Forray R. Katalin: A CIGÁNYSÁG OKTATÁSÁNAK EGYES KÉRDÉSEI EURÓPÁBAN

MAGYAR PEDAGÓGIA
98. évf. 1. szám 3–16. (1998)
3
A CIGÁNYSÁG OKTATÁSÁNAK EGYES KÉRDÉSEI
EURÓPÁBAN
Forray R. Katalin
Janus Pannonius Tudományegyetem, Oktatáskutató Intézet
Közös jellemzők
A kisebbségi helyzetű kultúrák, etnikumok integrálásának kérdéseire többféle megkö-
zelítés és megoldási mód alakult ki az európai iskolarendszerekben. A cigányság helyzete
ezen belül is több országban külön kérdést jelent. Helyzetük különlegessége három
tényezőben mutatkozik meg. Az egyik az, hogy több európai országban nem állandó lak
óhelyeken élnek, hanem lakókocsikban álló karavánokban vándorolnak. Ebből a szempontb
ól helyzetük minden különlegessége ellenére hasonló más, ugyancsak vándorló
népcsoportokéhoz (számi/lapp). A másik sajátosság a felnőttek rendszerint alacsony iskol
ázottsága, s ebből, valamint eredeti kultúrájuk írásbeliségének hiányából eredően az
iskolához, mint társadalmi intézményhez való ellentmondásos kapcsolatuk. E tekintetben
is van hasonló európai kisebbség – etnikai is, szociális is –, amellyel közös a lehetséges
stratégiák iránya. A harmadik sajátosság az anyanyelv különböző szintű megtartása, illetve
a cigány nyelv egységes normatív, leíró rendszerének hiánya. Mindezek együtt vezetnek
ahhoz, hogy a rájuk vonatkozó politikák, mindenekelőtt az oktatáspolitika szempontj
ából sajátos megközelítési módot és sajátos programok kialakítását látják szüksé-
gesnek.
Tudatában kell lennie annak, aki a cigányság nyelvi-kulturális egyediségének oktatási
vetületeit vizsgálja, hogy Nyugat-Európa az elmúlt évtizedekben hallatlanul sokszínű vil
ággá alakult (vagy fejlődött), a sokszínűségben csak az egyik és nem is mindig fontos
egyediséget képvisel a cigányság.
A cigányság iskolázásának kérdései Európában elsősorban olyan összefüggésben jelennek
meg, ami az állandó vagy legalábbis gyakori lakóhely-változtatásra adott vagy
adható intézményi reakciókat hangsúlyozza. Nyilván valamely kényszer szülte megközel
ítés ez is, hiszen a nyugat-európai cigányságnak is csak egyik hányadára jellemző a
„vándorló életmód”. (Jóllehet a „vándorló életmód” társadalmi és egyéb problémákkal
terhelt jelenségnek számít ugyan, de nem devianciának, kiváltképpen nem bűnözésnek.)
Ugyanakkor a „cigány” fogalmat rendszerint nem etnikai tartalommal használják. A „roma
” népnevet általánosítva inkább politikai összefüggésben alkalmazzák, a „cigány”
(gipsy) fogalom pedig életforma megjelölésére szolgál. Ez magyarázza, hogy az Európa
Tanács kiadványaiban „roma, gypsies, travellers” szerepel, amikor ennek a csoportnak a
helyzetéről van szó (Liégeois, 1994).
Forray R. Katalin
4
Felületesen szemlélve ez a megközelítés a magyarországi cigányok problémáinak értelmez
éséhez csak igen korlátozottan érvényes. Azonban mégis érdemes megismerni
ezeket a tapasztalatokat egyrészt természetesen a nemzetközi kitekintés és összehasonlí-
tás, s ezzel saját helyzetünk reálisabb szemléletének igénye miatt, másrészt azért, mert a
teljes társadalmi helyzet, illetve az etnikum belső helyzetének különbségei ellenére sok
hasonlóság van: a többség reagálásában, a cigányságról alkotott vélekedésekben, azokban
az oktatáspolitikai erőfeszítésekben, amelyek a társadalom problémáinak orvoslására
megfogalmazódnak, és hasonlóságok vannak a cigányság belső problémáiban is.
Az egyik kiindulópont – s ezzel kapcsolatban hivatkozom korábbi kutatásunk kiindul
ó hipotéziseire és alapkérdéseire (Forray és Hegedűs, 1991) –, hogy nehéz megfelelő
kapcsolatot találni az iskolai sikeresség és a gazdasági sikeresség között. A kapcsolat hi-
ányának egyik oka az, hogy az iskolázás nem ad képesítést a cigányok jellegzetes foglalkoz
ásaiban. Nincs megfelelő kapcsolat a cigányság esetében az iskolai siker és a társadalmi
siker között sem, mivel az iskolázás – bármennyire fejlett légyen az adott ország
iskolarendszere – nem emeli az egyén saját társadalmi csoporton belüli státusát. A csoportok
uralkodó szociális értékei gyakran mások, mint amelyeket az iskola preferál. Azok
a kísérletek, amelyek arra irányultak, hogy a cigányságot a többségi társadalom kultúrá-
jába integrálják vagy asszimilálják, gyakran félbeszakadt integrálódást, asszimilálódást
eredményeztek.
Az iskolarendszer mint formális szocializációs ágens leginkább hivatott arra, hogy a
kulturális integrációt működtesse és végigvigye. Ha a gyerekek korán elhagyják az iskolarendszert,
jelentősen csökkennek az esélyeik arra, hogy integrálódhassanak a többségi
társadalomba. A cigányok jövője a szakértők szerint nagyrészt attól függ, hogy az iskola,
a közoktatási rendszer, a tantervek és maga a műhelyszintű tanítási gyakorlat milyen
irányban fejlődik. A cigányok is kezdenek már úgy tekinteni az oktatásra, mint létük, s
még inkább jövőjük kulcsfontosságú tényezőjére.
A szakértők egyetértenek abban is, hogy a cigányság kulturális egyenrangúságának
elismerése lehet az az alap, amelyre a nemzeti oktatásügyek építkezhetnek (v.ö. Liégeois,
1994 országtanulmányai). Olyan (interkulturális) nevelést szükséges megvalósítani,
amelynek alapja a kölcsönös elismerés, kulcsfogalma pedig az egymással való tárgyalás.
A tárgyalásban, a kommunikációban a cigányok nagyon is érdekeltek – hagyományos
mesterségeik jelentős része feltételezi a jól fejlett kommunikációs készséget –, s éppen ez
az érdekeltségük lehet a fő motiváló tényező, ha az iskola tudatosan épít rá.
A cigány gyerekek magától az iskolarendszertől, de tanulótársaiktól is sok visszautas
ítást kapnak. A hagyományos iskolai struktúrák és tanítási gyakorlatok nem készültek fel
arra, hogy befogadják, és megfelelően kezelni tudják a cigány tanulókat.
Először is az iskola szempontjából a cigány gyerek rendszerint „problémás gyerek”,
nehezen nevelhető, fegyelmezetlen, aki nehezen alkalmazkodik az iskola rendszabályaihoz.
A cigányok szempontjából viszont az iskola nem viselkedik adaptív módon, az általa
közvetített tudás gazdasági és szociális téren egyaránt gyakran irrelevánsnak látszik.
A bukás például az iskola szempontjából a gyermek alkalmatlanságáról hozott ítéletet. A
cigány család szempontjából azonban az iskola bukik meg, amikor nem képes megtanítani
a kötelező tananyagot.
A cigányság oktatásának eredményei Európában
5
Az analfabétizmus az iskola szempontjából súlyos deviancia, a cigányság szempontj
ából van valódi funkciója is, ugyanis védekezést jelent a többségi társadalomból érkező
asszimilációs nyomás ellen. A nyugat-európai országokban élő cigányság többsége –
ahogyan Magyarországon is – gyermekeit elküldi iskolába, és a cigány gyermekek rendszerint
elvégzik az elemi osztályokat, melyek a kulturális alapkészségeket közvetítik.
Saját tapasztalatainkkal (és a magyar statisztikákkal) egyezően élesednek a család és az
iskola közötti konfliktusok, illetve megnő a köztük lévő távolság, amikor a gyermek kamaszkorba
lép. Ez az életkor a nyugat-európai országok többségében a középfokú iskol
ák alsó szintjére, nálunk az általános iskola felső tagozatára esik. Ezért a cigány gyermekek
iskolázottságának emelésére ettől az iskolai szakasztól kezdve javasolnak nagyobb
figyelmet fordítani.
Itthoni tapasztalatainkkal az is megegyezik, hogy a pedagógusok nagyon gyakran
tartják a cigány kisgyermeket szociábilisnak, minden tekintetben vonzónak. Ezzel szemben
a cigány felnőtteket, és a hozzájuk a pedagógusok megítélése szerint mind hasonlatosabb
á váló kamaszodó gyereket kiismerhetetlennek, agresszívnak, nehezen kezelhetőnek
írják le (Acton, 1985). A gyerekek eltávolodása az iskolától és az iskola eltávolodása a
cigány gyerekektől egyszerre, valószínűleg egymást erősítve megy végbe.
A fokozódó és gyakoribbá váló eltávolodást a szakértők a kisebbségi lét sajátosságaival
magyarázzák. A cigányság és a többségi társadalom eltérő képet alkot egymástól és
egymásról. A cigányság számára a „nem-cigány” többség jelenti azt a társadalmi közeget,
amelyben élnie kell, amelyhez alkalmazkodnia kell, amely ellen esetleg védekeznie kell.
A többségi társadalom számára viszont a cigányság csak az egyik a lehetséges „folkló-
rok” között, problémái csak egyik problémát jelentik a sok közül, marginális helyzetük
csak egyik marginális helyzet a lehetséges közül, ezért nem mindig reagál megfelelően a
cigányság sajátos igényeire.
Nagy különbség van abban, ahogyan a cigányok és az európai középosztály a gyermeket,
a gyermekkort szemlélik. A cigány család szemében nincsen valódi határvonal,
nincs válaszfal, szakadás a gyermek és a felnőtt között. Éppen ezért az iskolába lépést, az
otthonból, a családból való kiszakadást a cigány családok sokkal inkább drámaként élik
meg, mint a nem cigány környezetben felnőtt gyerekek, különösen azok a középosztályi
gyerekek, akiket családi szocializációjuk során már az iskolára készítettek elő, tehát akik
számára az iskola ismerős közeget jelent.
A cigányság számára az a körülmény, hogy nem-cigányok között él, állandó készenl
étet jelent (sok esetben fenyegetettséget is). Ez a készenlét – amit gyermekeinknek is
örökül hagynak – sok pozitív vonást hordoz és fejleszt ki: az alkalmazkodóképességet, a
változásra való készséget. Ezzel szemben a többségi kultúrához tartozók számára a
strukturált munkaerőpiac jelenti azt a késztetést, hogy erősen specializálódjanak. S az iskola
a domináns társadalom számára éppen annak intézménye, hogy ezeket a specializált
ismereteket, mint kulturális örökséget átadja a következő nemzedéknek. A körülmények
változására és az ezekhez való alkalmazkodásra késztetés és az örökölt kultúrjavak alkalmaz
ására és szerves fejlesztésére való késztetés – ami az iskola értelmezését is eltérőv
é teszi – nehezen leküzdhető szocializációs barikádot hoz létre.
Forray R. Katalin
6
Európai ajánlások és a gyakorlat
1983-ban az Európa Tanács szemináriumot szervezett a vándorló életmódot folytató
népesség, közöttük különösen a cigányok iskolázásának problémáiról. Ezt követően kilenc
európai ország szakemberei készítettek nemzeti tanulmányokat a kérdéskörről. (Belgium,
Dánia, Egyesült Királyság, Franciaország, Görögország, Hollandia, Írország, Né-
met Szövetségi Köztársaság és Olaszország; ezekben az országokban összesen nagyjából
egymillió cigány él, Liégeois, 1986).
Az egyes európai országok egymástól meglehetősen eltérően kezelik a cigány gyermekek
iskolázásának problémáit, s az eltérések az adott ország oktatáspolitikájából jól
levezethetők (Liégeois, 1994). Az alapoktatás vonatkozásában azt az általános jellemzőt
kell kiemelni, hogy kötelezővé tétele a legtöbb országban szankciókkal volt terhelve, s
olyan oktatáspolitika keretében valósult meg, amely az erőszakos asszimilációt szolgálta.
Anglia és Wales adja a pozitív példáit annak, hogy amikor csökken a politikai nyomás,
emelkedik az iskolába járás gyakorisága és eredményessége a cigányság körében. A francia
szakértő azt is kérdésesnek tartja – s ezt a negatív francia tapasztalatok birtokában áll
ítja –, vajon a letelepedett, legalábbis a kényszerrel letelepített cigányok körében gyakoribb-
e az iskolába járás. Úgy véli, a letelepített és az iskolába kényszerített embereknek
csökken a kreativitása, alkalmazkodóképessége, ezúttal a szülők érdeklődése és érdekelts
ége is gyermekeik rendszeres iskolába járatásában.
Az oktatás szervezésében a Magyarországon is ismert alapmegoldások valamelyike
terjedt el. Több országban a 70-es évekig speciális osztályokat hoztak létre, illetve ilyenekbe
iskolázták be a cigány gyerekeket. Ezek a speciális osztályok jellemzően a retard
áltak gyógypedagógiai iskoláit jelentik. Jellegzetes példáját mutatta ennek a szervezeti
megoldásnak Olaszország, ahol a hetvenes években végleg megszüntették a speciális oszt
ályokat, iskolákat. (Costarelli 1993 már csak a posztkommunista országokban tud példát
a cigány gyerekek tömeges gyógypedagógiai iskolázására.)
A speciális osztályoknak néhol (pl. Angliában és Walesben) olyan szervezeti formái
is kialakultak, amelyek az ott élő cigányság vándorló életmódjához alkalmazkodnak. Kí-
sérleteztek például (Acton munkája nyomán, Acton, 1985) a családokkal együtt vándorló
„peripatetikus” tanár munkába állításával. Szintén angol szervezeti megoldás az úgynevezett
„mozgóforrás-egység”, amely a tábor két-három pontja között mozgó szakértői munkacsoportot
jelent (pedagógusok, szociális gondozók). A cigányok által gyakrabban látogatott
községi iskolákban kifejezetten az ő tanításukra képesített pedagógusok viselik folyamatosan
gondját egy-egy osztálynak vagy osztálynyi cigány gyereknek. Írországban
például úgynevezett „játszóbuszt” állítottak fel, amely voltaképpen egy mobil játsz
ócsoport. Ezek a megoldások a cigány gyerekek elkülönített oktatását-nevelését való-
sítják meg. A másik lehetőség a „vegyes” osztály, a cigány gyerekek beiskolázása az életkoruknak
megfelelő osztályba (pl. Dánia).
Az egyes szervezeti megoldások nagyon különböző problémákat vetnek fel, amelyeket
nem lehet egymással azonosan megoldani vagy megközelíteni. Nehéz általános érvé-
nyű érveket és ellenérveket megfogalmazni a szervezési alapsémákkal kapcsolatban. Az
azonban megállapítható, hogy a legtöbb európai országban vannak olyan iskolai kísérletek,
szervezeti megoldások – bár ezek indokoltságát a legtöbb országban egyúttal vitatják
A cigányság oktatásának eredményei Európában
7
is –, amelyek a cigány gyermekekhez adaptálódnak, illetve az ő iskolai adaptációjukat
célzottan próbálják támogatni.
Országonként szinte ugyanazokkal a gondokkal kell a cigány családoknak és az oktat
ásirányításnak megküzdenie, mint Magyarországon. Sőt, a nemzeti tanulmányokat olvas
ónak az a benyomása, hogy nekünk több tapasztalatunk van e kérdésekben, mint sok
más európai országnak.
Ilyen kérdés a saját osztály („cigányosztály”) vagy a vegyes osztály problémája. Ahol
ugyanis megkérdezték erről a szülőket, ott a csak cigány gyermekek számára létesített
szervezeti megoldást gyanakvással és elutasítással fogadták, mint a cigányellenes diszkrimin
áció szervezeti formáját. Másfelől – erre Franciaországban akadt példa – ahol viszonylag
sok cigány tanuló jelenik meg a községi iskolában, ott a többséghez tartozók
kiiratkoznak, s így mondhatni spontán módon jön létre cigányiskola.
Általában elfogadott az a nézet, hogy a cigány gyerekeknek – különösen az iskolával
való kapcsolat felvételének idején – támogatásra van szükségük. Ezt Dániában úgy oldj
ák meg, hogy a bevándorlókat – ilyennek tekintik a cigányokat is – úgynevezett fogadó
osztályokba iskolázzák be. Ezekben az osztályokban eggyel több pedagógus foglalkozik
a gyerekekkel, alkalmaznak külön pszichológust és logopédust is. Az áttelepítést szem
élyre szólóan tervezik meg és hajtják végre. Angliában és Hollandiában a helyi hatósá-
goknak, illetve a helyi iskoláknak van arra módjuk, hogy a gyerekek iskolai adaptációját
államköltségből fizetett tanácsadó pedagógussal, pszichológussal vagy/és szociális gondoz
óval segítsék.
A szakértők által széles körben elfogadott követelmény, hogy az oktatásnak törekednie
kell arra, hogy alkalmazkodjék a cigány gyerekek speciális szükségleteihez és igé-
nyeihez. Ebben különös jelentőségük van a környezettel való kommunikációt elősegítő
módszereknek, illetve kulturális tartalmaknak. Ilyen módszer a speciális „állampolgári
nevelés”. (Ezt újabban politikai alapképzésnek is nevezik.) A cigány gyermek számára
igen nagy gyakorlati értéke van annak, ha megtanítják, hogyan kell kitöltenie egy formanyomtatv
ányt, hogyan fogalmazhatja meg kérvényét. Elképzelhető, hogy „jobb” állampolg
ár lesz, mintha egész bekezdéseket tanítanának meg neki az ország történetéből.
Alapvetően meghatározónak tartják, hogy az iskolázás egész problémakörét csak a
társadalmi kérdésekkel együtt lehet kezelni. Azaz az oktatáspolitika, a társadalompolitika
és a szociálpolitika egymástól nem választhatók el, mivel kölcsönösen behatárolják a cselekv
ési lehetőségeket. Ezt különösen gyakran példázzák a következő komplex helyzettel:
a cigányság hagyományos foglalkozási ágai többségükben olyanok (pl. vándorkeresked
és, mutatványosság), amelyek gyakori lakásváltozást tesznek szükségessé. Hol telepedhetnek
meg rövidebb-hosszabb időre, ott milyenek az infrastrukturális, az egészségügyi
feltételek, milyen a befogadó klíma – barátságos vagy elutasító, netán ellenséges –, milyen
jövedelmet tudnak a családok elérni, és azt mennyi időn át? Olyan problémáknak tekintik
ezeket, amelyek a gyermekek szociális helyzetét, egészségi állapotát, motivációit
befolyásolják, és ugyanakkor gyakorlati kérdéseket tesznek fel a helyi és regionális oktat
áspolitika számára: hol legyen az iskola, milyen szerkezetű, tartalmú legyen az oktatás,
stb.
Különbség van a cigányságnak a többségi társadalomba való betagolódását illetően
olyan fogalmak között, mint az asszimiláció, az integráció, a csatlakozás (ez a FranciaorForray
R. Katalin
8
szágban használatos fogalom), illetve az aktív részvétel (ez az Olaszországban használatos
fogalom). Olasz- és Franciaország egyértelműen elkötelezte magát az integratív szervezeti
megoldások mellett: a cigány gyerekeket az iskolában nem szegregálják, nem hoznak
létre külön iskolát vagy osztályt számukra. Az utóbbi években megerősödött az a
felismerés, hogy a cigányság számára különleges jelentősége van az óvodának, s megindult
az óvodák szervezése.
Az oktatás tartalmával kapcsolatban fontosnak tartják, hogy az oktatásügy felismerje
és elismerje a cigány gyerekeknek az iskolázással kapcsolatos attitűdjeit. A tanulási motiv
áció erősítésének javasolt módja olyan tevékenységeknek az iskolai munkába való bekapcsol
ása, amelyek közvetlen kapcsolatban vannak a cigány kultúrával (például a lakás-
és háztípusokkal, kosárkészítéssel, cigányzenével, az orális kultúrával, a nyelvvel). Az
iskola elfogadását erősíti, ha olyan tevékenységekbe vonják be a gyerekeket, amelyek
számukra kedvesek, vonzóak (a testtel való kifejezés különböző eszközei, tehát a tánc, a
mimika, a pantomimika).
A tapasztalatok szerint központi jelentősége van annak, hogy megfelelő kapcsolat
alakuljon ki az iskola és a cigány családok között. Ennek hiánya szinte mindig kudarcoss
á teszi a gyerek iskolai pályafutását. Fontosnak tartják, hogy az iskola bátorítsa a szülőket
– nemcsak a cigányokat, hanem a környezet többségi lakosságát is – közös értekezleteken,
találkozókon való részvételre, ahol a cigány szülők együttesen beszélik meg a
gyerekek családi és iskolai nevelésével kapcsolatos problémáikat. Arra is módot lehet keresni,
hogy cigány és nem cigány szülők közösen egyezzenek meg egy-egy tantervi egys
égben, taneszközben. (Ez történik például Hollandiában.)
A pedagógusok magatartását tekintve a szakértők azt emelik ki, hogy viselkedésükben
– szavaikban és metakommunikációjukban egyaránt – ki kell fejezniük a különböző
kultúrák nyilvánvaló különbségei iránti tiszteletüket. Fontos, hogy megmagyarázzák tan
ítványaiknak a szokások, értékrendszerek különbségeit az egyes népcsoportok között.
Ennek eszköze lehet, hogy rámutatnak a különböző szokásrendszerek, értékrendszerek
erényeire, s igyekeznek elérni, hogy a többségi és a kisebbségi kultúrát azonos értékűnek
tekintsék és kezeljék a gyerekek is. Ezt a célt szolgálja olyan gyakorlatok beiktatása,
amelyek a tudatosítást teszik eredményessé mindkét csoportban. A rendszeres összehasonl
ítások segítségével pallérozni lehet a gyermekek szociális érzékenységét és történeti
érzékét annak érdekében, hogy növekedjék a másság iránti türelmük.
Norvégiában a nomád életmódot folytató lapp (számi) gyermekek iskoláztatása vet fel
a cigány gyermekekéhez hasonló problémákat. Mindössze 200 ilyen gyermek él az orsz
ágban, s valamennyien iskolába járnak. A számi gyermekek koedukált osztályokban,
egységes állami tanterv szerint tanulnak. (Norvégiában a kötelező iskolázás háromszor
hároméves szakaszra oszlik, összességében tehát 9 tanévből áll. Az egyes szakaszok kö-
zött nincsen vizsga, de a záróvizsga valamennyi norvég gyerek számára kötelező és egys
éges.) A számi nyelv itt fakultatívan választható tantárgy. Az iskolázás kezdő szakaszá-
ban a tanítás nyelve a gyerekek anyanyelve, ezt azonban később fokozatosan kiszorítja a
norvég. Későbbiekben a számi nyelvet külön nyelvként lehet tanulni.
Svédországban az etnikai kisebbségekre irányuló oktatáspolitikát az egyenlőség és az
eredeti, valamint a svéd kultúra választhatóságának elve szövi át. 1970 óta Svédország
valamennyi – összesen mintegy 6000 főnyi – cigány lakosa letelepedett. Az iskola látoA
cigányság oktatásának eredményei Európában
9
gatása kötelező és teljes körű. Az iskola kezdő szakaszában anyanyelven (cigány nyelven)
folyik a tanítás, ami kiegészül néhány svéd nyelvórával is. A felsőbb évfolyamok fő
tanítási nyelve a svéd lesz. Ennek a felépítésnek az a meggyőződés az alapja, hogy a tud
ás megszerzéséhez legalább egy nyelv alapos ismerete szükséges.
Olaszországban előbb (a hatvanas évek közepétől) speciális osztályokat indítottak. A
hetvenes évek első felétől kezdődően az úgynevezett átmeneti osztályok periódusa kezdőd
ött el, amit a cigány osztályok részbeni megtartása jellemzett. A nyolcvanas évek
elejétől kezdve (egyértelmű oktatáspolitikai döntés alapján) integrált osztályokat létesí-
tettek, a cigány osztályokat fokozatosan megszüntették.
Sajátos – és a hazai körülményekkel nagy mértékben egyező – a cigányság viszonya
anyanyelve iskolai oktatásának lehetőségeihez. Több országban nehézséget jelent, hogy a
cigány nyelvnek nincsenek írott nyelvi normái. Ez azonban csak az egyik problémacsoport.
Azt is megfigyelték viszont, hogy maguk a cigány szülők sem támogatják egyértelműen
nyelvük iskolai oktatását, még kedvező körülmények között sem, olyankor amikor
ennek racionális indoklását a szakértők nem tudták felderíteni. Tehát nemcsak arról van
szó, hogy a diszkriminációtól való félelem tartja vissza a szülőket, hanem a nyelv által teremtett
etnikai „intimitáshoz” való ragaszkodás is szerepet játszik a cigány nyelv iskolai
oktatásához való ambivalens viszonyban. A diglosszia, a kisebbségi és többségi nyelv
közötti funkcionális „munkamegosztás” ebben a tekintetben is érvényesül.
A mai iskola Európa-szerte változásokon megy keresztül, ami főként az interkulturá-
lis nevelésre irányuló érdeklődés fokozódásában érzékelhető. Emellett növekszik a cig
ány gyerekek iránti érdeklődés is, amely az úgynevezett „nyitott kapus” oktatáspolitiká-
val együtt jelentős változásokkal kecsegtet az oktatásügy egészében. (A „nyitott kapu” az
esélyegyenlőség elvének gyakorlatba való átültetését jelenti.) Azt is hangsúlyozzák azonban
az európai szakértők, hogy mindezen pozitív változás jelentős részben nem ment
még át a gyakorlatba, azaz az interkulturális nevelés gyakran csak a deklarációk szintjén
valósul meg. Ez jelentkezik akkor, amikor a cigány kultúrának csak egyes, egymástól elszak
ított elemeit viszik be az iskolai munkába (tánc, zene), miáltal a cigányság valami
mutogatni való egzotikumként jelenik meg. Ennél is rosszabb az a gyakorlat, amikor –
multikulturalizmus címkéje alatt – a cigány tanulókat a többi gyerek mulattatására, szó-
rakoztatására vagy okulására használják fel (Allemann-Ghionda, 1995a, 1995b).
A problémák megoldása érdekében a szakértők szerint mindenekelőtt a pedagógusk
épzésben kívánatos fejlődést elérni. Ehhez hozzátartozik olyan szakmai kultúrával való
ellátásuk, amely az etnikai kisebbségek soraiból származó gyermekekkel való sikeres
foglalkozáshoz szükséges. A cigány gyerekek iskolázása az integrált osztályokban akkor
lehet igazán hatékony, ha a megfelelő pedagógusképzés is kiépül, továbbá az iskola tanterve
és szervezeti felépítése hozzájuk adaptálódik. Európa több országában értek el
eredményt a pedagógusképzésben. (Példaszerűnek tekintik a skandináv országok gyakorlat
át. Svédországban például cigány származású tanárok részére indítottak programokat,
s a felvett hallgatók igen tekintélyes ösztöndíjban részesültek. A képzési programot a
cigány szövetségek is támogatják.)
Az Európai Közösség 1983-as ajánlásait érdemes részletesebben áttekinteni, hiszen
olyan állásfoglalásokról van szó, amelyek máig érvényesek még magyar viszonyok kö-
zött is (Liégeois, 1994).
Forray R. Katalin
10
a) A cigány nyelvet és kultúrát az iskolai oktatásban feltétlenül fel kell használni.
Mint regionális nyelvnek és kultúrának ugyanazt a tiszteletet meg kell kapnia, ami valamennyi
kisebbségi nyelvnek és kultúrának jár.
b) Fontos, hogy az iskolák és a cigány családok között megfelelő kapcsolatok létes
üljenek. Ehhez meg kell nyerni a szülők együttműködési készségét, támogatni kell őket
abban, hogy belássák és elfogadják az iskolában szerezhető tudás fontosságát, társadalmi
hasznosíthatóságát.
c) Azokban az iskolákban, ahová sok cigány tanuló jár, ajánlatos, hogy a nevelőtest
ületben vagy a kisegítő személyzetben legyen cigány kultúrájú, cigány etnikumú felnőtt
is, aki segíteni tud az iskola és a családok közötti közvetítésben.
d) A hatékony oktatáspolitika feltétele a megfelelő foglalkoztatás- és általában társadalompolitika.
A cigány és a vándorló lakosság dinamizmusát és függetlenségét olyan int
ézkedésekkel érdemes ösztönözni, amelyek révén fenntarthatják, sőt kiterjeszthetik a
számukra elfogadható gazdasági tevékenységek körét.
e) Fontos az olyan állami kampányok indítása is (elsősorban a tömegkommunikációs
csatornákon keresztül), amelyek célja a cigányságot és a többi etnikai kisebbséget sújtó
előítéletek és etnikai sztereotípiák leépítése.
f) Célszerű olyan országos bizottságok létrehozása, amelyekben cigányok és más etnikai
kisebbségek, az oktatási minisztériumok tisztviselői és az egyéb érdekelt hatalmi
központok képviselői is jelen vannak. Ezek a bizottságok dokumentációs anyagokat ké-
szítenének és publikálnának. A cigányság helyzetét, kultúráját, problémáit ismertető dokument
ációs anyagokat a tanárok, a pedagógusképző intézmények, a cigány és nem cig
ány szövetségek, a szociális gondozók, a helyi oktatási és közigazgatási hatóságok terjeszthetn
ék elő – egyúttal ők a legfontosabb célcsoportjai is a cigányságról szóló dokument
ációknak.
g) Az országos szintű bizottság mellett ajánlatos helyi bizottságok létesítése is, amelyek
a helyi cigány érdekképviselet fórumaiként működhetnek.
h) Alapvető szabály, hogy minden oktatásügyi akció kidolgozásába és a gyakorlatba
való átültetésébe magukat a cigányokat is be kell vonni, és minden őket érintő döntésnek
a tényleges helyzet pontos ismeretén kell alapulnia.
Tapasztalatok
A cigány gyermekek iskolázásával kapcsolatban viszonylag kevés a célzott kutatás.
Igen jelentős közöttük a Nagy-Britanniában végzett vizsgálatok (Acton, 1982, 1986),
ahol a becslések 12–15 ezerre teszik azoknak a gyerekeknek a számát, akik lakókocsis
családokban nevelkednek. A vándorló-utazó (traveller) fogalmába több népcsoport tartozik
(írek, skótok), legnagyobb hányaduk cigány („tinker”), köztük vannak magyar cigá-
nyok is. (Lehetséges, hogy ez az oka, hogy mind az e kérdésben tekintélynek számító
Acton, mind tanítványai, s közülük is Stewart (1994) doktori értekezést írt egy magyarorsz
ági cigány csoportról.)
Bár a kisebbségek oktatásának kérdései már az 50-es évek óta úgyszólván napirenden
voltak, a rendszerező áttekintés 1985-ben született (The Swann Report, 1985). A cigánys
ágra vonatkozóan az angol oktatási felügyelőség először 1973-ban nevezett ki főfoglalA
cigányság oktatásának eredményei Európában
11
kozású szakembert azzal a céllal, hogy a cigány gyermekek oktatási-iskolai problémáival
foglalkozzék. Azóta folyamatosan bővült az ilyen feladatokat ellátók köre.
Megfigyelések és empirikus kutatások adatai szerint a családoknak az oktatással, az
iskolába járással kapcsolatos attitűdjeiben az dominál, hogy kétségeik vannak az iskolá-
zás társadalmi hasznosságát illetően. Nem nagyon tudják, mi történik az iskolában, és
attól félnek, hogy gyermekeiket az iskola szüleik ellen neveli. Fontosnak tartják viszont
az elemi kultúrtechnikák elsajátítását, s ezzel magyarázható, hogy az elemi iskolával kapcsolatban
dominálnak az elfogadó attitűdök. A pozitív beállítódás ellentétébe fordul a
gyerek 11–12 éves kora körül.
A szülők iskolával kapcsolatos ambivalenciája jelentős részben arra vezethető vissza,
hogy saját iskoláskorukra úgy emlékeznek vissza, mint megszégyenítő, gyakran megszak
ított folyamatra, a kudarcok sorára. Ettől az élménytől szeretnék gyermekeiket megóvni.
A gyermekek természetesen maguk is osztják szüleik szorongását. Az iskolával kapcsolatos
aggodalmakra következtettünk mi is vizsgálati anyagunkban, s ebben láttuk a tanulm
ányi kudarcok egyik okát.
Az iskola alapvetően idegen a hagyományos cigány kultúrából érkezett gyermek szá-
mára, s erre az idegenségre terhelődik félelme attól, hogy elválasztják családjától. Ezeket
a kezdeti nehézségeket a gyermekek az iskola és a család segítségével még le tudják küzdeni,
de a felsőbb iskolafokozaton a követelmények növekedésével, az iskola szervezeté-
nek bonyolultabbá válásával a nehézségek fokozódnak. S míg az elemi kultúrtechnikák
elsajátításának fontosságával a család egyetért, a felsőbb iskolafokozatokon közvetített
ismereteket saját szempontjukból gyakran nem tartják érvényesnek, fontosnak.
Angol megfigyelések szerint a cigány tanulók akkor profitálnak legtöbbet az iskolá-
ból, ha van olyan a tanáruk, aki bizalmukat élvezi. A folyamatos, tartós kapcsolat egy jól
ismert felnőttel az alapja az elemi iskolai sikerességnek, sőt a középiskola alsó szintjén is
lehet erre építeni. Ennek megfelelően az angol fejlesztő programok lényege, hogy álland
ó tanárral való kapcsolatot igyekeznek biztosítani a legkülönbözőbb formákban.
Hollandiában a cigánytelepeken élő gyermekek oktatása a helyi önkormányzatok felelőss
ége, de ezt a munkát a költségvetés külön forrásokból is pótolja. (A „telep” a magyar
látogató szemében akár luxus-feltételeket is jelenthet, a lakcím azonban ugyanolyan
stigma, mint itthoni körülményeink között.) A projekt-alapú megközelítés (a „Gondolkozz
globálisan és cselekedj lokálisan” jelmondatnak megfelelően) a helyi megoldásokat
részesíti előnyben és ezeknek ad állami – költségvetési – támogatást (Dirks et alii, 1994).
A meg-megerősödő oktatáspolitikai erőfeszítések egyelőre nem hoztak statisztikailag
is mérhető jelentős eredményeket. A cigány gyermekek iskolázási helyzetét, oktatási
eredményeit drámai adatok jellemzik az UNICEF jelentése szerint (Costarelli, 1993.
45. o.).
A cigány gyerekek oktatása Nyugat-Európa országaiban
− az EU-országokban 1989-ben az iskoláskorú cigány gyerekeknek 35%-a járt iskolába,
50%-a soha nem;
− az EU-országokban 1985-ben a cigány felnőttek 80%-a volt írástudatlan,
Forray R. Katalin
12
− Olaszországban 1990-ben az iskoláskorú cigány gyerekek 35%-a járt többé-kevésbé
rendszeresen iskolába,
− Spanyolországban 1987-ben a cigány gyerekek 50%-a járt iskolába, a felnőttek között
az analfabéták aránya 80% volt;
− Franciaországban 1991-ben a cigány gyerekek kevesebb mint 30%-a járt iskolába, a
felnőttek 65%-a volt írástudatlan;
− Németországban 1985-ben az iskoláskorú cigány népességnek csak 1%-a tanult a kö-
zépfokú oktatásban; a cigány gyerekek 40%-a a retardáltak speciális iskoláiba járt (a
nem cigányok között 3% a megfelelő arány);
− Görögországban 1986-ban a cigány gyerekek 15%-a járt iskolába, és e csoportnak csak
50%-a fejezte be az elemi iskolát; az iskoláskorú cigány népesség 80%-át analfabétak
ént regisztrálták,
− Nagy-Britanniában 1986-ban 5 ezer lakókocsis-gyerek nem járt iskolába, további
20 ezer „nem adekvát” iskolába járt;
− Írországban 1984-ben a lakókocsis-gyerekek 50%-a járt iskolába, de a 12 éven aluliak
90%-a kibukott.
Közép- és Kelet-Európa országai
− a volt Jugoszláviában 1986-ban a cigány gyerekek 80%-a nem fejezte be az elemi iskol
át,
− a volt Csehszlovákiában 1970–1980. évtizedben a cigány gyerekeknek csak 35%-a fejezte
be az elemi iskolát, 1980–85. a cigány gyerekek 75%-a járt iskolába; 1980-ban az
iskolás cigány gyerekek 17%-a a retardáltak speciális iskoláiba járt (a nem-cigány né-
pességben ez az arány 26%) és ez az arány 1985-ig 28%-ra nőtt;
− Magyarországon 1991-ben a cigány gyerekek 50%-a nem fejezte be az elemi iskolát
(6–10 éves kor), 75%-a nem fejezte be az általános iskolát (6–14 éves kor), a gyerekek
21%-ának cigány (romanesz) az anyanyelve, 8%-nak román;
− Bulgáriában 1991-ben a cigány gyerekek 95%-a járt iskolába, de csak 30%-uk fejezte
be az elemi iskolát; a 30 éven felüli cigány felnőttek 50%-a írástudatlan; a cigány gyerekek
80%-ának anyanyelve cigány.
Az UNICEF-jelentés szerint – habár az adatok nyilván nem pontosak – nagyjából hasonl
ó állapotok jellemzik az európai cigányság oktatásának helyzetét függetlenül attól,
hogy lakókocsis vándorlók, mint sok nyugat-európai országban, vagy letelepedettek: a
nem-cigányokhoz viszonyítva alacsony az iskolába járók aránya, magas arányú a lemorzsol
ódás, töredékük jut el magasabb iskolába, széles körűen jellemző, hogy a retardáltak
számára kiépült speciális iskolákban arányuk sokszorosa a nem-cigányokénak. Ok is, kö-
vetkezmény is a felnőttek hallatlanul gyakori írástudatlansága.
Az iskolázási adatok hátterében (a volt Csehszlovákia, a volt Jugoszlávia, Franciaorsz
ág és Olaszország adatait hasonlították össze, Costarelli, 1993. 50–70. o.) a cigány
családok szegénysége, rossz lakásviszonyai, a magas munkanélküliségi ráta, a rossz
egészségi állapot, a magas születésszám és csecsemőhalálozási arány, a nem-cigányoké-
nál alacsonyabb várható élettartam áll. Ezek a körülmények természetesen az „átlagokat”
A cigányság oktatásának eredményei Európában
13
jellemzik, mert mindegyik országban vannak olyan cigány közösségek, amelyeknek életfelt
ételei az átlagosnál sokkal jobbak (és persze, rosszabbak). Az sem bizonyos, hogy az
alkalmazott mércék (pl. a lakások felszereltsége) megfelelőek a „cigány életstílus” méré-
sére. Különösen alkalmatlannak látszik a munkanélküliség: ez ugyanis a cigányok köré-
ben nem vezet mindig a peremre sodródáshoz, sőt bizonyos értéket is tulajdonítanak ennek.
(Lehet például a nem cigány társadalom asszimilációs nyomásával szembeni ellen-
állás sikerességének jele is.)
A ciganológusok között egyetértés van abban – állapítja meg Costarelli (1993. 53.) –,
hogy a cigányságot bizonyos közös „életstílusokkal” lehet leírni (v.ö. „peripatetikus kö-
zösség”, Okely, 1991). Ennek a „cigány életstílusnak” a legjellemzőbb vonása a dinamikus
interakció a cigány és a nem cigány kultúra között. A sok helyileg meghatározott
sajátosság mellett azonosítani lehet általánosabb kultúrafüggő attitűdöt is a cigány kö-
zösségekben, amelyek a jólétük növelésére irányuló nemzeti politikákkal szemben is
megjelennek. A bemutatott országok mindegyike komoly erőfeszítéseket tett a cigány
gyerekek és családjaik életesélyeinek javítására – gyenge eredménnyel. A jelentés ezt annak
tulajdonítja, hogy az egyes nemzeti politikák etnocentrikus hatása és kulturális relevanci
ája nem volt megfelelő.
Az alacsony iskolalátogatási és a magas lemorzsolódási arányok azt jelzik, hogy az
egyes államok oktatáspolitikái nem tudtak alkalmazkodni a cigány gyermekekhez. (A
négy ország között a volt Csehszlovákiában mutatkozott jelentős fejlődés. Ott azonban –
hasonlóan a volt Jugoszláviához – ez a cigány gyerekeknek a retardáltak speciális iskol
áiba való irányításával történt.)
Costarelli (1993) figyelemre méltó elmélettel magyarázza a rossz iskolázási arányokat.
Nem cigány perspektívából az oktatást tekintjük annak az útnak, amelyen a cigánys
ág életfeltételeinek gyökeres javítását elérheti. Az az álláspont, hogy az oktatásnak
ugyanolyan értéke van az igen különböző cigány közösségekben, mint a nem cigányokn
ál, oda vezet, hogy a cigány közösségek elutasítják a nem cigány oktatási rendszert. A
cigányok ellenállása az iskolázással szemben állandónak látszik a történelemben, amely
igen különböző országokban és igen különböző cigány közösségek részéről egyaránt
megfigyelhető. Sok ciganológus feltételezése szerint az iskolázás elutasítása a cigány
gyermekek, még inkább a cigány szülők részéről nem annyira a rossz szociokulturális és
gazdasági feltételek következménye, hanem tudatos és pontos kulturális választás eredm
énye. Amíg a cigányok az iskolában kulturális fenyegetést látnak, addig nem kockáztatj
ák identitásuk elvesztését. Megjegyzem, hogy saját kutatásainkban hasonló jelenségre
figyeltünk fel (Forray és Hegedűs, 1990, 1991): a cigány családoknak gyakran nagyon
pontos elgondolásaik vannak arról, mit várnak – és mit nem – az iskolától.
A szakképzésben való alacsony részvételt is befolyásolja a cigány közösségek sajátos
kulturális arculata. A nem cigány társadalom a serdülőkor meghosszabbításán alapszik,
miközben a cigány kultúra a korai felnőttkoron: a korai házasságot és a korai (12–14 év
között kezdődő) családi felelősségvállalásnak tulajdonít értéket.
A foglalkoztatottság – munkanélküliség is értelmezhető hasonló keretekben. Ugyanis
a cigány közösségek többnyire nem tulajdonítanak olyan értéket az állandó munkahelynek,
mint a nem cigány társadalom. Ugyanakkor a cigányok megélhetését a nem cigány
Forray R. Katalin
14
környezet biztosítja, amelyre a többé vagy kevésbé legális jövedelemszerző tevékenysé-
gek irányulnak.
A férfiak és a nők kereső tevékenysége is másképpen jelentkezik cigány közösségekben,
mint a nem-cigányokéban. A férfi és a női szerepek a munkamegosztásban is tradicion
álisak: a férfi kötelessége a család ellátása, az „otthonon kívüli” jövedelemszerzés,
miközben a nő szerepe a család és a háztartás ellátása.
A gyermekmunka jelentése is más a cigány közösségekben, mint a nem cigány társadalomban.
A cigány gyermek úgy nő fel, hogy segítenie kell az anyjának mind a családih
áztartási munkákban, mind a jövedelemszerzésben. Ezt a cigány szülők és maguk a gyerekek
is teljesen természetesnek találják. Ugyanakkor nyilvánvaló, hogy ez megnehezíti a
napi iskolába járást. (A cigány gyerekek a volt Csehszlovákiában jelentősen ritkábban hi-
ányoztak az iskolából, mint a másik három országban: ezt az olasz szerző a csehszlovák
törvények szigorával magyarázza.)
Összegezve a négy országban szerzett tapasztalatokat, Costarelli (1993) megállapítja:
függetlenül az egyes országok társadalmi-gazdasági helyzetétől, mindegyikben közös a
cigány gyermekek hátrányos helyzete. Hátrányaik születésükkel kezdődnek: lakáskörülm
ényeik, egészségügyi helyzetük rossz minősége a szociális depriváció eredménye. Jövedelemszerz
ési lehetőségeik korlátozottak, amiben szerepe van annak, hogy nem tulajdon
ítanak értéket az iskolázásnak, a hosszabb távú foglalkoztatottságnak, továbbá annak,
hogy nem találnak alternatív munkatevékenységet, amely az autonómián és a rugalmassá-
gon alapulna. Az oktatási rendszer irrelevanciája a cigány gyermekek számára bezárja a
hátrányok körét, és a lehetőségek hiányát a következő nemzedékre örökíti.
A „marginalitás ördögi köre” (marginality cycle) hasonlít az utcagyerekek helyzetére.
Ám azok a projektek, amelyeket erre a hasonlóságra alapoztak Olaszországban és Franciaorsz
ágban, nem jártak sikerrel. Mert a hasonlóságoknál fontosabbak azok a különbsé-
gek, amelyek nem teszik lehetővé az ilyen modellek adaptálását cigány közösségekre.
Csak olyan programok járhatnak sikerrel, amelyek figyelembe veszik a cigányság kultur
ális identitását. A lakáskörülmények, az egészségi helyzet, a foglalkoztatás javítását sürgető
feladat. De az életfeltételek javítása és a jobb életesélyek biztosítása nem vezethet
oda, hogy fel kényszerüljenek adni csoportjaik etnokulturális értékeit. Amíg az integráci-
ós célú politikák nem elég megértők a kulturális különbségekkel szemben, kockázatot jelentenek
a cigányok számára, vagy pedig irrelevánsak lesznek számukra.
Összegezés
Ennek az áttekintésnek az volt a célja, hogy bemutassa: az Európa Unióba tartozó orsz
ágok társadalmának hasonló kötelezettségei vannak cigány polgáraikkal (bárhogyan
határozzák is meg az ide besorolandókat) szemben, mint a magyar társadalomnak. Az
oktatáspolitikák erőfeszítéseiben vannak hasonlóságok és különbözőségek. A társadalmi
összefüggések sok szempontból különbözőek, más szempontokból hasonlóak. Különbö-
zőek nézetem szerint elsősorban abban a tekintetben, hogy nagyobb tapasztalatuk van az
országhatárok átjárhatóságában, következésképpen a különbözőségek kezelésében. Ezzel
függ össze, hogy a „cigánypolitika” kontinensünk nyugati szélein egyike a sok hasonló
társadalmi kérdésnek, míg nálunk szinte kezelhetetlen társadalmi és oktatáspolitikai
A cigányság oktatásának eredményei Európában
15
problémává növekedett. A probléma eszkalációjában a cigányság magasabb aránya mellett
annak is jelentős a szerepe, hogy a magyarországi cigányság nagy csoportjainak élethelyzet
ében hatványozódnak társadalmunk általános problémái: az önerős közösségépí-
tés évtizedes tiltása és ennek következtében hiánya, a határvidékek, a falvas térségek infrastrukt
úrájának elmaradottsága, a rendszerváltás után kialakult munkanélküliség, a margin
ális helyzetből való kitörés reménytelensége. Az iskolázás emelése távlati megoldással
kecsegtet, de perspektívát csak azok számára jelent, akik már túl tudnak tekinteni a
napi megélhetési gondokon. Az oktatáspolitikától csodát várninem szabad, helyi kezdem
ényezésekre épülő adekvát oktatáspolitika nélkül viszont újratermelődik a cigányság
reménytelen helyzete – talán ez a legfontosabb tanulság, amelyet levonhatunk a fenti áttekint
ésből.
A tanulmány egy készülő könyv egyik fejezete
Irodalom
Acton, Th. A. (1982): The social construction of the ethnic identity of commercial nomadic groups. Gipsy
Studies Conference, New York.
Acton, Th. A. (1985): Multiculturalism in the country. A review of the Swann-Report. Education for All, 7.
Allemann-Ghionda, C. (1995a): Managing Cultural and Linguistic Plurality in West-European Education.
Obstacles, Patterns and Innovations. European Journal of Intercultural Studies, 2.
Allemann-Ghionda, C. (1995b): Interkulturelle Bildung. Zeitschrift für Pädagogik, Beiheft, 34.
Björklund, U. (1987): Ethnicity and the welfare state. International Social Science Journal, 111.
Costarelli, S. (1993 szerk.): Children of Minorities. Gypsies. Firenze, UNICEF: International Child Development
Centre.
Dirks, W. (1994 szerk.): De Ark, Emmen.
Forray R. Katalin és Hegedűs T. András (1990): A cigány etnikum újjászületőben. Akadémiai Kiadó, Budapest.
Forray R. Katalin és Hegedűs T. András (1991): Az együttélés rejtett szabályai: egy cigány csoport sikerének
mértéke és ára egy iskolában. In: Két tanulmány cigány gyerekekről. Akadémiai Kiadó, Budapest.
Liégeois, J. P. (1985): School for Gypsy and Traveller children. Orientation document for reflection and for
action. The Commission of the European Communities, Strasbourg.
Liégeois, J. P. (1994): Roma, Gypsies, Travellers. Council of Europe, Strasbourg.
Liégeois, J. P. és Gheorghe, N. (1997): Európa Romái. Phralipe, 4. sz. 5–34.
Okely, J. (1991): Szimbolikus határok. Café Babel 1.
Swann Report on Traveller Education (1985). HMSO, London.
Forray R. Katalin
16
ABSTRACT
KATALIN R. FORRAY: PROBLEMS OF THE GYPSIES/ROMA EDUCATION
IN EUROPE
The present survey aims to highlight that countries belonging to the European Union have
similar responsibilities toward their Gypsies/Roma citizens (no matter how they define
them) to those facing Hungarian society. There are similarities and differences in the efforts
of educational policies. Social relationships are different from the Hungarian context primarily
in that these other countries have greater experience in the permeability of borders
and, consequently, in relating to what is different. As a result, on the Western skirts of our
continent „Gypsies/Roma policy” is one of similar social questions, whereas in Hungary it
has grown into an almost incontrollable social and educational problem. Besides the higher
rate of Gypsies/Roma in the population, the accumulation of the general problems of our society
in the lives of large groups of Hungarian Gypsies/Roma is an important factor in the
escalation of the problem. Raising the level of schooling offers the promise of a prospective
solution, but it can be a perspective only for those who are able to look beyond the financial
burdens of everyday survival. We should not expect a miracle from educational policy, but
the hopeless situation of Gypsies/Roma will be perpetuated without adequate educational
policy based on local initiatives. This is perhaps the most important conclusion we can draw
form our survey.
Magyar Pedagógia, 98. Number 1. 3–16. (1998)
Levelezési cím / Address for correspondence: Forray R. Katalin, H – 1025 Budapest,
Nagybányai u. 56.