv és népismeret oktatásához pénz kell. Mivel az elcigányosodott

oktatási intézmények leginkább az észak-keleti megyékben (Borsod, Nógrád, Szabolcs-

1

Havas, Kemény, Kertesi, 1994 alapján

2

Radó, 1997

3

Radó, 1997 alapján

4

Csongor, OKI, 1991 alapján

5

Radó, 1997 alapján DELPHOI CONSULTING - 2000

30

Szatmár) találhatók, ezeket az iskolákat olyan önkormányzatok tartják fenn, amelyek nem

rendelkeznek elég jövedelemmel a jobb körülmények és a színvonalasabb oktatás megvalósí-

tásához.

IV.3. Az iskolán belüli szegregáció

Pénzügyi támogatás és a megfelelő felkészültség hiányában számos iskolában alkalmaznak olyan eszközöket, amelyek ahelyett, hogy segítenének kiegyenlíteni a cigány tanulók

hátrányait, sokszor növelik, vagy konzerválják azt. Harsányi

1

a szegregáció különböző fokozatait sorolja fel, az osztálytermeken belüli szétültetéstől a csökkentett értékű oktatáson át a

cigány tanulótól való megszabadulásig. Loss és Csorba

2

megemlítik, hogy egyre több iskola

ajánlja fel a cigány tanulóknak a magántanulói státuszt, ám pontos adatokat nem közölnek.

Fátyol Mihály szintén így nyilatkozik erről a kérdésről: “Ami engem ezen a területen rettenetesen zavar, hogy bizony nagyon hajlamosak, különösen a kistelepüléseken arra, hogy ha

probléma van a cigány gyermekkel, akkor inkább magántanulónak engedik át, mert nincs se

energiájuk, se affinitásuk arra, hogy a gyereket bent tartsák a rendes képzésben. Ez sajnos egyre jobban terjed.”

3

Tudomásom szerint ezzel a problémával kapcsolatban még nem végeztek

kutatásokat. A továbbiakban a szegregáció két leggyakoribb megnyilvánulási formáját, a homogén cigányosztályok működtetését, illetve a fogyatékosok iskoláit tekintjük át.

IV.3.1. Homogén cigányosztályok

1

A homogén cigányosztályokat az 1961-es párthatározat hozta létre átmeneti jelleggel:

a megszervezésükre vonatkozó döntés hátterében a “jó szándék” állt, a szegregált osztályok

ugyanis a felzárkóztatás célját szolgálták volna

2

. A tény, hogy cigányosztályok a közelmúltban

is keletkeztek, illetve, hogy ma is léteznek (lásd. Kertesiék adatai), jelzi, hogy a nemes terv

nem vált be. Csongor Anna szerint közel száz ilyen osztályról tudunk, de a szám nem jelent

semmit: előfordulhat, hogy egy oktatási intézmény a szelekció eszközeként tagozatos osztályt

indít, ahová sem “képességeik”, sem “fizikai állapotuk”, sem anyagi helyzetük miatt nem férnek be a roma gyerekek, így többségükben a párhuzamos, csökkentett tantervű osztályba kerülnek. Az alacsony követelményszintű csoport sokszor közvetlen elkülönítést sem igényel,

hiszen differenciált óravezetés segítségével könnyen megvalósítható: “Minden ötödik iskolá-

ban a cigány gyerekek nem vesznek részt semmilyen külön oktatásban (nem járnak úszni, nem

tanulnak idegen nyelvet vagy számítástechnikát stb.), s ha erre van is lehetőség, a szülők ennek anyagi terheit nem tudják vállalni”

3

. A homogén osztályokba sok helyen azok járnak, akik

nem fértek el a kisegítőben, akiket a szakértői bizottság, alighanem az implikált roma kvóták

miatt, a “normális” iskolai oktatásra alkalmasnak ítélt. “A természetesen helyi szinten is ré-

tegzett cigányság felső régióiból a vegyes osztályokba járnak a gyerekek. Ehhez az iskola ideológiát is szolgáltat avval, hogy megkülönbözet “régi” cigányokat és “újakat”, a “mieinket” és

1

Harsányi, Radó, 1997 alapján

2

Loss, Csorba alapján

3

Liskó, 1999

4

A fejezet anyagát leginkább Csongor Anna 1985/86-ban végzett kutatásai alapján állítottuk össze (összefoglalja

Csongor, OKI, 1991). Mivel Pik Katalin megemlíti (Pik, 1999), hogy az akkori , 32 homogén cigányosztályt

létrehozó település közül 28 még ma is szervez a felzárkóztatás igényével külön roma osztályt, úgy gondoljuk,

Csongor eredményei 2000-ben is helyállóak.

5

Forray, Hegedüs, 1995 alapján

6

Radó, 1997 DELPHOI CONSULTING - 2000

31

a “gyüttmenteket”, illetve foglalkozási csoport szerint tesz különbséget. Az asszimiláltabb

vagy csak megszokottabb réteg gyermekei kerülnek a vegyes osztályokba, a kevésbé asszimiláltak, az elesettebbek, a szegényebbek gyerekei a homogén cigány osztályokba. A legroszszabb a kisegítő osztályok társadalmi összetétele. Ha létezik ez a hármas, az utóbbiba rendszerint már az udvari sorakoztatás után eltalál az ember, a legelhanyagoltabb kinézetű, leglerongyoltabb gyerekek járnak ide.”

4

. Csongor Anna vizsgálata – valószínűleg épp az imént leírtak

miatt – nem talált lényeges különbséget a cigány és kisegítő osztályba járó gyerekek teljesítménye és intelligenciája között. Sok esetben az óvodát nem végzettek kerülnek a homogén

osztályokba “felzárkózni”, ám amíg ők a lemaradásukat hozzák be, a többiek egyre előrébb

lépnek, így hátrányuk behozhatatlanná válik. Ez különösen a felső tagozatra lesz nyilvánvaló,

amikor a gyerekek átkerülnek a vegyes osztályokba – ott, ahol csak alsóban működik a cigány-tagozat -, amikor is még a korábban sikeres, jó tanulók is kudarcot vallanak.

A romák tantermei általában területileg is elkülönülten állnak, távolt a főépülettől:

ezek a régi iskolák zsúfoltak, felszerelésük és berendezésük hiányos, így az ott tanuló diákok

joggal gondolhatják, hogy ők mindenhol és mindenből a legrosszabbat kapják. A szertárakban, volt tornatermi öltözőkben tanító pedagógusok a legváltozatosabb módszerekkel próbálják oktatni a cigány gyerekeket, mert még nincs kidolgozott és mindenki által elfogadott koncepció. Gyakran panaszkodnak, hogy a gyerekek nem tudnak a tantervi követelményeknek

eleget tenni, ezért a szakfelügyelet jóváhagyásával maguk írják át a könyveket. Így aztán” kimondva vagy kimondatlanul a cigány ötös kevesebbet ér, mint a nem cigány ötös. A gyerek

rendszerint csökkentett lakóhelyről, csökkentett értékű iskolaépületbe, osztályterembe jár,

csökkentett értékű tananyagot elsajátítani, egy csökkentett értékű munkapiaci hely majdani

megszerzése reményében.”

5

Mennyire hatékonyak a cigány osztályok, amelyek elvileg a felzárkózást szolgálják? A

homogén osztályokba járó tanulók eredményei riasztóak: a magyarból és matematikából egyes

és kettes év végi osztályzatú tanulók aránya mindkét tárgyból meghaladta az 50 százalékot. A

kutatás évében a gyerekek 17 százaléka megbukott, viszont a túlkorosak magas aránya – a

gyerekek kétharmada – még ennél is gyakoribb évismétléseket jelez. Az iskolás kor vége felé

létrejövő túlkoros cigány tanulók részére szervezett osztályok jelzik a legnyilvánvalóbban,

hogy az indulási különbségek kiküszöbölésére irányuló “felzárkóztató” pedagógia megbukott:

a gyerek nem tudta behozni kulturális, szociális és etnikai különbségéből fakadó hátrányait.

“Itt már a legritkább esetben szerepelnek pedagógiai indokok, egyszerűen a “fertőző gócot”

szeretnék megszüntetni, izolálni. Ide persze nagyon nehéz tanárt találni, sokszor ezek az osztályok csak formálisan működnek”

6

Az osztatlan cigány osztályok, amelyek a minimálkövetelményű oktatás intézményei

lettek, s amelyekben a gyerekek ahelyett, hogy felzárkóztak volna, csak tovább növelték a

többséghez viszonyított relatív hátrányukat, kudarcra vannak ítélve. Az szakértők közötti vita

arról folyik, hogy a sikertelenségért mennyire okolható az elkülönítés ténye az ilyen osztályok

minőségi mutatóinak alacsony szintjén kívül. Egyes szerzők (pl. Bogdán) úgy vélik, ha a szegregáció jobb pedagógiai módszerekkel és felszereléssel párosul, akkor nem ártalmas, míg má-

sok szerint (pl. Kertesi, Kézdi,) az elkülönítettség a különbözés, a másság érzetét erősíti meg;

minderre a programok és a megoldások kapcsán még visszatérünk.

7

Csongor, OKI, 1991

8

Csongor, OKI, 1991

9

Csongor, OKI, 1991 DELPHOI CONSULTING - 2000

32

IV.3.2. A fogyatékosok iskolái

Több, mint negyvenezer gyerek tanul kisegítő iskolákban Magyarországon, s majdnem

43 százalékuk cigány. A diákokat nagyobb arányban oktatják az általános iskola tagozataként

szervezett osztályokban, mint önálló oktatási intézményekben:

év óvoda általános

iskola

gyógyp.

intézet

középfokú szak-

iskola

szakm.

képző

közép-

iskola

egyetem

főiskola

együtt

5 alatt 374787 2375 461 377623

6-13 19540 932901 31555 198 1939 4760 990893

14 22140 3285 2324 26304 67919 121970

15 6526 3404 3440 33011 70298 116679

16 2056 2252 3627 44715 77567 130217

17 1323 2290 19782 81565 104960

14-17 30722 10262 11681 123812 297349 473826

18 532 1423 9195 39613 12993 63756

19 188 695 5161 12368 24984 43396

20 103 301 3739 7305 28742 40190

21 263 26428 26691

22 20264 20264

18-22 823 2682 18095 59286 113411 194297

22 felett 28702 28702

együtt 364327 966998 43101 14561 143846 361395 142113 2066534

5

20. táblázat Nappali tagozaton oktatásban részesülők (1996) (Magyarország Statisztikai

Évkönyve 1996. KSH 1997. idézi Kaltenbach, 1998.)

Megnevezés 1980 1990 1995 1996 1997

önálló int. 167 175 197 200 202

ált. isk.-ban

tagozatként

407 440 465 469 476

osztályterem 2414 3262 3520 3550 3475

pedagógus 4475 6163 6428 6517 6744

ebből gyógyped. 3180 3948 4136 4062 4132

gyerekek száma 37285 39363 42629 43101 43552

ebből

diákotthonban

9431 9891 10018 9299 7716

fő/pedagógus 8.3 6.4 6.6 6.6 6.5

fő/osztályterem 15.4 11.3 12.1 12.1 12.5

21. táblázat Gyógypedagógiai intézmények néhány jellemző adata (Magyarország Statisztikai Évkönyve, 1996. és 1997. KSH 1997, 1998. idézi Kaltenbach , 1998.) DELPHOI CONSULTING - 2000

33

tanév tanulók száma összesen ebből cigány cigányok aránya

1974/75 29617 7730 26.1%

1977/78 31666 9753 30.8%

1981/82 33079 12107 36.6%

1985/86 39395 15640 39.7%

1992/93 32099 13662 42.6%

22. táblázat Cigány tanulók a kisegítő iskolában.(Cigány tanulók az alsó-és középfokú oktatásban. TÁRKI. Budapest, 1986.(első négy sor) MKM Statisztikai Főosztály (utolsó sor),

idézi Kaltenbach, 1998.)

A roma gyerekek aránya a fogyatékosok részére létrehozott osztályokban Borsod-AbaújZemplén megyében 1998-ban elérte a 94 százalékot; a dél-dunántúli megyékben pedig a Girán

és Kardos által 1997-ben lefolytatott kutatás szerint a 67,92 százalékot. Radó Péter szintén

1997-ben végzett, 309 eltérő tantervű iskolára kiterjedő vizsgálata azt mutatta, hogy ezekben

41 százalék a cigány gyerekek aránya.

1

Az óriási számarányok indoklásakor a pedagógusok, iskolaigazgatók sokszor örökletességre, genetikai tényezőkre, a szülők önpusztító életmódjára, alkoholizmusára hivatkoznak

(mondván, hogy a gyerek rokonságának jó része is kisegítőbe járt).

2

Mivel az össznépességen

belül a fogyatékosok aránya 2-3 százalék, valószínűtlen, hogy a romáknak csaknem a fele

mentálisan visszamaradott lenne. (Bizonyíték lehet erre az 1997-ben Tomai

3

által elvégzett

vizsgálat, mely a kultúra független Raven-intelligenciateszttel kimutatta, hogy a hétéves cigány gyerekek értelmi képessége az átlag, illetve annak felső határa között mozog. A 13-15

éves tanulók IQ-pontszámai is igen jók, noha tanulmányi eredményeik nem tükrözik ezeket a

képességeket.) Mi indokolja mégis a cigányság ilyen nagy mértékű jelenlétét a kisegítőben,

hogyan és miért kerülnek oda a gyerekek ?

Kaltenbach Jenő

4

úgy véli, hogy a cigány tanulók hatalmas száma ebben a semmilyen

továbbtanulási vagy elhelyezkedési esélyt nem nyújtó intézménytípusban nem a cigány tanulók szellemi alkalmatlanságának, hanem a velük szembeni diszkriminációnak és a rendes közoktatási intézmények kudarcának a jele. A fejlesztés, a gondozás feladatát a pedagógusok szí-

vesebben bízzák a kisegítőre, noha az 1993. évi LXXIX. törvény 19.§-ának (7) bekezdése

szerint “a pedagógus alapvető feladata a rábízott gyermekek, tanulók nevelése, tanítása. Ezzel

összefüggésben kötelessége különösen, hogy nevelő és oktató tevékenysége során figyelembe

vegye a gyermek, tanuló egyéni képességét, tehetségét, fejlődésének ütemét, szociokulturális

helyzetét és fejlettségét, fogyatékosságát, segítse a gyermek, tanuló képességének, tehetségé-

nek kibontakozását, illetve bármilyen oknál fogva hátrányos helyzetben lévő gyermek, tanuló

felzárkózását tanulótársaihoz.” Sajnos a magyar közoktatási hagyomány a tantervi követelmé-

nyek teljesítéséhez és nem a gyerek képességein alapuló fejleszthetőségéhez köti a sikeresség

fogalmát. Bizonyos teljesítményelmaradások esetében a tanárok szívesebben utalják gyógypedagógushoz a gyereket, mivel annak munkája sokkal inkább alapul a fejlesztésen, a készségek

kibontakoztatásán, mint egy “normál” pedagógusé.

1

Kaltenbach, 1998 alapján

2

Tóth, 1987 alapján

3

idézi Erős, 1993

4

Kaltenbach, 1998 alapján DELPHOI CONSULTING - 2000

34

A cigány tanulók nagy létszámát a fogyatékosok iskoláiban magyarázhatjuk az áthelyezésről döntő szakértő bizottságok ítéletével is. A pedagógusok által a bizottsághoz küldött,

a gyermekről szóló adatlapok gyakran hiányosak és közömbösségről árulkodnak. Vita folyik

arról is, hogy a “szakértők” által alkalmazott tesztek mennyire megbízhatóak, illetve mennyire

vonják le az eredmények alapján a “helye” következtetéseket. Csongor Anna

5

szerint felesleges azon vitázni, hogy az alkalmazott tesztek miért nem kultúrafüggetlenek, hiszen az iskolarendszer, ahová a teszteredmény alapján a gyereket beíratják, amúgy is a többségi társadalom

“kultúrafüggő” intézménye. A nem magyar anyanyelvből következő hátrányos helyzet figyelembevételének is csak akkor lenne értelme, ha “a – nem létező – cigány iskolába való alkalmasságot kellene megállapítani. Vagy akkor, ha lenne olyan felzárkóztató oktatási szolgáltatás, mely a feltárt – cigány – sajátosságok, nyelvi nehézségek kompenzálására fel tudja használni a vizsgálati eredmények alapján kialakított diagnózisokat.”

6

Bár Illyés Sándor

7

rámutat,

hogy a speciális oktatási szükséglet két tényező – egyrészt a gyerek eltérő készségei, másrészt

az iskola alkalmatlansága arra, hogy az eltérő tulajdonságokban megfelelő oktatást biztosítson

– együttes eredménye, a bizottságok nem segítenek a pedagógusnak a gyermek képességeihez

igazodó oktatási módszerek kidolgozásában; a szakértői vélemények rövidek, szűkszavúak,

így ezek alapján lehetetlen megtudni, mire is kellene odafigyelni ha a gyerek normál osztályban maradna.

Az eddig elmondottakon kívül valószínűtlen, hogy egy egyszeri, rövid vizsgálat elegendő volna egy ilyen nagy horderejű, a gyermek egész további életére kiható javaslat meghozatalához. A döntések objektivitásáról a “Budapest-vizsgálat” a következőket állapítja meg:

“Ha a 70-es IQ-nál húzzuk meg a határt a normalitás és a fogyatékosság között, és csak a

pszichometriai szempont szerint kategorizálunk, akkor a kisegítő iskolai populációnak csak

49,3 százaléka minősül értelmi fogyatékosnak és 50,7 százaléka a határeset – retardált – csoportba kerül, sőt 12 százalék átlagosnak minősülne.”

8

Bár a gyermek bizottság elé idézése a szülő beleegyezésével történik, azonban legtöbben semmit sem tudnak ennek hosszú távú, valódi jelentőségéről. Sokuk számára – akik nem

tervezik a gyermek további taníttatását – előnyösnek tűnik, ha fiuk-lányuk könnyített iskolába

jár, esetleg, mert már maguk is kisegítőben végeztek. Pik Katalin

9

szerint sokszor hiába tiltakozik a szülő, úgyis az igazgatóé az utolsó szó: felveszi-e a gyereket. Megemlít olyan iskolá-

kat, ahol ingyenes tankönyvellátást és étkeztetést ajánlottak fel a gyerekeknek, ha a kisegítőt

választják.

Összefoglalva az eddigieket, Kemény Istvánnal egyetértve megállapíthatjuk, hogy a

kisegítő iskolákba jórészt nem fogyatékosok járnak, hanem “nehezen kezelhető gyerekek,

nyíltabb szóval cigányok. Azért kerülnek oda, mert a normál iskola normál osztályának normál pedagógusa nem vállalja őket és nem is boldogulna velük.”

10

A továbbiakban megnézzük

milyen hátrányokat jelent és milyen következményekkel jár a cigányság nagymértékű beiskolázása a kisegítőkbe.

5

Csongor, 1989 alapján

6

Loss, Csorba

7

Illyés, idézi Kaltenbach, 1998

8

idézi Kaltenbach, 1998

9

Pik, 1999 alapján

10

idézi, Loss, Csorba DELPHOI CONSULTING - 2000

35

A jelenlegi szabályok szerint csak közvetetten derül ki a bizonyítványból, hogy a gyerek a fogyatékosok számára szervezett iskolába járt, mivel ha egy tanuló az általános iskolát

befejezte, csak annyit írnak a papírjaira, hogy “mehet a középfokú oktatásba”

11

. A kisegítős

bizonyítványt csak az árulja el, hogy a diák nem tanult idegen nyelvet, fizikát és kémiát. A

Nemzeti Alaptanterv ugyanakkor fogyatékosok oktatásának is dokumentuma, tehát a kisegítős

gyerekeknek ugyanazokat a követelményeket kellene telesíteniük mint a többieknek; különbség csupán az oktatási módszerekben lehetne.

12

Hogy mindez mennyire nem így valósul meg,

jelzi a Művelődési és Közoktatási Minisztérium megrendelésére végzett borsod-abaújzemplén megyei vizsgálat eltérő tantervű iskolákat minősítő összefoglalója

13

:

- Miután a kisegítő osztályok tanrendje eltér az általános iskolától, nem tanulnak olyan tárgyakat, amelyek a szakmai továbbtanuláshoz szükségesek, ezért joggal állíthatjuk, hogy ez

a képzés zsákutcát jelent, s halmozottan újratermeljük a társadalmilag és munkaerő-

pozícióból is hátrányos helyzetű csoportokat.

- A csökkentett tananyag következtében a kisegítő iskolákban egy-két évet eltöltő gyermek

visszahelyezése szinte lehetetlen, szakmailag megoldhatatlan probléma elé állítja mind a

pedagógust, mind a gyereket.

- A kisegítő osztályokat legtöbbször olyan gyerekekkel töltik fel, akiknek a szülei nem rendelkeznek megfelelő információval az iskola zsákutcás jellegéről, a kisegítő iskola mibenlétéről, a visszahelyezés lehetőségeiről és módjáról.

- A részfunkciók zavarai általában az áthelyezett gyermekeknél kimutathatóak voltak, a nem

értelmi fogyatékos, határesetet jelző gyermekeknél. Ezért az általános iskolában kudarcra

vannak ítélve. A kisegítő iskolák viszont sikereket tudnak velük elérni, bár ezek a sikerek

igen kétes értékűek. A kisegítő iskola abban érdekelt, hogy a nem fogyatékos gyerekek továbbra is maradjanak náluk, s ne kerüljenek visszahelyezésre, mert ezekkel a gyerekekkel

kevesebb munkával jobb eredményeket tudnak felmutatni.

A fentiek alapján beláthatjuk, hogy a kisegítőben “csökkentett értékű” oktatás folyik, ugyanakkor – Csanádi, Gerő és Ladányi

14

1997-es eredményei szerint – innen is lehetséges a továbbtanulás; a megkérdezett gyerekek háromnegyede folytatta a tanulmányait a nyolcadik

osztály befejezése után: több, mint egyötödük speciális szakiskolában, több mint egynegyedük

szakmunkásképzőben vagy középiskolában. A volt kisegítősöknek azonban mindezért sokkal

jobban meg kellett küzdeniük, több évig kellett iskolába járniuk, mint a “normál” osztályba

járt társaiknak, holott ők szorultak volna rá leginkább a segítségre: legtöbbjük olyan rossz

körülmények közt élt, hogy a kutatók megállapították, ha “más lett volna a család

szocioökonómiai helyzete, bizonyosan elkerüli a gyerek az áttelepítést.”

15

A fogyatékosok

osztályaiba járt gyerekek problémáit tovább nehezíti, hogy a cigánysággal szembeni előítéletekre a kisegítősökkel szembeni negatív vélekedések is ráépülnek (amit a szeparáció csak erő-

sít). Bár a továbbtanulás és a szakképesítés megszerzése elvileg biztosított – léteznek fogyaté-

kosok számára kialakított speciális szakiskolák – ezek egyrészt a legkevésbé konvertálható

tudást nyújtják, másrészt, csak néhány nagyobb városban vannak, s nem biztos, hogy a szülők

a kollégiumi elhelyezés, vagy az ingázás költségeit fedezni tudják. Beláthatjuk tehát, hogy a

romák beiskolázásakor a kisegítő, mint lehetséges alternatíva, a továbbtanulási lehetőségek

drasztikus beszűkítése által csak növeli a cigányság iskolázatlanságát.

11

Pik, 1999 alapján

12

Kaltenbach, 1998 alapján

13

idézi Kaltenbach, 1998

14

idézi Pik, 1999

15

Pik, 1999 DELPHOI CONSULTING - 2000

36

Kaltenbach Jenő szerint “két alapvető hiba követhető el a jelenlegi rendszer fenntartá-

sával. Egyrészt nem értelmi fogyatékos, többségükben cigány gyerekek kerülhetnek az értelmi

fogyatékosok számára fenntartott oktatási rendszerbe. Ez negatívan érintheti további esélyeiket, pályaválasztásukat, munkaerő-piaci helyzetüket, életmódjukat. A másik hiba viszont,

hogy a valóban értelmi fogyatékos gyerekek kiszorulnak a gyógypedagógiai oktatásból !”

16

S

valóban, a Csanádiék által megvizsgált 140 mentálisan retardált nem cigány gyerek 75,7 szá-

zaléka került normál iskolába (többen megemlítik, hogy a középosztálybeli nem roma szülők

mindent megtesznek, csak hogy az ő gyerekük ne kapja meg a “fogyatékos” címkét). Mindezt

figyelembe véve úgy tűnik, hogy a cigányok kisegítőbe irányításában az előítéletesség is szerepet játszik, ami a roma gyerekek hátrányos megkülönböztetését eredményezi.

A probléma orvoslására a kisebbségi ombudsman a következő javaslatokat tette

17

:

- A pedagógus csak abban az esetben kérheti a gyermek előszűrő vizsgálatát, ha meg van

győződve arról, hogy az adott körülmények között a rendelkezésére álló módszerekkel és

eszközökkel mindent megtett, hogy a tanulót a többiekhez sikeresen felzárkóztassa. Ezt

szükséges lenne bizonyítania: ellenkező esetben ugyanis megszegi jogszabályi kötelezettségeit, és ezt szankcionálni kell.

- Az oktatási miniszternek a vonatkozó jogszabályok revíziójával, illetve a jogszabályok

betartásával el kell érnie, hogy a közoktatás ezen területén ne legyen lehetőség egyéneket,

illetve csoportokat hátrányosan megkülönböztetni.

- A minisztériumnak szakmai ellenőrzés keretében rendszeresen kellene értékelnie, ellen-

őriznie a szakértői és rehabilitációs bizottságok munkáját, illetve bizonyos esetekben

szankcionálnia az előforduló jogsértéseket.

- A magyar oktatáspolitikai irányítóinak fel kell mérniük, hogy a közoktatás rendszerében

milyen esélykiegyenlítő programokat lehet megvalósítani, egyértelműen állást kell foglalniuk abban a kérdésben, hogy milyen módon és mikorra lehet bevezetni Magyarországon

széles körben az integrált oktatást, és ehhez milyen eszközök szükségesek. A gyógypedagógiai módszereket be kell vinni az iskolák falai közé. Meg kell teremteni annak a lehető-

ségét, hogy az iskolák szakembereket alkalmazhassanak a gyermekek sikeres felzárkóztatása érdekében.

- A korai fejlesztés egy nem eléggé elterjedt de ígéretes forma lehet arra, hogy a fogyatékos

gyerekek iskolás koruk idejére teljesítsék azt a maximumot, amit fejlesztéssel el lehet velük érni.

- Szükség van a szülők felvilágosítására, jogaikkal és kötelezettségeikkel kapcsolatban: az

információ-áramoltatásban a helyi cigány önkormányzatok, civil szervezetek és települési

önkormányzatok lehetnének a minisztérium partnerei.

- A pedagógusképzés rendszerébe be kell építeni mind a cigányságra, mind pedig a hátrá-

nyos megkülönböztetésre, előítéletességre és ezek kezelésére vonatkozó ismereteket.

Kaltenbach Jenővel egyetértve a legtöbb kutató úgy véli, az együtt nevelés lehetőségének kidolgozásán kellene gondolkodni, mivel a külön osztályok hatásfoka bizonyíthatóan cseké-

lyebb. Diósi Ágnes szerint az integrált oktatás megvalósításakor elsősorban a gyermekek érzelmi biztonságát kell szavatolni, mert “olyan iskolára van szükségük, ahol szeretik őket, ahol

fontosak, ahol segítik az előmenetelüket. Ha ez megvalósul, a többi részletkérdést. Ha ez

nincs meg, hiába van akármi.”

18

16

Kaltenbach, 1998

17

Kaltenbach, 1998 alapján

18

Diósi, 1994 DELPHOI CONSULTING - 2000

37

V. Lehetséges megoldások, javaslatok

Ebben a fejezetben áttekintést nyújtunk a cigányság iskolai sikertelenségével összefüggő problémák, nehézségek felszámolására és leküzdésére tett javaslatokról. A kínálkozó

megoldások általában kétfélék: egyik oldalon állnak azok a szakértői vélemények amelyek a

cigányság anyagi, társadalmi és kulturális hátrányait kívánják orvosolni, a másik oldalon pedig azok amelyek – mivel a romákra mint önálló etnikumra tekintenek – azt célozzák, hogy a

cigányok képesek legyenek mind a többségi társadalom kultúrája, mind a saját kultúrájuk elsajátítására. Mindez szoros összefüggésben van az első fejezetben bemutatott cigányságdefiníci-

ókkal.

Úgy gondoljuk, célszerű, ha ez a fejezet a sikertelenség okait felsoroló részhez hasonlóan épül fel, azaz, a családi szocializációtól a pedagógiai gyakorlatig egyenként sorra vesszük

a problémák kezelésére tett javaslatokat, s a multikulturális oktatásról a fejezet végén ejtünk

szót. Fogalmazhatnánk úgy is, hogy az első, nagyobb részben a deficitelméletek, míg a másodikban az etnikai identitás megerősítésére, az integrációra és a toleranciára nevelésre tett

kísérletek kerülnek sorra. Hozzá kell tennünk, hogy ez a mesterséges szétválasztás illuzórikus:

mint ahogy arra az antropológiai megközelítés rámutat, a társadalmi-gazdasági hátrányok és

az etnikai identitás problémái a valóságban egymással szorosan összefonódva jelennek meg.

Bizonyos kérdések ezért – kultúra, nyelv – mind a hátrányokkal, mind az etnicitással foglalkozó fejezetekben felbukkannak majd.

A romák oktatására tett javaslatoknak mindenekelőtt a következő alapelveket kell

szem előtt tartaniuk.

1

- A cigány gyermekek iskoláztatásának kiemelt támogatása nem jótékony gesztus az állam

vagy a többségi társadalom részéről, jóllehet közös “kasszából” kell erre a célra áldozni,

tehát értelemszerűen kevesebb jut másoknak ha ők többet kapnak. Nem is arról van szó,

hogy egy gyenge állam a cigányság követeléseit elégíti ki. Az ország minden egyes polgá-

rának alapvető érdeke, hogy kommunikálni és együttműködni legyen képes cigány polgártársaival, hogy ne legyenek olyan tömegek amelyet idegenként kezel a többségi társadalom. A cigányság – minden kisebbség – a gyengébb fél a társadalomban, s több támogatást

kell kapnia ahhoz, hogy hasonló esélyekkel rendelkezzék.

- A cigányság már eddig is képes volt kibocsátani egy – egyenlőre nem elég széles – értelmiségi, szakmunkás és vállalkozói réteget. Országunk, egy organikus társadalomfejlődés

nem engedheti meg magának azt a fényűzést, hogy tehetséges cigány fiatalok ezreinek kiművelt eszéről, kiművelt tehetségéről mondjon le, csak azért, mert az oktatási rendszer

mindeddig nem volt elegendően adaptív, alkalmazkodóképes.

- Egy jó vagy jobb minőségű társadalom elképzelhetetlen anélkül, hogy ne biztosítaná az

emberi és állampolgári jogokat és ne védené meg polgárait a – nyílt vagy rejtett – rasszista

intézményektől, eljárásoktól.

1

Forray, Hegedüs, OI, 1991 alapján DELPHOI CONSULTING - 2000

38

V.1. A családi szocializációból fakadó hátrányok kompenzálása

Kertesi és Kézdi

1

szerint a terápiáknak a gyerekekre és családjaikra kell közvetlenül

irányulniuk. Elsősorban olyan programokra volna szükség, amelyek a családi szocializáció

elégtelenségeit igyekeznek pótolni. Ugyanígy vélekedik a kérdésről Rigó Rozália

2

is, aki szerint a családok szociokulturális közege nem segíti elő a gyermek alkalmazkodását az iskolai

életformához. A családi szocializációból fakadó hátrányok kiküszöbölését részben óvodaprogramok segítségével vélik megvalósíthatónak: például hazánkban is be lehetne vezetni a

Headstart elnevezésű iskolaelőkészítő-felzárkóztató programot, amelyet a hátrányos helyzetű

családok gyermekei részére hirdetnének meg. Az Amerikában több éves sikerrel működő

Headstart egyik fontos mozzanata, hogy a munkanélküli, alacsony iskolázottságú, alacsony

jövedelmű szülőt is bevonja a munkába.

Bogdán János

3

szerint ellenben nem célravezető, ha a családot hibáztatjuk a gyermek

sikertelenségéért: a felnőtteket úgysem lehet megváltoztatni, legfeljebb a kicsiket lehetne elvá-

lasztani a szüleiktől, de “remélhetőleg nem erről szól a tehetséggondozó kollégiumok koncepciója.”

4

A szerző elismeri az óvodai programok szükségességét, ugyanakkor úgy véli, sikert

csak a család és az iskola együttműködésével és a szocializáció másságának elismerésével

érhetünk el. Radó

5

mindezt úgy fogalmazza meg, hogy a cigány szülők nem rosszul, hanem

másképpen nevelik a gyermekeiket, és ehhez képest az iskolák nem megfelelően oktatják

őket. Alighanem mind a magyar közoktatás rugalmassá tételére, mind a családi szocializáció

megváltozására szükség van ahhoz, hogy a romák eredményesek legyenek az iskolában. Ez

utóbbi feltételt Forray úgy fogalmazza meg, hogy “a cigányság etnikai azonosságtudatának át

kell értékelődnie. Nyilván hiányozni fognak olyan atribútumok, mint a szélsőséges szabadságszeretet, a tulajdon felhalmozásával szembeni közömbösség, modernizálódik a nők szerepe.”

6

A polgárosodás előrehaladásával, a magasabb iskolázottság elérésével megváltozhatnak a

gyermeknevelés feltételei és módja. Az iskolának ugyanakkor kötelessége figyelembe venni a

szocializáció etnokulturális sajátosságait (például nem büntetni a kamaszlányokat, amikor

“kiöltöznek” az iskolában, hiszen a családban már nőként tekintenek rájuk).

1

Kertesi, Kézdi, 1996 alapján

2

Rigó, 1995 alapján

3

Bogdán, 1996 alapján

4

Bogdán, 1996

5

Radó, 1997 alapján

6

Forray, Hegedüs, MTA, 1991 DELPHOI CONSULTING - 2000

39

V.2. A család és az iskola kapcsolatának javítása

Forray

1

szerint a család az egyetlen hely, amely a gyerekek pozitív énképének megerő-

sítését szolgálja: az iskola csak akkor lehet eredményes, ha ahelyett, hogy rivalizálna a családdal, és megpróbálná szembefordítani a gyereket a hagyományokkal, inkább az otthonról hozottakra építene. Kiválóan megvalósul ez az elképzelés a budapesti Józsefvárosi Tanodában

2

,

ahol a pedagógusok rendszeresen konzultálnak a szülőkkel, sőt, a korrepetálások otthoni környezetben és nem a tanodában zajlanak. A Lázár Péter

3

által vezetett Kedves-ház szintén a

szülőkkel való kooperációra épít; néhány családtag annyira megszerette a gyerekek tanítóját,

hogy beiratkozott hozzá esti oktatásra, s így befejezte az általános iskolát. Ezek a példák arra

világítanak rá, hogy nem lehetetlen az iskola és a családok közötti kommunikáció, ám ennek

megvalósulásához nagyfokú rugalmasság és etnikai tolerancia szükséges az oktatási intézmény részéről. “Meg kell találni azokat az óvodai és általános iskolai tevékenységeket, ahol

kívánatos a szülők bevonása. Ez természetesen nem szorítkozhat az épület karbantartására.

Kézenfekvő, hogy szépen éneklő cigányok (függetlenül attól, hogy van-e gyerekük a tanulók

között) tanítsanak meg dalokat az óvodában és az iskolában, segítsenek “eljátszani” ünnepeiket, elmagyarázni hagyományos viseletük funkcióit, megtanítani az esetleg még élő, hagyományos mesterségek alapfogásait, gyakorolni a nyelvet. A szülők ilyen bevonásának igen sok

nemzetközi tapasztalata van, nem igényel külön tanítást a pedagógustól, azt etnikai hovatartozástól függetlenül gazdagítja a gyerekeket.”

4

Ami a hiányzásokkal kapcsolatos állandó vitákat illeti: ki lehetne alakítani egy konszenzust arról, hogy milyen családi események alkalmából hiányozhat igazoltan a tanuló. A

hiányzások legalább egy részének legitimálása becsületesebbé, és őszintébbé tenné az iskola

és tanulói viszonyát, és emelné a kisebbségi kultúra rangját.

5

1

Forray, 1989 alapján

2

Szőke, 1998 alapján

3

Lázár, 1998 alapján

4

Forray, Hegedüs, OI, 1991

5

Forray, Hegedüs, OI, 1991 alapján DELPHOI CONSULTING - 2000

40

V.3. A rossz szociális helyzet felszámolása

Jelentésünkben természetesen nem foglalkozhatunk a cigányság rossz szociális helyzetének felszámolását célzó programokkal. Az a vitatható kérdés azonban már ide tartozik, hogy

a szociális támogatás gyakorlata mennyire terelhető az iskolára, az oktatási rendszerre. A rá-

szoruló cigány tanulók szociális támogatásával csak úgy lehetne foglalkozni, ha megegyezés

születne az iskolai étkeztetés, a tanszersegély, a napközi felügyelet, stb. személyi és tárgyi

feltételeiről. “A cigány gyermekek kisebb-nagyobb hányada olyan családi környezetből érkezik, ahol nincs mód elemi civilizatórikus ismeretek, technikák elsajátítására. A pedagógusoknak kell megmosdatnia, megtanítania a wc-használatára, az evőeszközök használatára stb. Ez

olyan speciális helyzet, amelyet természetesen nem lehet figyelmen kívül hagyni. Ha ilyen

tevékenységet ténylegesen pedagógusok végeznek, akkor a többletmunkának a többletjuttatásban is ki kell fejeződnie.”

1

A legtöbb szerző elismeri, hogy a társadalmi-gazdasági szempontból hátrányos helyzetű cigány tanulóknak egyfajta “pozitív diszkriminációra” volna szüksége. Velük szemben

Szegál Borisz

2

úgy gondolja, hogy a pozitív diszkrimináció megerősítené a cigány fiatal elszigeteltséget a társadalomban, illetve hozzájárulna a társadalommal szembeni adakozó elvárá-

sok kialakulásához. A szerző amerikai példára hivatkozik: az ott élő támogatott, iskolázott

feketékből kialakult ugyan egy értelmiségi réteg, ugyanakkor el is szakadtak az életkörülmé-

nyeiken változtatni nem képes csoportjuk nagyobb részétől. “Számítani lehet arra, hogy ezek

az értelmiségi cigányok a cigányságtól elszakadva folytatják pályafutásukat, még ha nem is

tagadják le a cigányságukat.”

3

Személy szerint nem értünk egyet Szegállal; cikke a legjobb esetben is csak óvatosságra inthet a normális juttatások odaítélésével kapcsolatban. Úgy gondoljuk, a pozitív diszkrimináció az iskolázottság emelésével – s ezáltal jobb munkaerőpiaci helyek biztosításával – a

romák rossz szociális helyzetének javulásához vezethet.

1

Forray, Hegedüs, OI, 1991

2

Szegál, 1995 alapján

3

Szegál, 1995 DELPHOI CONSULTING - 2000

41

V.4. A nyelvi hátrány kiküszöbölése

A Roma Parlament a cigányság problémavilágával foglalkozó beszámolója szerint: “A

cigány kultúrának és különösen a cigány (beás) nyelvi kultúrának nincs írásbelisége. Ez nem

csak az írásbeli műfajok hiányát, hanem a szóbeli műfajok, a hagyomány, a hitvilág, a törté-

nelmi események és emlékezet írásos rögzítésének hiányát is jelenti, s a cigányság történetére

vonatkozó írott források hiányát, a cigány és beás nyelvű írástudás hiányát is jelenti. Jelenleg

még egységes, közmegegyezéses ortográfiai nincs.”

1

Ennek ellenére Réger Zita

2

megállapítja,

hogy a cigány nyelv oktatható és fejleszthető. Egyelőre nincsenek még cigány nyelven oktatni

képes pedagógusok, s a tankönyvi ajánlólistán is összesen csupán három darab cigány nyelvű

tankönyv szerepel.

3

Arról sem készült felmérés, hogy a romák mennyire igénylik a cigány

dialektusok iskolai oktatását. Forray

4

szerint a leginkább hagyományőrző családok elzárkóznak attól, hogy az iskola behatoljon a magánszférába: az intézménytől azt várják el, hogy

olyan ismereteket adjon át, amelyekkel a gyerek sikeres lehet a többségi társadalomban. Radó

is megállapítja, hogy “a cigány nyelvnek és a tradicionális cigány kultúrának erős belső cigány

ellenzéke van, a cigány nyelv oktatásának kiterjesztésében bizonyos óvatossággal kell eljárni.

A szülők akarata ellenére nem szabad a cigány vagy beás nyelv oktatását a gyermekeikre

kényszeríteni.”

5

Ahol megkísérelték a cigány nyelvű oktatást, ott többnyire bevált, például

Baross László

6

beás nyelven oktatott diákjai megállták a helyüket a felső tagozatban is. Azt

pedig, hogy az írásbeliség nélkül is beépíthető a roma nyelv az oktatásba, jól mutatja, hogy

Svédországban sikeresen folynak cigány nyelvű foglalkozások az óvodában.

7

A nyelvi hátrány kiküszöbölésének legfontosabb állomása az óvoda lehetne: ha ugyanis egy roma tanuló a magyar nyelv alapos ismerete nélkül érkezik meg az első osztályba, már

nem tudja behozni a lemaradását. A homogén cigányosztályba kerülés csak ront a helyzeten:

ahol a szülők nem kérik az elkülönített roma osztályok megszervezését, ott a cigány tanulók

integrált oktatását kell megvalósítani a nyelvi deficit felszámolása végett. Az iskolarendszer

tehát egyelőre sem a cigány nyelvek oktatására, sem a magyar nyelvi lemaradás kiküszöbölé-

sére nem képes: “Ha csupán a nyelvi hátrányok felől nézzük, a magyar iskola sem az asszimiláció, sem az asszimiláció nélküli integráció lehetőségét nem biztosíthatja a cigány tanulóknak.”

8

A magyar nyelvű romungrók a szociális helyzetükkel összefüggő nyelvi hátrányukkal

küzdenek (az írás-olvasási élmény hiánya miatt). Ebben ugyancsak az óvodai felzárkóztató

programok lehetnének segítségükre, amelyek képeskönyvek nézegetésével, mesék felolvasá-

sával segítenek megismertetni a gyerekeket a könyv, a betű szerepével az emberi ismeret átadásban.

1

idézi Radó, 1997

2

Réger, 1995 alapján

3

Bicskei, 1997 alapján

4

Forray, Hegedüs, 1995 alapján

5

Radó, 1997

6

Diósi, 1994 alapján

7

Forray, 1999 alapján

8

Radó, 1997 DELPHOI CONSULTING - 2000

42

V.5. Az óvodai nevelés hatékonyabbá tétele

Az óvodai nevelés hatékonyan egészítheti ki a szocializációt úgy, hogy a családban

történő nevelkedés korai gyermekkorban fokozatosan terjed ki az intézményi nevelés területé-

re. Korábban már említettem, hogy az egyéves kötelező iskola-előkészítő programon való

részvétel sem a nyelvi hátrány, sem a szocializációs sémák elsajátítása céljából nem elég a

megfelelő iskolaérettség elérésre.

Réger

1

szerint a megoldás az igen korai – 2-3 éves korban elkezdett -, de a gyereket a

családtól nem elszakító iskola előtti nevelés lenne. A korai fejlesztés azért fontos, mert később

a már kiépült nyelvi és kognitív alapsémáknak kell módosulniuk. Az óvodát ezért akár való-

ban kötelezővé és földrajzi-közlekedési értelemben elérhetővé kellene tenni “akár úgy, hogy

az intézmény, illetve ennek legfontosabb funkciói telepedjenek meg a cigány és általában a

leghátrányosabb helyzetű, sokgyermekes családok lakóhelyén (például utazó óvópedagógusok). Bármelyik formához elengedhetetlen a szülők együttműködése, amit csak lokális projektekkel lehet megszervezni.”

2

Csongor Anna

3

felveti még az úgynevezett rugalmas beiskolázás

ötletét, bár maga is belátja, hogy ez “kétélű fegyver” lehet, amikor a cigány gyerekek egyébként is később kezdik és korábban fejezik be az általános iskolát, mint nem roma társaik. Az

óvodát, ha egyenlőre nem is lehet kötelezővé tenni, legalább annyit el lehetne érni, hogy legalább azok a gyerekek, akik nem mennek át az iskolaérettségi vizsgálaton, járjanak nagycsoportba.

Az óvodát senkire sem lehet ráerőszakolni: ebben az esetben is, akárcsak a továbbtanulás fontosságának belátásában, szükség van arra, hogy a szülő elismerje az iskola-előkészítő képzés

illetve a több éves óvodai nevelés fontosságát. Az óvónők személyes ismerete különösen a

kisebb településeken segíthet sokat a meggyőzésben: mindehhez azonban empatikus és toleráns pedagógusok, valamint jól felszerelt óvodák szükségesek.

1

Réger, 1995 alapján

2

Forray, 1999

3

Csongor, 1992 alapján DELPHOI CONSULTING - 2000

43

V.6. Az iskolaminőségi mutatókról

Az iskolaminőségi mutatók javításáról egy szerző sem ír külön, alighanem mindegyikük úgy érzi, az adatok önmagukért beszélnek: fejlesztésre van szükség. Sokuk szerint a szegregáció legnagyobb veszélye nem is elkülönítés ténye, hanem a zsúfolt, rosszul felszerelt tantermekben szakképzetlen pedagógusokkal folyó oktatás. (Kertesi és Kézdi eredményei ugyanakkor ellentmondani látszanak e feltételezéseknek, de erről korábban már volt szó.) Mester

Zsuzsa

1

amerikai és európai tapasztalatokra hivatkozik az iskolák minőségének javításával

kapcsolatban: az ottani tapasztalatok azt mutatják, hogy jól felszerelt, igényes környezetben,

jó tanárokkal gyorsan javuló eredmények érhetők el. A szerző szerint rögzíteni kellene egy

általánosan elvárható minőségi szintet, amely alatt XXI. századi ismereteket nem lehet átadni.

A változtatáshoz szükséges pénz sok esetben nem áll az önkormányzatok rendelkezésére, mivel a roma lakosság a legelmaradottabb megyékben és az aprófalvakban felülreprezentált.

V.7. A tanulási motiváció növelése

A motiváció kapcsán már említettük, hogy a legtöbb kutatás szerint nincs is mit növelni: a roma diákok tanulási késztetései magasak, csak a megfelelő oktatáshoz szükséges feltételek hiányoznak, ezeket kell megteremteni (például a homogén cigányosztályokban alacsony az

igényszint, ezek felszámolásával valószínűleg a motiváció is növekedne; mindez természetesen nem igaz a szülők kívánságára létrehozott vagy a tehetséges gyerekeknek szervezett roma

osztályokra: mivel ezek eleve a jobb teljesítmény elérésének szándékával jöttek létre, valószí-

nű, hogy az ide bekerülő diákok tanulási motivációja eleve magas). A gyermek teljesítmé-

nyének családi körben való elismerése, a dicséret szintén erősíti a motivációt, ehhez azonban

újfent az a felismerés szükséges, hogy a tanulásba fektetett pénz és energia a későbbiekben

megtérül.

Lázár Péter

1

, a Kedves-ház program kidolgozója, oly módon növelte a gyerekek tanulási késztetéseit, hogy kivárta a taníthatósági pillanatot, melyet a gyerekek belső motivációs

szintjének emelkedése váltott ki. Az új ismeretanyagot a családból hozott előzetes tudásra

építette rá: “Kitágult előttük a világ, de úgy, hogy ők fedezhették fel benne az újat.”

2

Az első

osztály első félévében a családi szocializációra építve a szocializációs hátrányok kompenzálá-

sára, az egyéni- és csoportidentitás erősítésére fektette a fő hangsúlyt; a gyerekek kezdettől

fogva kompetensnek érezhették magukat az iskolában, szorongásuk megszűnt, ami, mint arra

korábban Hegedűs T. András rámutatott, a motiválhatóság elengedhetetlen feltétele.

1

Mester, 1999 alapján

1

Lázár, 1998 alapján

2

Lázár, 1998 DELPHOI CONSULTING - 2000

44

V.8. Az előítéletesség és a hátrányos megkülönböztetés felszámolása

Az előítéletesség megszüntetését részben törvények útján lehet szabályozni, részben

pedig a cigányság bemutatásával (például az iskolai tananyagban való szerepeltetésükkel) kellene elérni. A cigányság anyagi és egyéb támogatása és a pozitív diszkrimináció szintén megszüntethetnék a cigányság szegénységével és iskolázatlanságával kapcsolatos sztereotípiákat.

1

A homogén cigányosztályok illetve a fogyatékosok iskolái és a kisegítő osztályok felülvizsgálatának szükségességéről, az ezzel kapcsolatos javaslatokról már volt szó (bár, szá-

momra a “vegyes osztályok” is problematikusak: érdemes lenne elvégezni egy vizsgálatot

arról, hogy azok a heterogén osztályok, ahová romák is bekerülhetnek, vajon nem a társadalmi-gazdasági helyzet alapján szerveződnek-e, azaz nem lehetséges-e, hogy a cigányok kizáró-

lag a szociálisan hátrányos helyzetű nem cigányokkal járhatnak együtt, míg velük párhuzamosan létezik egy polgári, jó középosztálybeli, “jó képességű” gyerekek számára kialakított kö-

zösség). A szegregációról mindemellett azért nehéz beszélni, mert nem könnyű olyan megfogalmazást találni, amibe a homogén, speciális módszerekkel oktatott romák számára kialakí-

tott hatékony osztályok nem férnek be (talán a hátrányos megkülönböztetés hiánya indokolhatná ezek megszervezését).

2

Csongor Anna

3

szerint ahelyett, hogy külön a cigányok számára

szervezett osztályokat, iskolákat hoznánk létre, inkább a jelenlegi általános iskolákat kellene

úgy megerősíteni és ellátni, hogy képesek legyenek mindenki iskolájává válni. Mások nem

tartják problematikusnak a roma-osztályok kialakítását, ha az jobb felszereléssel és eredmé-

nyesebb pedagógiai módszerekkel párosul. Valószínűleg a jelenlegi közoktatási körülmények

miatt valóban javulna a megfelelően ellátott speciális intézményekbe járók teljesítménye: a

kérdés, hogy az elkülönítés milyen hatással lesz az önértékelésre. Ebben a kérdésben

Kertesiék korábban ismertetett véleménye – miszerint a szeparáció növeli a távolságot cigá-

nyok és nem cigányok között, s ezáltal csökkenti az önértékelést – eltér például Liskó Ilonáé-

tól

4

, aki szerint az előítéletmentes cigány környezet pozitívan hatna az énképre és Sághy Ernáétól

5

, aki szerint a cigányok önbecsülése csak a homogén cigányosztályban valósulhat meg.

Véleményünk szerint arra kellene törekedni, hogy az integrált osztályba járóknak is

antirasszista környezetet biztosítsunk – miért kellene homogén cigányosztály ennek megvaló-

sításához ? - , ám aki úgy kívánja, szabadon dönthessen az etnikai alapon elkülönített osztályba iratkozás mellet.

1

Raicsné, 1997 alapján

2

Forray, Hegedüs, OI, 1991 alapján

3

Csongor, 1992 alapján

4

idézi Bogdán, 1996

5

Sághy, 1995 alapján DELPHOI CONSULTING - 2000

45

V.9. A közoktatási rendszer, a pedagógiai módszerek és a pedagógusképzés megváltoztatásáról

A legtöbb szerző elismeri, hogy csak a barátságos és a cigány embert tisztelő iskola

oktathat eredményesen roma gyerekeket. Az iskolarendszer “barátságosabbá” tételének egyik

pontja az alsó és felső tagozat megreformálása lehetne.

1

A cigány gyerekek alsó tagozatokban a legeredményesebbek: sikereik valószínűleg a

tanítók máig megőrzött gyerekcentrikus tevékenységének köszönhetőek. A barátságos, szemé-

lyi központú légkör kedvez a személyközi kapcsolatok kialakulásának és megteremti a gyermek szociabilitásának terepét. Az alsó tagozat fejlesztésekor a hálózat sűrítését, és az óvodá-

val való részleges vagy szervezeti integrálás lehetőségeit kell átgondolni.

A felső tagozat már problematikusabb: itt éri a cigány tanulókat a legtöbb kudarc, s

sokuk számára itt zárul be az iskola. “A felső tagozat legnagyobb problémája talán az, hogy

szervezetileg differenciálatlan, egységes iskola. Emellé szokás még felsorakoztatni olyan

problémákat, mint hogy nem megfelelő időben vágja el az iskolai pályafutást: a személyiségfejlődés szempontjából kedvezőbb a differenciálódás. (…) Elsősorban a társadalom peremhelyzetű csoportjai, de a kultúra elvont értékeit kevésbé becsülők széles rétegei számára is a

felső tagozat egységes követelményei tehertételt jelentenek, életterveik szempontjából nem

megfelelőnek látszanak. Másfelől az elméleti érdeklődésű gyerekek számára sokszor nagyon

is kevés az a tudásanyag, amit az iskola közvetíteni tud.”

2

A Forray-Hegedűs szerzőpáros

olyan iskolaszerkezetet javasol, amelyben a felső tagozat nagyobb mértékben differenciálódna; az ily módon működő nemzetközi iskolák általában azért sikeresek, mert az osztályszerkezetek feloldása lehetővé tette, hogy a tanulók kisebb csoportjai érdeklődésüknek, tudásszintjüknek megfelelő csoportmunkákban vegyenek részt. (A későbbiekben látni fogjuk, hogy a

magyarországi, hatékonyan működő speciális cigány iskolák többsége is csoportbontást alkalmaz.) Kertesi Gábor

3

mindemellett a kötelező középfokú oktatás mellett érvel: szerinte így

lehetne felszámolni a cigányság munkaerőpiaci hátrányait.

Az alkalmazott pedagógiai módszerekkel kapcsolatban a Waldorfról esik leggyakrabban szó: Sághy Erna

4

kiemeli, hogy a Waldorf-módszer különösen alkalmas a hátrányos helyzetű gyerekek oktatására, mert lényege a diákok képességeinek sokoldalú kibontakoztatásában

és emberközpontúságában áll. (A hangsúly itt a hátrányos helyzeten van: a cigány tanulókat

nem etnikai sajátosságaik miatt kell másképp oktatni, hanem azért, mert kisebbségként eleve

hátrányos helyzetben vannak a többségi társadalomban. Az emberközpontúság többek között

a másság érzetéből fakadó szorongás leküzdésében lehet hatékony. A Waldorf-iskolákban

nem kényszerítik a tanulókat versengésre, nem siettetik előrehaladásukat, nincs személyes

büntetés – sem közvetlenül, sem osztályzással -, a tanárok minden egyes gyerek előrehaladását

figyelemmel kísérik, és toleráns, meleg, szeretetteljes légkört biztosítanak. Mindezt ugyanakkor ki kell egészíteni a cigány nyelvvel, irodalommal, néprajzzal, történelemmel kapcsolatos

ismeretekkel. A Józsefvárosi Tanoda, a Tiszabői Általános Iskola és a Kedves-ház pedagógiai

1

Forray, Hegedüs, OI, 1991 alapján

2

Forray, Hegedüs, OI, 1991

3

Kertesi, 1995 alapján

4

Sághy, 1995 alapján DELPHOI CONSULTING - 2000

46

gyakorlata sok szempontból hasonlít a Waldorf-módszerhez: eredményességét mutatja, hogy

több iskolában is érdemes lenne alternatív pedagógiai módszerekkel kísérletezni.

Ami a pedagógusképzést illeti, romológiai és szociálpszichológiai ismeretek kötelezővé tételén kívül Mester Zsuzsa

5

kiemeli, hogy már a főiskolákon meg kell szüntetni azt az előítéletet,

hogy a cigány gyerekek nem oktathatóak: ehhez a kisebbségi tanulók körében eltöltendők

“kistanári” gyakorlatokra volna szükség. A pedagógusjelöltek rasszizmusának hatékony ellenszerei lehetnének a külföldön már évtizede óta működő T-csoportok, ahol a részvevők a

decentrálás képességének elsajátításán keresztül válnak képessé a másik ember gondolkodásmódjának átvételére, s ezáltal a megértésére. Ugyancsak nélkülözhetetlenek a cigány nyelven

is tanítani képes roma pedagógusok, akik a gyerekeknek és a szülőknek egyaránt modellként

szolgálhatnak (mint például Lázár Péter, a Kedves-ház program roma kidolgozója).

5

Mester, 1999 alapján DELPHOI CONSULTING - 2000

47

V.10. A multikulturális nevelés

A multikulturális iskola eszméje azokban az országokban fogalmazódott meg először,

ahol több nép, nemzetiség él egymás mellett, ugyanakkor az asszimiláció csődöt mondott.

Szükségesnek látszott – aránytól és lélekszámtól függetlenül – elismerni és értékkel felruházni

a nemzeti kisebbségeket, illetve azonosságtudatuk megőrzésében segíteni őket.

1

A multikulturális nevelés lényege, hogy olyan környezetet teremt, amelyben a gyerekek ismereteket szerezhetnek egymás kultúrájáról. Célja a tanulók különbözőségének elismerése a diákok és családjaik kulturális hátterének felhasználásával. E paradigmán belül a másság tudata érték, épp ezért a teljesítmény helyett a kulturális sajátosságok és a személyiség

kerülnek az oktatás középpontjába. A multikulturális nevelés feladata kettős: egyrészt erősíti a

kisebbségben az elfogadottság érzését, másrészt, a többséggel fogadtatja el a kisebbséget.

2

A legtöbb cikkszerző az előbbi problémára helyezi a hangsúlyt, s fontosabbnak tartja a

cigányok számára szervezett kisebbségi programokat. A foglalkozások feladata a tanulók

bikulturális szocializációjának kialakítása: a segítségnyújtás, hogy a kisebbségi gyerekek meg

tudják szerezni azokat a képességeket amelyekkel sikeresen kapcsolatba tudnak lépni a többségi társadalommal úgy, hogy közben saját kulturális és etnikai identitásukat is megőrzik. A

szakértők épp ezért tartják fontosnak a cigány nyelv- és népismeret órák bevezetését roma

tanulók számára már óvodás kortól kezdve. Az 1995-ös TOK-felmérés adatai szerint a vizsgált óvodák 9,5 százalékában az általános iskolák 11 százalékában folyik cigány kisebbségi

nevelési, illetve népismereti program. Az általános iskolákban hét intézményben önálló tantárgyként, a többiben integráltan oktatják a cigány népismeretet.

3

A kisebbségi neveléssel kapcsolatban három probléma vetődik fel: egyrészt nem tudni, hogy a

törzsanyaggal is sok esetben nehezen boldoguló gyerekeket mennyire terhelik meg a plusz

órák; másrészt, fontos lenne felmérni, mennyire igénylik a romák a cigánysággal kapcsolatos

ismeretek oktatását. Ez utóbbi problémák leküzdésére kiváló – és példaértékű – megoldás

született a Józsefvárosi Tanodában, ahol a multikulturalizmust egészen sajátos módon értelmezik: “Felkínáljuk az egyetemes és a magyarországi cigány kultúrával való mélyebb megismerkedés lehetőségét is. Azt szeretnénk sugallni, hogy a “cigány mivolt” érték, ahogy minden

etnikai másság az – egyáltalán a világ sokszínűsége érték, gazdagság. (…) A Tanoda nemzetiségi programja elsősorban szintén a klub keretében valósul meg. Az elterjedt néprajzitörténeti megközelítés helyett az életközelibb, a gyerek identitásállapotát figyelembevevő

megközelítéssel próbálkozunk. Mi az “identitáskérdést” a gyerekek családja felől közelítjük

meg, mert nem gondoljuk, hogy valamilyen egységes cigányképet, egységes cigányidentitást

kellene favorizálnunk. A keretprogramunk ehhez egy olyan kiállítás szervezése, illetve tanodai újságunk egy olyan mellékletének szerkesztése, amelyben a gyerekek bemutatják családjukat. Már a forrásgyűjtés is sok élményt nyújt. A gyerekek idős családtagjaiktól fotókat –

kérnek, és mindent leírnak amit az azokon szereplőkről megtudnak. Hang- és

videófelvételeket készítenek családjuk, rokonságuk körében. Sok olyan dolgot tudnak meg

legközelebbi hozzátartozójukról is – mondják – ami eddig nem került szóba. Egy kicsit szélsőségesen fogalmazva: ezt a módszert jobbnak tartjuk a gyerekek önbecsülésének, önismeret-

1

Forray, Hegedűs, OI, 1991 alapján

2

Raicsné, 1997 alapján

3

Radó, 1997 alapján DELPHOI CONSULTING - 2000

48

ének fejlesztésére, mint az indiai őshaza elhagyása után a cigányok vándorlási útvonalának

vagy az ősi hiedelmeknek, hagyományoknak a bemutatását. Természetesen fontosnak tartjuk

ezt is, de nemzetiségi programunk megvalósításának egy későbbi szakaszában. Reményeink

szerint a gyerekek e tágabb kitekintést maguk fogják kezdeményezni, mint ahogy a cigány

nyelv oktatását is ők javasolták.”

4

Harmadrészt, a cigánysággal kapcsolatos foglalkozásokat

nem pusztán a romáknak kellene látogatniuk (sajnos a cikkekből nem derül ki, hogyan szerveződnek pontosan a népismereti foglalkozások: csak cigányok vesznek részt ezeken, vagy a

nem cigányoknak is felajánlják – esetleg kötelezővé teszik – az órákon való részvételt). A

többségi oktatás multikulturális tartalmával kevesebben foglalkoznak, pedig hosszú távú

eredményeket csak úgy lehet elérni, ha a problémának erre az oldalára is hangsúlyt fektetünk.

“Az eltelt közel fél évszázad során a magyarországi cigányság – a többi kisebbséghez

hasonlóan – egyfajta kommunikációs gettóban élt. Sem a többségi média, sem pedig a többsé-

gi oktatás nem keltette az ország lakóiban azt az érzést, hogy egy soknyelvű, sokkultúrájú országban élnek. Ez szöges ellentétben állt azzal a helyzettel, hogy az emberek számon tartották

a környezetükben élő cigányokat. Mindaddig, amíg a cigányságról alkotott kép a kórosan alulinformált hétköznapi tudat terméke marad, e kisebbségi csoport integrációja csak vágyálom

lesz.”

5

Csepeli György

6

a mi-ők felszámolását tekinti a multikulturális oktatás feladatának,

ennek megvalósításához azonban a tömegkommunikációban és a tankönyvekben található

kisebbség-reprezentációnak – vagy ennek hiányának – meg kell változnia. Ezt a feladatot

1994-től a Minoritas Alapítvány Kisebbségkutató Intézete végzi

7

: több vizsgálatot készítettek

már az iskolai tankönyvek multikulturális tartalmáról, és figyelő szolgálatuk igyekszik a kiadókat befolyásolni. Magyarországon több multikulturális kísérleti oktatási program is folyik

(például a “Szemben a történelemmel” illetve a “Multikultúra” programok) az általános és

középiskolákban. A tanárképzés rendszerébe azonban ezen ismeretek oktatása még nem épült

be. Forray és Hegedűs szerint érdemes lenne létrehozni egy olyan információs központot,

amely a multikulturalizmussal kapcsolatos kutatásokat, kísérleteket, tanulmányokat tartalmazza.

Összefoglalva az eddigieket, a multikulturális nevelés eszközrendszerét és módszereit

nemcsak a kisebbségi, hanem a többségi oktatás területén is ki kell dolgozni az óvodától a

tanárképzésig. Sokkultúrájú társadalom csak átnevelés és átnevelődés útján képzelhető el.

4

Szőke, 1998

5

Radó, 1997

6

Csepeli, Neményi, 1999

7

Radó, 1997 alapján DELPHOI CONSULTING - 2000

49

VI. Ami megvalósult: cigány oktatáspolitikák

A felvilágosult abszolutizmus korától egészen a múlt század végéig a cigánysággal

kapcsolatos rendelkezések oly módon kívánták a roma lakosság asszimilációját megvalósítani,

hogy előírták: a gyerekeket a saját és a társadalom érdekében el kell venni a szüleiktől, hogy

ne örököljék családjaik szokásrendszerét. A döntéshozók elsősorban a vándorcigányokat akarták így letelepedésre bírni. Miután a XIX. század végére a cigányság döntő többsége felhagyott a nomád életmóddal, a gyerekek iskoláztatása vált a legfontosabb kérdéssé.

1957-ben a Magyarországi Cigányok Országos Szövetsége a cigány gyerekek kivétel

nélküli iskoláztatását jelölte meg fő feladataként. Az 1961-es központi bizottsági határozat,

mely a cigányság helyzetének javítását tűzte ki célul, szintén a romák kötelező beiskolázása

mellett foglalt állást. Az 1960-as években született miniszteri rendeletek lehetővé tették –

vagy inkább előírták – a cigány tanulók számára a felzárkóztatás céljával létrehozandó osztá-

lyok megszervezését. 1974-ben újabb párthatározat tárgyalta a cigányság életkörülményeivel

kapcsolatos problémákat: úgy vélték, túl sok diák került a felzárkóztatóba. Említésre méltó,

hogy a politikusok tiltakoztak az ellen, hogy a cigányságot nemzetiségként ismerjék el: csak

az 1984-ben született KB-jelentés fogalmazta meg, hogy a cigányságnak vannak kulturális

hagyományai, melyeket érdemes ápolni és terjeszteni.

1

A rendszerváltás után valódi sikerrel kecsegtető cigány oktatáspolitika kialakulásához

a következő négy feltétel valamelyikének, vagy a feltételek kombinációinak kell teljesülnie:

2

- erős nyomásgyakorlásra képes cigány polgárjogi mozgalom

- erős politikai érdek a többségi politikai rendszerben

- olyan kisebbségi jogi rendszer, mely ezt “rákényszeríti” a kormányzatra

- nemzetközi nyomás.

Radó Péter szerint az első két feltétel ma nem létezik Magyarországon, és egyetlen politikai

párt sem vállalja fel valódi súlyának megfelelően a cigánykérdést: ahhoz, hogy a romák iskolai eredményein javítsunk, e feltételeknek is változniuk kell. A cigányság integrált oktatását

gyakorta összekeverik e népcsoport integrációjának fogalmával. Ez utóbbi feltétele a csoportszerveződés és a cigányság belső integrációja lenne, azonban Radó rámutat, hogy autonóm

roma kisebbségi intézményrendszer nem létezik Magyarországon. Noha az integrációt jobban

szolgálnák a nem integrált, nemzetiségi oktatási intézmények, a cigányság önszerveződésének

híján ezek sem jöttek létre, így továbbra is a “rendes” közoktatási intézményekre hárul az a

feladat, hogy biztosítsák a cigányság sikeres előrejutását és kultúrájának megismerését (ezáltal

pedig a roma-integrációt)

3

.

Az 1990-es évek elejétől kezdve négy lehetséges megközelítés alakult ki az oktatáspolitikával kapcsolatban, melyek szorosan összefüggenek az első fejezetben említett

cigányságdefiniciókkal

4

:

1

Forray, Hegedüs, 1995 alapján

2

Radó, 1997 alapján

3

Radó, 1997 alapján

4

Radó, 1997 alapján DELPHOI CONSULTING - 2000

50

- A rasszista – vagy csak szelíden előítéletes – álláspont szegregációs politikához, illetve a

cigány oktatáspolitika elutasításához vezet.

- Az a megközelítés, amely a cigányságra elsősorban mint szociálisan marginalizálódott

kisebbségre tekint, a romák társadalmi-gazdasági hátrányainak enyhítésétől reméli az iskolai eredményességet.

- Az emberjogi álláspont képviselői szerint a cigány tanulók sikertelenségének legfőbb oka

a többségi társadalom intézményesült rasszizmusa. Az iskolai eredményességet a hátrá-

nyos megkülönböztetés felszámolásától remélik, mely esélyegyenlőséget teremthetne a kisebbségi tanulók számára.

- A multikulturális megközelítés a romák iskolai eredménytelenségét kommunikáció és kulturális okokra vezeti vissza, s elsősorban az interkulturális oktatás mellett száll síkra.

A cigányságdefiníciókhoz hasonlóan a fenti megközelítések mindegyike – a rasszista álláspontot kivéve – fontos összefüggésekre hívja fel a figyelmet: a kisebbségi oktatáspolitika csak

akkor lehet eredményes, ha mindhárom nézőpontot egyaránt figyelembe veszi.

VI.1. A 90-es évek cigány oktatáspolitikája

Az 1996-ban elfogadott Nemzeti Alaptanterv a korábbinál jóval kedvezőbb lehetősé-

geket teremt az oktatás terén: “Egy centralizált rendszer nem képes a nyelvi és kulturális sokféleségek sokféleségéhez való alkalmazkodásra, s nem képes biztosítani az oktatás minőségi

követelményei és a kisebbségi oktatás etnikai szocializációs feladatai közötti, településenként

másként felvetődő egyensúly biztosítására. Az új decentralizált rendszer és a liberalizált tantervi szabályozás lehetővé teszi, hogy az egyes iskolák alkalmazkodjanak a településen élő

különböző kisebbségek nyelvi és kulturális jellegzetességeihez és igényeihez.”

1

A NAT tehát

lehetőséget teremtett speciális kisebbségi programok kidolgozására és nevezetésére.

A továbbiakban röviden ismertetjük a 90-es években készült cigány oktatáspolitikai

dokumentumok fontosabb elemeit.

A Művelődési és Közoktatási Minisztérium 1991-es programjának fő elemei a következők

voltak

2

:

- felzárkóztató, illetve tehetséggondozó alap- és középfokú, kollégiumi háttérrel rendelkező

regionális intézményhálózat létesítése

- cigány fiatalok szakmai képzésének, tovább- és átképzési rendszerének kiépítése

- ciganológiai alapismeretek beépítése a pedagógusképzésbe

- egy-egy ciganológiai tanszék létesítése a felsőfokú képzés minden szintjén

- a kiegészítő normatív támogatás differenciálásának és célirányos felhasználásának biztosí-

tása

- a cigány nyelvű tankönyvkiadás feltételeinek biztosítása.

A kitűzött célok közül 1994-ig csak romológiai tanszék felállítása valósul meg – kizárólag

egy intézményben, a Zsámbéki Katolikus Tanítóképző Főiskolán - , valamint az Országos

Közoktatási Intézeten belül létrejött a Nemzeti és Etnikai Kisebbségi Központ.

1

Radó, 1997

2

Radó, 1997 alapján DELPHOI CONSULTING - 2000

51

A Cigány Oktatásfejlesztési Program a Művelődési és Közoktatási Minisztérium által

elindított Kisebbségi Oktatásfejlesztési Program részét képezi. A program szerint annak érdekében, hogy a közoktatás teljes vertikumában biztosítani lehessen a cigány tanulókat sújtó

hátrányok kiegyenlítését, a közoktatás három csomópontján szükséges az esélynövelő intézkedések rendszerét kialakítani.

3

:

- óvodai, iskola-előkészítő és alapfokú felzárkóztató programok fejlesztésével és támogatá-

sával biztosítani kell a cigány tanulók iskolai beilleszkedését, s egyúttal – elsősorban pedagógus továbbképzéssel – növelni kell az iskolák képességét a beilleszkedés elősegítésé-

re

- felzárkóztató programok fejlesztésével és tehetséggondozó hálózat kialakításával és mű-

ködtetésével biztosítani kell, hogy a cigány tanulók a jelenleginél jóval nagyobb arányban

a tankötelezettség ideje alatt teljes értékű általános iskolai végzettséget szerezzenek

- tehetséggondozó, kollégiumi és ösztöndíjrendszer segítségével biztosítani kell, hogy jelentős mértékben növekedjen az érettségit nyújtó középfokú oktatásban és szakképzésben

részt vevő és azt befejező cigány tanulók száma.

A program fő elemei a következők:

- a cigányság oktatásának tartalmi megújítását szolgáló pedagógiai, nyelvészeti, néprajzi,

történelmi és más kutatások támogatása

- a különböző cigány oktatási programokban és intézményekben használható tantervek, tankönyvek és oktatási segédeszközök fejlesztése

- az iskolaérettség javítását szolgáló óvodai és iskola előkészítő programok fejlesztése, tá-

mogatása

- felzárkóztató programok fejlesztése, támogatása

- országos tehetséggondozó és kollégiumi rendszer kialakítása

- közoktatási és felsőoktatási ösztöndíjrendszer kiszélesítése

- pedagógusképzési és egyéb felsőoktatási programok támogatása

- pedagógusok, szociális munkások és nevelési tanácsadók továbbképzésének szervezése,

támogatása

- cigány kisebbségi oktatási intézmények támogatása

- interkulturális oktatási programok fejlesztése, támogatása

- pedagógiai-szakmai szolgáltatások fejlesztése

A korábban ismertetett szakértői javaslatokkal összehasonlítva beláthatjuk, hogy a program

hiányos: nem tartalmaz a roma szülők rendszeres tájékoztatására, a velük való kooperáció

elősegítésére kidolgozott terveket, nem érinti a nyelvi hátrány és a szegregáció kérdését, nem

fogalmaz meg javaslatokat a rossz iskolaminőségi mutatók javításáról. Még nagyobb baj,

hogy a program végrehajtása 1997-ben megtorpant. Bizonyos elemei megvalósultak – például

az egységes támogatási rendszer alapstruktúrájának kialakítása, kutatások, a háttérintézményi

rendszer átszervezése - , mások elmaradtak (például intézményfejlesztési program, pedagógiai

módszertani fejlesztések, tankönyv- és taneszköz fejlesztés stb.)

4

A kormány 1997-ben elfogadott határozata a “cigányság élethelyzetének javítására

vonatkozó középtávú intézkedéscsomagról” formailag alig változtatott az 1995-ös Cigány

Oktatásfejlesztési Programon. Radó azonban több ponton hangsúlyeltolódásra hívja fel a fi-

3

Cigány Oktatásfejlesztési Program, 1996 alapján

4

Radó, 1997 alapján DELPHOI CONSULTING - 2000

52

gyelmet: “A kormány által elfogadott programba a rövidtávú intézkedések közé került az ösztöndíj és tandíjtámogatás rendszerének “továbbfejlesztése”, a tartalmi fejlesztési program

mintatervek fejlesztésére szűkült, az intézményfejlesztési program a már meglévő intézmé-

nyek támogatására korlátozódott. Általában a kormányhatározatban megnövekedett a szociális

jellegű támogatások súlya, s elszegényedett az egész közoktatásra irányuló fejlesztési program.”

5

A programok értékelésekor Mester Zsuzsa

6

kiemeli, hogy a kormányjavaslatok nem

adtak választ a romák oktatásával kapcsolatos problémákra, de a nézetek és elvek legalább

megfogalmazódtak. Radó Péter azonban úgy véli, hiába alakultak ki az irányelvek, ha ezek

iskolai programok formájában való megvalósítása legtöbbször igen alacsony színvonalon történik. Amíg a cigány gyerekek nevelésének-oktatásának egyetlen szintjén sem születnek az

intézmények számára felajánlható komplex programcsomagok – amelyek a tanterveket, tankönyveket, munkafüzeteket, tanári kézikönyveket és a pedagógusok továbbképzési programját

tartalmazzák – addig a roma diákok oktatására fordított jelentős összegek nem váltanak ki

érzékelhető hatást.

7

Bogdán János

8

egyrészt azokat a háttértanulmányokat bírálja, amelyek alapján a Cigány Oktatásfejlesztési Program elkészült (például Kertesi és Kézdi azon következtetését,

hogy elsősorban a családi szocializáció hibáztatható a cigány tanulók iskolai sikertelenségé-

ért), másrészt úgy véli, a programban nem fogalmazódik meg a kérdés, hogy milyen módon

lehet a magyarországi cigány társadalom a többségi társdalom része úgy, hogy közben meg-

őrizze identitását, kisebbségi kultúráját. (Bogdán szerint a háttértanulmányok szerzői ellentmondást látnak az integrációs és a modernizációs megoldások között.) A Cigány Oktatásfejlesztési Programban úgy tűnik, a deficitelmélet alapján kialakult megközelítések érvényesülnek erőteljesebben, noha a szakértők szerint a nézőpontok közötti egyensúlyra volna szükség.

Nagyobb hangsúlyt kell fektetni a romák etnikai tudatának erősítésére és a multikulturális

oktatás megvalósítására.

5

Radó, 1997

6

Mester, 1999 alapján

7

Radó, 1997 alapján

8

Bogdán, 1996 alapján DELPHOI CONSULTING - 2000

53

VI.2. Cigány kisebbségi programok

A cigány kisebbségi programok elindítását szélesebb körben az e programok alapján

igénybe vehető kiegészítő normatív támogatás 1991-es bevezetése tette lehetővé. 1995-ben

900, a cigány gyerekeket nagyobb arányban oktató általános iskola közül 492 igényelte és 430

meg is kapta a kisebbségi fejkvótát. Felzárkóztató program 433 iskolában folyt.

1

Megye Kisebbségi

önkormány-

zat

ÁMK Óvoda Általános

iskola

Egyéb+ Összesen

Budapest 0 0 33 27 0 60

Baranya 0 1 10 20 0 31

Bács-Kiskun 0 0 2 4 0 6

Békés 0 3 16 13 0 32

Borsod-Abaúj-Zemplén 0 1 43 89 4 137

Csongrád 0 0 3 3 0 6

Fejér 0 0 0 1 0 1

Hajdú-Bihar 0 0 8 18 0 26

Heves 1 1 1 4 0 7

Komárom-Esztergom 0 0 0 1 1 2

Nógrád 0 2 28 35 0 65

Pest 0 0 2 1 0 3

Somogy 0 0 1 4 0 5

Szabolcs-Szatmár-Bereg 0 1 4 8 1 14

Jász-Nagykun Szolnok 0 0 9 7 2 18

Tolna 0 0 0 2 0 2

Vas 1 0 0 0 0 1

Veszprém 0 0 0 1 0 1

Zala 0 0 0 12 1 13

Országosan 2 9 160 250 9 430

+:középisk., szakisk., kollégium, szakmunkásképző,gyermekváros

23. táblázat A cigány etnikai kisebbséghez tartozó gyermekek fejlesztési programjában

részt vevő intézmények száma.(Forray, Híves,1999. alapján)

Forray és Setényi

2

tanulmányai megállapítják, hogy e programok színvonala alacsony:

mivel hiányzik a tartalmi és tanrendbeli szabályozás, az iskolák a legváltozatosabb megoldá-

sokat alkalmazzák kisebbségi program címén. A programok több, mint a fele azonban csupán

tantárgyi felzárkóztatást tartalmaz: “A felzárkóztatás gyakorlatilag korrepetálást jelent, elmé-

letileg azt, hogy egyeseknek több idő kell ugyanazon tananyag elsajátításhoz, mint másoknak.

A felzárkóztató foglakozásban részesülő tanulók szabadidő helyett mintegy büntetésül kapják

1

Radó, 1997 alapján

2

idézi Harsányi, Radó, 1997 DELPHOI CONSULTING - 2000

54

a többlet-órákat. Ez az egyénenként, egyes tananyagok esetében – tehát rendkívül speciális

esetekben – hasznos módszer azonban egy egész népcsoport gyermekei számára abszurdnak

tűnik: azt fejezi ki, hogy butábbak, gyengébb felfogásúak, lassúbb gondolkodásúak. A korrepetálásnak általánosságban inkább azt kellene reprezentálnia, hogy a pedagógus a tanórai foglakozások százaiban nem képes átadni azt az ismeretanyagot, amelyet a közoktatás minden

magyar állampolgár számára minimálisan megkövetel.”

3

Furcsamód, a kisebbségi programok

épp a készségfejlesztésre és a cigány népismeret oktatására nem helyeznek hangsúlyt. A cigányság kultúrájával kapcsolatos ismereteket csupán az iskolák 12 százalékában oktatják.

Tanrendi szempontból a programok egy része tanrenden belül, a másik része azon kí-

vül valósul meg, s nem tisztázott e foglalkozások célcsoportja sem: van, ahol etnikai alapon

csak roma tanulók számára szervezik meg őket, más iskolákban szintén csak cigány tanulóknak, de teljesítménytől függően, máshol pedig az iskolai teljesítménytől függően mindenkinek.

4

Beláthatjuk, hogyha a kisebbségi program népismeret-órákat is jelent, és abból a nem

roma diákok a differenciált óravezetés miatt kimaradnak, elvész az oktatás multikulturális

jellege: nem valósul meg az a feladat, miszerint a mi-ők szembenállást a kisebbség megismertetésével kellene megszüntetni. Radó is kiemeli, hogy a programok színvonalát - a cigány

szocializációs sajátosságok figyelembevétele és nyelvi programok bevezetése mellett – integrált, tanrenden belüli szervezési megoldásokkal lehetne emelni.

Kertesi és Kézdi

5

azért bírálja a fejkvóta-programot, mert megfelelő ellenőrzési rendszer hiányában nem gondoskodik arról, hogy azt a pénzt, amit az iskolák felzárkóztatás címén

vesznek fel, valóban arra is költsék. A monitorrendszer hiányáról panaszkodik Mester Zsuzsa

6

is, aki szerint minden iskolában rendszeres szaklektori ellenőrzésre lenne szükség. Forray és

Hegedűs

7

kihangsúlyozzák, hogy a kvótarendszer mindenképp finomításra szorul: a kvótákat

súlyozni kell, mégpedig a következő szempontok szerint:

- regionális-lokális elmaradottság

- az intézményrendszer koncentráltsága vagy zártsága

- a nemzetiségi-anyanyelvi oktatásban való részvállalás: a magukat cigányként definiáló

gyerekek aránya emelné a kvótát, de csak azzal a feltétellel és céllal, hogy az iskolában az

etnikai kultúra átadására, ápolására pedagógus, órakeret legyen biztosítva

- az átlagosnál több, szociális juttatásra igényt tartó gyerek

- a cigányok eredményes oktatása: a pedagógusok bérezési pótlékát is ki kell dolgozni.

Továbbá, szükség volna e programok sikerességével kapcsolatos kutatásokra, statisztikákra,

mert csak az eredmények ismeretében lehet további javaslatokat tenni.

Összefoglalva az eddigieket, a cigány kisebbségi fejkvóta-program jelentős módosítá-

sokra szorul: A rendszeres ellenőrzésen kívül – ami annak figyelemmel kísérését jelenti, hogy

az iskolaigazgatók például ne az épület renoválására költsék a romák után kapott pénzt – a

legtöbb szakértő a kulturális ismeretek tanításának hiányáról panaszkodik. A pedagógusképzésbeli reformok mellett – legyenek roma tanítók, illetve cigány nyelven vagy a cigány kultú-

ráról tanítani képes pedagógusok – a legfontosabb, hogy a pusztán nemzetiségi oktatás helyett

a multikulturális oktatás legyen a programok alapelve. (Ez azt jelenti például, hogy ahol több-

3

Forray, 1999

4

Radó, 1997 alapján

5

Kertesi, Kézdi, 1996 alapján

6

Mester, 1999 alapján

7

Forray, Hegedüs, OI, 1991 alapján DELPHOI CONSULTING - 2000

55

ségében magyar anyanyelvű romungrók élnek, ott nem célszerű kizárólag a cigány nyelvoktatást finanszírozni – márpedig jelenleg a nyelvoktatás a nemzetiségi oktatás feltétele - : sokkal

inkább a multikulturális ismeretek átadásának kellene legitimizálni a kisebbségi oktatást.) A

megfelelő programok kidolgozásához további regionális kutatásokra van szükség: “Mivel

valószínűleg nincs két olyan település, ahol ugyanolyan szerkezetű és tartalmú programokra

van szükség, kialakításukhoz minden esetben el kellene végezni a tanulók készségeinek és

nyelvi hátterének felmérését.”

8

8

Radó, 1997 DELPHOI CONSULTING - 2000

56

VI.3. Finanszírozás

1

A kisebbségi oktatás finanszírozása többcsatornás rendszer: a normatív oktatásfinanszírozás elemei keverednek az elkülönült programfinanszírozás elemeivel. “A kisebbségi

oktatás normatív kiegészítő támogatására az 1997. évi költségvetés 3,2 milliárd forintot irányzott elő, ez az összeg az 1994. évi támogatás 173 százaléka. A kiegészítő kisebbségi támogatás aránya az összes közoktatási költségvetési ráfordításon belül csekély mértékű csökkenés

ellenére lényegében változatlan maradt. 1997-ben a cigány oktatás fejlesztésére fordítható

források szerkezetében növekedett a pályázati rendszerben nyújtott támogatások aránya, a

központi fejlesztési forrásoké viszont csökkent”

2

:

előirányzat

megnevezése

1994. évi

költségvetés

tény

1995. évi

költségvetés

tény

1996. évi

költségvetés

előirányzat

1997. évi

költségvetés

előirányzat

önkormányzatok közoktatási

célú támogatása összesen

96201,8 96716,0 137926,0 178041,1

Ebből normatív támogatás

(kisebbségi támogatással

együtt)

95721,1 94270,0 130926,0 166541,1

Ebből kisebbségi oktatás támogatása

1880,6 1907,7 2334,9 3246,8

Kisebbségi támogatás az összes

önkorm. okt. támogatás %-ban

2,0 % 2,0 % 1,8 % 1,9 %

24. táblázat A kisebbségi oktatás normatív kiegészítő támogatása 1994-1997. (millió forint)

1

Mint ahogy azt az előző fejezetben láthattuk, az iskoláknak juttatott pénz sok esetben

nem megfelelő pedagógiai gyakorlatot tartósít (például kizárólag a felzárkóztatást a nyelv- és

népismereti órák helyett). Radó megemlíti továbbá, hogy minden ötödik, fejkvótával finanszí-

rozott oktatási intézmény szegregált cigány osztályt működtet. A költségvetési ráfordítások és

a nem megfelelő programok problémáit egy jól kidolgozott szabályozási és ellenőrzési rendszer csökkenthetné.

1995-ben létrejött a további támogatásokat nyújtó intézmények – közalapítványok,

magánalapítványok – közötti együttműködési rendszer. A Nemzeti és Etnikai Kisebbségekért

Közalapítvány, a Magyarországi Cigányokért Közalapítvány, a Gandhi Közalapítvány, a Soros

Alapítvány roma oktatásfejlesztési programja és romaprogramja és a Művelődési és Közoktatási Minisztérium összehangolta és folyamatosan egyeztette a támogatási prioritásokat. Az

összehangolt támogatási rendszer működésének technikai feltételei egyenlőre nem alakultak

ki. A folyamatos egyeztetés feladatát az MKM-től a Nemzeti és Etnikai Kisebbségi Hivatal

vette át.

1

a fejezet Radó, 1997 alapján készült

2

Radó 1997

1

Forrás: MKM DELPHOI CONSULTING - 2000

57

VI.4. Cigány oktatási modellek

Az önkormányzati fenntartású oktatási intézmények átfogó reformja mellett a cigányság helyzetéből kiinduló, annak megfelelően kidolgozott pedagógiai program alapján oktató

speciális általános iskolai modellek kialakítására is szükség van. Magyarországon egymástól

függetlenül több helyen is születtek a település igényeinek megfelelő megoldások: például

Csenyétén

1

egyaránt sikereket értek el a gyerekek és a szülők megsegítésében, és a faluközösség kialakításában. Iskolaprogramjuk célja, hogy a gyerek tudjon tájékozódni, és önmagát

megőrizve alkalmazkodjon a világhoz. A tananyagot projektekben dolgozzák fel: a feladatok

olvasmányok, témakörök szerint szerveződnek, s az iskola gondot fordít a cigány szokások

tanítására is. A népismereti órákon a falu roma lakossága rendszeresen besegít. Tiszabőn

2

csoportfoglalkozásokat vezettek be a hagyományos osztályok helyett (a nyolc évet hármas

egységre osztották fel: alapozó, ismeretközvetítő és orientáló szakaszokra), ezáltal csökkent

az évismétlő és túlkoros roma gyerekek aránya.

Ebben a fejezetben két példaértékű kezdeményezést mutatunk be részletesebben: a

nyírteleki Kedves-ház programot, és a budapesti Józsefvárosi Tanodát.

VI.4.1. A Kedves-ház program

A Kedves-ház program a Nyírteleki Általános Iskolában, egy nyolcosztályos oktatási

intézményben indult el 1994-ben. Célja minél több gyerek bejuttatása a középfokú oktatásba,

és a cigány identitás erősítése. Bevezetése óta a program átalakult, finomodott, de alapelvei

változatlanok maradtak. A Kedves-ház pedagógia alapgondolatai a következők

1

:

- a családi szocializáció értékeire alapozza az iskolai oktatást

- a cigányság kulturális értékeinek megismerésén keresztül alakítja ki, és fejleszti a közösségi és egyéni identitástudatot (közösségfejlesztés, személyiségfejlesztés)

- a szülők támogató kapcsolatának kiépítése révén a pedagógiai hatásfolyamat pozitívan hat

a családi környezetre is

- az egész nevelés struktúráját átszövi a Kedves-ház kollégium értékközvetítő hatása (A

kollégium olyan értékeket közvetít a gyerekek számára, amelyek megerősítik önazonossá-

gukat és hozzásegítik őket etnikai identitásuk felvállalásához. A megszerezhető tudás további értéket jelent, mert a kollégium létrehozói szerint ez a cigányság egyetlen járható –

útja a társadalmi integrációhoz.)

A Kedves-ház kollégium olyan intézmény, ahol hétfőtől péntekig lakhatnak a halmozottan

hátrányos helyzetű, illetve a kiemelkedő tanulmányi eredményt produkáló gyerekek. Itt a tanulási feltételek biztosításán túl szociális biztonságot és mentálhigiénés törődést is kapnak,

ugyanakkor mégsem szakadnak el családjaiktól: a szülők bármikor meglátogatják őket és a

hétvégéket is együtt töltik. A kollégiumi férőhelyek száma 1998-ban húsz volt.

1

Pólya, 1998 alapján

2

Csillei, 1992 alapján

3

Lázár, 1998 alapján DELPHOI CONSULTING - 2000

58

Az iskolában a túlkorosságból eredő hátrányok lefaragására csoportfoglalkozásokat szerveztek: a gyerekek félévente tettek vizsgát a tananyagból, így nemsokára elérték a korosztályuknak megfelelő szintet. A pedagógusok részt vettek a Cooperative Learning Tréningen, igyekeztek megismerkedni a cigány kulturális sajátosságokkal, illetve a diszkrimináció és az előí-

téletesség kezelésének módszereivel. Az általános iskola fenntartója a helyi önkormányzat, de

mivel az általa nyújtott támogatás nem fedezi a Kedves-ház kollégium és az oktatási programok, tanári továbbképzések költségeinek nagy részét, ezért pályázati pénzeket is igénybe

vesznek (Soros Alapítvány, Nemzeti és Etnikai Kisebbségi Hivatal).

Ha a Kedves-ház pedagógiai elemeit összevetjük a korábban ismertetett szakértői javaslatokkal, láthatjuk, hogy azok jó része Nyírteleken megvalósult: az eltérő szocializációból

fakadó hátrányokat a kollégiumi nevelés igyekszik pótolni; a családdal való kooperáció javít

az iskola és a szülő kapcsolatán; a pályázati pénzeket részben az iskolai felszerelés javítására

fordítják; az értékelés helyett pontrendszer – ún. Dicséretek - bevezetése illetve a csoportbontás megszüntetik a hagyományos iskolákra jellemző teljesítmény centrikusságot; a személyiségközpontú pedagógiai módszerek növelik a tanulási motivációt és elősegítik a gyerekek

etnikai identitásának szorongásmentes felvállalását. Az iskola igyekszik elkerülni a homogén

cigányosztályok felállítását is: a roma gyerekek csak az első két évben tanulnak külön – felzárkóztatás - , később már a többiekkel együtt, vegyes osztályokban folytatják tanulmányaikat.

A nyírteleki iskola mindemellett azért példaértékű, mert nem kizárólag a tehetséges tanulókkal foglalkozik, hanem a többiek sikerességét is fokozza oly módon, hogy a gyerekek kultúrá-

jából fakadó másságát nem hiányként, hanem “pluszként” értelmezi, s erre építi rá a tananyagot. A felsorolt pozitívumok mellett a Kedves-háznak a népismereti oktatásra, esetleg cigány

nyelvi foglalkozások bevezetésére kellene még gondot fordítani.

VI.4.2. A Józsefvárosi Tanoda

1

A Józsefvárosi Tanoda program 1997 óta működik Budapesten, fenntartója a Józsefvá-

rosi Tanoda Alapítvány. Mivel az intézmény koncepciójának kidolgozói nem értenek egyet

azzal, hogy a családok többsége ingerszegény környezetet biztosít a bennük nevelkedőknek,

ezért a gyerekeket nem akarják a családból kiszakítani: a tagozatok csak félnapos, illetve hétvégi foglalkozásokat nyújtanak. A Tanoda nem jelenti a cigány gyerekek szegregálását sem:

saját általános iskolájukba járnak délelőtt, s délután vesznek részt a programokon. Az általá-

nos iskolai tagozatra olyan 6-7-8. osztályos tanulókat vesznek fel, akiknek az intézmény által

nyújtott segítséggel reális esélyük van a továbbtanulásra.

A Tanoda fő célja az intellektuális fejlesztés, az önfejlesztés, az önálló ismeretszerzés

képességének kialakítása, illetve a gyerekek cigánykultúrával való megismertetése. Mindezt

kiscsoportos fejlesztéssel, tanodai foglalkozásokkal, házi korrepetálással, nemzetiségi programokkal, számítógépes- és idegennyelv-oktatással kívánják elérni.

Az iskola több szempontból megfelel a szakértői javaslatoknak: a családi szocializáci-

ót úgy egészíti ki, hogy értelmiségi környezetet biztosít, gondot fordít például a színházlátogatásra és a művészeti nevelésre. A roma gyerekek sajátos tudását – ami elsősorban szóbeli kul-

4

a fejezet Szőke, 1998 alapján készült DELPHOI CONSULTING - 2000

59

túrájukon alapul – nem megszüntetni, hanem felhasználni akarják: erre építve dolgozzák ki

sajátos oktatási módszereiket. A szülőkkel való állandó kapcsolattartás igen fontos: a házi

tanítás épp ezért otthoni környezetben zajlik, hogy a család figyelemmel kísérhesse a gyerek

tevékenységét, magáénak is érezhesse az iskolai munkát. A cigány identitás megerősítését és a

kultúra ápolását – amint arról már korábban beszámoltam -, elsősorban nem személytelen

népismereti foglalkozásokkal, hanem a saját családtörténet és a saját kultúra megismerteté-

sével próbálják megvalósítani. A tanulási motivációt növeli, hogy a gyerekek önállóan dolgozzák fel az általuk választott témákat, illetve maguk dönthetnek – szimpátiai alapján – a

korrepetálást, felkészítést végző tutor kilétéről is. Az értékelés folyamatos és megerősítő jellegű.

Ami a legfontosabb azonban, hogy a Tanoda nem szegregál: sokkal inkább felkészíti a

tanulót a “rendes” osztályban való sikeres munkára és a cigányságának vállalására – nem roma környezetben is. Szükség volna arra, hogy ehhez hasonló félnapos iskolát ne csak a tehetséges, hanem minden cigány tanuló rendelkezésére álljanak.(Ez akár a saját iskolán belül is

megvalósítható lenne a jelenlegi felzárkóztató foglalkozások helyett.) DELPHOI CONSULTING - 2000

60

VII. Összegzés

A bevezetésben említettük, hogy az oktatás a cigányság “felemelkedésének” egyik

legfontosabb eszköze lehet. Radó mindehhez még hozzáteszi: “látni kell, hogy az oktatás csak

olyan időszakban képes nagy tömegek számára rövid utat biztosítani az értelmiségivé válás

felé, amikor általában is megnyílnak az intragenerációs mobilitás lehetőségei. Ma Magyarországon nem ez a helyzet. Más szempontból azonban a cigány tanulók oktatásának valóban

kitüntetett szerepe van, részben mert ez az egyik pont, ahol az egymást erősítő és egymásból

építkező hátrányok “ördögi körét” meg lehet törni, részben pedig mert az oktatási sikernek

szétsugárzó hatása van, hat a munkaerőpiaci és szociális pozíciókra is. Mindenesetre: bármilyen oktatáspolitikai kezdeményezés kudarcra van ítélve, ha nem illeszkedik egy egységes és

koncepcionálisan átgondolt kormányzati cigány programba.”

1

A cigány tanulók oktatásával kapcsolatos problémákat két dimenzió mentén sorolhatjuk be:

1. A felvetődő kérdések egy része a magyar közoktatási rendszerrel (például az elégtelen

pedagógiai gyakorlattal, a rossz minőségű iskolákkal, a szegregációval, stb.), más része

pedig a cigányság helyzetével kapcsolatos (nyelvi, szociális és kulturális sajátosságokkal).

Bár említettem vitákat arról, hogy a programok kidolgozásakor melyik a “fontosabb”, az

eredményességhez alighanem mindkét tényező figyelembe kell vennünk.

2. A javaslatok egyrészt a hátrányokra (a szocializáció elégtelenségére, az iskola és a szülők

rossz kapcsolatára, a nyelvi és szociális hátrányra, az óvoda mellőzésére, a tanulási motivációval kapcsolatos problémákra, a hátrányos megkülönböztetésre, a cigány oktatási

programok nem megfelelő tartalmára, vagy akár ezen okok településenként különböző

kombinációjára), másrészt bizonyos “pluszokra” építenek. Láthattuk például, hogy a cigányság eltérő nyelvhasználatát, szocializációját akár deficitként is értelmezhetjük, és kidolgozhatjuk az ezeket kompenzálni szándékozó felzárkóztató programokat, mégis úgy

tűnik, a legeredményesebbek azok az iskolák, ahol elismerik a romák másságát, és ezeket

a sajátosságokat felhasználva, ezekre építve alakítják ki számukra a tantervet. Ilyen programok kialakítása azért is fontos, mert a romáknak nyelvük és kultúrájuk iskolai tanulásá-

hoz joguk van. Bár a multikulturális oktatás paradigmája egyre elterjedtebb és erősebb

Magyarországon, a cigányság integrációja szempontjából további népszerűsítésre van

szükség.

Az 1990-es években a cigány tanulókkal kapcsolatos problémák kezelése érdekében több oktatáspolitikai kezdeményezés született, azonban a megvalósuló iskolai programok – mivel

kidolgozatlanok, figyelmen kívül hagyják a szakértői javaslatokat és a megreformálásukhoz

szükséges eszközök (programcsomagok, tankönyvek, munkafüzetek, stb.) sem állnak rendelkezésre – alacsony színvonalúak és nem hatékonyak. Szükség volna a modellértékű, csak cigány tanulók számára létrehozott módszerei legalább egy részének a magyar közoktatásba

való beépítésére, hiszen a cigány tanulók oktatásának kérdése minden cigány gyermekre vo-

1

Radó, 1997 DELPHOI CONSULTING - 2000

61

natkozik, nemcsak azokra, akik tehetségesek illetve akik a kisebbségi programokon részt

vesznek.

VIII. Forrásjegyzék - felhasznált irodalom

BABUSIK Ferenc, Kutatás az ózdi régió roma népessége körébe. http//www.romapage.hu

(tanulmányok). Delphoi Consulting, Bp., 1999.

BICSKEI Edit, A magyarországi cigány önszerveződés = A nemzetiségi kulturális autonómiá-

ról, szerk. HALÁSZ Péter, Magyar Művelődési Intézet, 1997.

BOGDÁN János, A cigány oktatásfejlesztési programokról, Iskolakultúra, 1996/4.

Cigány Oktatásfejlesztési program (A Művelődési és Közoktatási Minisztérium Kisebbségi

Főosztályának országos cigány közoktatási programtervezete) = Cigányok és iskola, Educatio

Füzetek 3., Bp., 1996.

CSEPELI György, NEMÉNYI Mária, A toleranciára nevelés esélyei, Educatio, 1999/nyár.

CSILLEI Béla, Iskolakísérlet Tiszabőn: cigánygyerekek esélyközelben, Új Katedra, 1992/6.

CSONGOR Anna, Cigány gyerekek az iskolában, Phralipe, 1992/2.

CSONGOR Anna, Cigány gyerekek az iskolában: intézményes válaszok a marginalitás problémájára = Csak reformot ne, szerk. LUKÁCS Péter, VÁRHEGYI György, Bp., 1989.

CSONGOR Anna, Cigány gyerekek iskolái, különös tekintettel a telepi gyerekekre, = Cigánylét, szerk. UTASI Ágnes, MÉSZÁROS Ágnes, MTA Politikai Tudományos Intézete, Bp.,

1991.

CSONGOR Anna, Szegregáció az általános iskolákban. Cigány osztályok Magyarországon,

Oktatáskutató Intézet, Bp., 1991.

CSONGOR Anna, SZUHAY Péter, Cigány kultúra, cigány kutatások, Phralipe, 1992/2.

DIÓSI Ágnes, A cigánygyerekek és az iskola = Gyerekcigány Pedagógiai tanulmányok., szerk.

FARKAS Endre, INTER-ES Kiadó, Bp., 1994.

ERŐS Ferenc, Pszichológiai szempontok és problémák a magyarországi cigányság helyzetére

vonatkozó kutatásokban = A válság szociálpszichológiája, szerk. ERŐS Ferenc, T-Twins Kiadó, Bp., 1993.

ERŐS Ferenc, FÁBIÁN Zoltán, Az etnikai előítéletekről kialakulásáról, Educatio, 1999/nyár.

FORRAY R. Katalin, Az iskola és a cigány család ellentétei. (Hipotetikus modell), Kritika,

1997/7. DELPHOI CONSULTING - 2000

62

FORRAY R. Katalin, Cigány fiúk és lányok iskolai motivációi és etnikai identitása, Kultúra

és közösség, 1989/4.

FORRAY R. Katalin, Cigány kisebbségi oktatáspolitika, Educatio, 1999/nyár.

FORRAY R. Katalin, Cigánykutatás és nevelésszociológia. Iskolakultúra, 1998/8.

FORRAY R. Katalin, HEGEDÜS T. András, Nincs kisebbségi oktatásügy hazánkban, INFOTársadalomtudomány, 1991/18.

FORRAY R. Katalin, HEGEDÜS T. András, Oktatáspolitikai változások a cigánygyerekek

oktatásában, Iskolakultúra, 1995/24.

FORRAY R. Katalin, HEGEDÜS T. András, Támogatás és integráció: oktatáspolitikai szempontok a cigányság iskoláztatásához, Oktatáskutató Intézet, Bp., 1991.

FORRAY R. Katalin, HEGEDÜS T. András, Tradicionális nevelés és iskolai magatartás egy

innovatív cigány közösségben, Pedagógiai Szemle, 1988/2.

FORRAY R. Katalin, HEGEDŰS T. András, Útban a középfok felé = Cigánylét, szerk.

UTASI Ágnes, MÉSZÁROS Ágnes, MTA Politikai Tudományok Intézete, Bp., 1991.

FORRAY R. Katalin, HÍVES Tamás, Cigány kisebbségi önkormányzatok és cigány kisebbségi

oktatási programok, Educatio, 1999/nyár.

HARSÁNYI Eszter, RADÓ Péter, Cigány tanulók magyar iskolákban, Educatio, 1997.

HAVAS Gábor, Cigányok a szociológiai kutatások tükrében = A cigányok Magyarországon,

szerk. GLATZ Ferenc, MTA, Bp., 1999.

HAVAS Gábor, KEMÉNY István, KERTESI Gábor, A relatív cigány a klasszifikációs küzdő-

téren, Kritika, 1998/3.

HAVAS Gábor, KEMÉNY István, KERTESI Gábor, Beszámoló a magyarországi roma (cigány) népesség helyzetével foglalkozó, 1993. októbere és 1994. februárja között végzett kutatásról, MTA Szociológiai Kutató Intézete, Bp., 1994.

HAVAS Gábor, KEMÉNY István, KERTESI Gábor, Két cigányvizsgálat (kritikai elemzés),

kézirat, Bp., 1995.

HEGEDÜS T. András, Kisebbségi nő család és társadalom között. Az iskola szerepe a cigány

társadalmi csoportokban, Educatio, 1996/3.

HEGEDÜS T. András, Motiválhatók-e a cigány gyerekek ? Társadalomlélektani és

neveléslélektani vázlat, Educatio, 1993/2.

ILLYÉS Sándor, Egyenlőtlenségek, differenciálás, kisebbségek = Tanulmányok a magyar

közoktatásról 1995, szerk. GYŐRI Anna, Országos Közoktatási Intézet, Bp., 1997. DELPHOI CONSULTING - 2000

63

KALTENBACH Jenő, A kisebbségi ombudsman jelenléte a kisebbségek oktatásának átfogó

vizsgálatáról, Országgyűlési Biztosok Hivatala, Bp., 1998.

KERTESI Gábor, Cigány gyerekek az iskolában, cigány felnőttek a munkaerőpiacon, Közgazdasági Szemle, 1995/1.

KERTESI Gábor, KÉZDI Gábor, Cigány tanulók az általános iskolában – helyzetfelmérés és

egy cigány oktatási koncepció vázlata = Cigányok és iskola, Educatio Füzetek 3., Bp., 1996.

LADÁNYI János, SZELÉNYI Iván, Az etnikai besorolás objektivitásáról, Kritika, 1998/3.

LADÁNYI János, SZELÉNYI Iván, Ki a cigány ?, Kritika, 1997/2.

LÁZÁR Péter, A Kedves-ház pedagógiája – Egy pedagógiai irányzat körvonalai életképekben, SOROS OKTATÁSI FÜZETEK, Bp., 1998.

LISKÓ Ilona, Interjú Fátyol Mihállyal, az Országos Cigány Önkormányzat oktatási kabinetjének vezetőjével, Educatio, 1999/nyár.

LOSS Sándor, CSORBA József, A magyarországi cigány tanulók oktatásának helyzete és

gyógypedagógiai vonatkozásai, kézirat.

MENYHÁRT Ildikó, Fiú foci – roma tánc, Educatio, 1999/nyár.

MESTER Zsuzsa, A magyar oktatás “problémavilága”, Amaro Drom, 199/1.

PIK Katalin, Roma gyerekek és a speciális iskolák, Educatio, 1999/nyár.

PÓLYA Zoltán, A település, amelyen az iskola működik = Csenyéte antológia, szerk.

KERESZTY Zsuzsa, PÓLYA Zoltán, Bár Könyvek, Szombathely, 1998.

RADÓ Péter, Jelentés a magyarországi cigány tanulók oktatásáról, NEKH Bp., 1997.

RAICSNÉ Horváth Anikó, A multikulturális nevelés elmélete = Senkié vagyok, lehetnék mindenkié. 1994-1996-ig Bács-Kiskun megye. Tanulmányok a cigányságról, szerk. RAICSNÉ

Horváth Anikó, HAJDÚ István, Bács-Kiskun Megyei Önkormányzat, Kecskemét, 1997.

RIGÓ Rozália, Tapasztalatok a cigány gyerekekkel foglalkozó intézményekben, Iskolakultúra,

1995/24.

RÉGER Zita, Cigány gyermekek nyelvi problémái és iskolai esélyei, Iskolakultúra, 1995/24.

SÁGHY Erna, Peremhelyzetben. Alternatív pedagógiai módszerek esélye a cigány gyermekek

oktatásában, Iskolakultúra, 1995/6-7.

SZALAI Andrea, Szociolingvisztikai szempontok a magyarországi cigánykutatásban,

Educatio, 1999/nyár.

SZEGÁL Borisz, A cigány gyermekek oktatásának fejlesztése a nemzetközi összehasonlítás

tükrében, Iskolakultúra, 1995/24. DELPHOI CONSULTING - 2000

64

SZŐKE Judit, dr., A Józsefvárosi Tanoda, Soros Oktatási Füzetek, Bp., 1998.

TÓTH Attiláné, Az iskola feladatai a cigány tanulók elfogadtatásában és felzárkóztatásában,

Budapesti Nevelő, 1987/2.