MEGISMERÉS ÉS ELFOGADÁS Pedagógiai kihívások és roma közösségek - Kállai Ernő és Kovács László

MEGISMERÉS ÉS ELFOGADÁS
Pedagógiai kihívások és roma közösségek
a 21. század iskolájában
Szerkesztette:
Kállai Ernő és Kovács László

MEGISMERÉS ÉS ELFOGADÁS
Pedagógiai kihívások és roma közösségek
a 21. század iskolájában
Szerkesztette:
Kállai Ernő és Kovács László
Nyitott Könyvműhely
Budapest, 2009
A kötet megjelenését támogatták:
„Az önkormányzatiság, a pozitív diszkrimináció, az oktatás szerepe a romák helyzetének javításában – elméleti és gyakorlati modellek” (A romák esélyegyenlősége Magyarországon) NKFP-B2-2006-0008 című és számú kutatási projekt.
Apor Vilmos Katolikus Főiskola
Szakmai lektor:
Bindorffer Györgyi PhD.
Vizi Balázs PhD.
Kiadja a Nyitott Könyvműhely
www.nyitottkonyv.hu
Felelős kiadó: Halmos Ádám
Olvasószerkesztő: Gózon Eszter
Borítóterv: Sirály Dóri
Nyomdai előkészítés: Kebok
Nyomdai munkák: Akaprint Nyomda
Felelős vezető: Freier László
ISBN 978-963-9725-91-1
Tartalom

Előszó 6
I. „Csa k azt a gyere ket tudom tanítani, akit megismer tem ” 9
Varga László: Gyermeklét a 21. században 10
Bábosik István: Személyiségismeret és kapcsolatépítés 21
Torgyik Judit: Jó gyakorlatok a multikulturális nevelés köréből 31
Csontos Éva: Megismerés és értékek 42
Balázs Sándor: Az erkölcsi nevelés néhány aktuális kérdése
a 12 és 16 éves tanulók körében 50
Ádám Anetta: Szégyen – bátorság – dicsőség
Az iskolai fegyelmezés változása 60
Mészáros Ilona: A család változó szerepe a gyermekek szocializációjában 67
Villányi Györgyné: Milyen, és mire van szüksége? 74
II. „Olyan les z a jövő, mint amil yen a ma iskolája ” 85
Bakonyi Anna: Családok „más” gyerekkel a közoktatásban 86
Skrabski Árpád: Társadalmi azonosságtudat és nevelés 95
Szombathelyiné Nyitrai Ágnes – Bakonyi Anna –
Kovácsné Bárány Ildikó: Változások a napközbeni
kisgyermekellátás területén a halmozottan hátrányos helyzetű gyermekek fejlődésének eredményes segítése érdekében 102
Kovács László: Cigány gyerekek – óvoda – család 112
Fülöpné Erdő Mária: Befogadás vagy kirekesztés?
Pedagógusjelöltek értékorientációja egy empirikus
vizsgálat tükrében 119
Fehér Ágota: Az empátia lehetőségei a kirekesztődés
megelőzésében és feloldásában 132
Rostás Rita: Hetes otthontól a családok átmeneti otthonáig Egy pszichológus tapasztalatai a veszélyeztetett gyerekek körében 145
III. „Egy embert szeretni azt jelenti , hog y ol yannak
látj látj uk, amil yennek Isten gondolta gondolta gondolta .” 155
Kállai Ernő: Cigányok/romák Magyarországon
Társadalomtörténeti vázlat 156
Bábosik Zoltán A magyarországi cigányság oktatása történeti megközelítésben 175
Kemény István: A romák/cigányok és az iskola 193
Zóka Katalin: Hagyomány és identitás az óvodai
irodalmi nevelésben 215
Kállai Gabriella: Romológia és multikulturális nevelés témájú kurzusok hatása a felsőoktatásban tanulók cigányságképére Beszámoló egy empirikus vizsgálat tapasztalatairól 222
A kötet szerzői 264

Előszó
Kötetünk előzményei távoli időre nyúlnak vissza. A Vácott működő Apor Vilmos Katolikus Főiskola – és jogelődje, a zsámbéki főiskola – a rendszerváltozás után a felsőoktatási intézmények közül az elsők között kapcsolódott be a magyarországi romákkal foglalkozó kutatásokba. A kezdeti próbálkozások után azonban elfogyott a lendület, az oktatás és a kutatás is megszűnt egy időre. A 2000-es évek elejétől kezdődően azonban teljesen új alapokon újjáalakult a romológia tanszék, új szereplőkkel, új lelkesedéssel. A folyamatos és kitartó munka sok új lehetőséget biztosított a főiskolai oktatásban. Az országban nem sok intézmény mondhatja el magáról, hogy minden hallgatója – legyen bármilyen szakos, nappali vagy levelező tagozatos – legalább két szemeszteren keresztül tanul kisebbségi kérdésekkel foglalkozó tantárgyakat, romológiát. E mellett más, általános tárgyakban is tudatosan megjelenítjük az esélyegyenlőség kérdéskörét és témáját. A szociálpedagógia szakos hallgatók külön specializáció keretében tanulmányozhatják a kérdést, valamint az országban először ebben az intézményben sikerült akkreditáltatni és elindítani a cigány/roma nemzetiségi tanító és cigány/roma óvodapedagógus szakokat is.
Mindezen törekvések természetesen nem valósulhattak volna meg a főiskola mindenkori vezetésének határozott és tudatos döntései nélkül, akár konfliktusokat is vállalva a más területek fejlesztéséért küzdőkkel. Ezeknek a jövőbe tekintő és meggyőződésünk szerint helyes döntéseknek rendkívül fontos hatásai vannak. Elsőnek a hallgatóink gondolkodásában végbemenő szemléletformálást említhetjük. Megítélésünk szerint ez elsődleges fontosságú a mai zaklatott, gyakran gyűlölködő társadalmi viszonyaink között. Hasonlóan jelentékenynek ítéljük sok főiskolai kollégánk egyre nagyobb érdeklődését a kérdéskör iránt, bekapcsolódásukat saját szakterületükön a téma valamely részének kutatásába, és az eredmények jótékony beépülését tanári munkájukba. De nem elhanyagolható szakmai lehetőség az sem, hogy a nem a legnagyobb oktatási intézmények közé tartozó főiskolánk a romológiai kutatások területén olyan intézményekkel működik együtt egyenrangú szakmai partnerként, mint az ELTE és a Corvinus Egyetem egyes tanszékei, vagy a Magyar Tudományos Akadémia Kisebbségkutató, illetve Jogtudományi Intézete.
A kötet közvetlen előzményét a 2008 őszén a főiskola Romológia és Alkalmazott Társadalomtudományi Intézetének, valamint a Magyar Pedagógiai Társaság Családpedagógiai Szakosztályának közös szervezésében megvalósult konferencia sikere és kedvező visszhangja jelentette. A konferencia célja egyrészt az volt, hogy összegezzük és megmutassuk mindazon tudást és kutatási eredményeket, amelyek az elmúlt években főiskolai munkánk
6
során létrejöttek, másrészt meghívjunk olyan előadókat, akik hasonló területen dolgozva bemutatják az őáltaluk fontosnak tartott megközelítéseket, így saját munkánk eredményessége is mérhetővé válik. Az esemény sikerét és munkánk elismerését csak egyetlen dologgal szemléltetnénk: meghívásunkat elfogadta, felszólalt és előadást tartott Sólyom László, a Magyar Köztársaság elnöke is.
Mindezek után fogalmazódott meg bennünk a gondolat, hogy eddigi eredményeinket érdemes lenne kötetben is közreadni. Egy olyan tanulmánykötetet terveztünk tehát, ahol egyrészt összegezzük az elmúlt években született kutatási eredményeinket, bemutatjuk a különböző együttműködések révén megvalósult vizsgálatok eredményeit, valamint a konferencia sikerén felbuzdulva felkérünk néhány neves szerzőt, hogy előadásukon felvetett gondolataik nyomán készítsenek tanulmányt az általuk vizsgált témából.
Ez a kötet, amelyet most a kezében tart a Tisztelt Olvasó, ennek a hosszú folyamatnak az eredménye. Felépítésében három nagyobb egységre tagolódik. Az első részben olyan általános pedagógiai problémákat járnak körbe a szerzők, mint például az értékek, az erkölcsi nevelés vagy a multikulturális nevelés kihívásai napjainkban. A második rész a hátrányos helyzet, a kirekesztés, az óvoda és a család kapcsolatát, és az ebből leszűrhető pedagógiai következtetéseket fejtegeti. A harmadik egység kifejezetten romológiával, a cigány emberekkel kapcsolatos társadalmi és pedagógiai kérdésekkel foglalkozik.
A kötet felépítése, tudatos törekvésünk szerint, multidiszciplináris. Jól megfér egymás mellett a pszichológus, a neveléstudománnyal foglalkozó szakember, a szociológus, a gyakorló pedagógus vagy akár az irodalomtörténész írása is. Ugyanis hisszük azt, hogy nincs csak és kizárólag egy nép- vagy társadalmi csoportra – jelen esetben a romákra – vonatkozó speciális módszer, nincs „romapedagógia”, hanem van mindazon tudás összessége, amely jól használható több különböző etnikai csoport oktatása, végső soron társadalmi integrációja során. Ennek alapján elsődleges célja az volt a kötetünknek, hogy a váci főiskolásoknak a tanulmányaik során több tárgyhoz is jól használható tudásanyagot biztosítsunk. Mégis, kötetünk befejezése után jó szívvel merjük azt ajánlani más felsőoktatási intézményekben dolgozó kollégáknak és hallgatóknak is, illetve mindenkinek, aki szeretne közelebbről megismerkedni a felsorolt témák legújabb kutatási eredményeivel.
Végezetül szeretnénk kötetünkkel Kemény István emléke előtt tisztelegni, aki szerzőként már nem élhette meg a könyv megjelenését. Kemény István nemcsak a 20. század második felének legnagyobb hatású romákkal foglalkozó kutatója volt, hanem a szerkesztők egyikének mestere, szakmai példaképe is. Hiánya fájó, személye pótolhatatlan.
a szerkesztők
7

„Csak azt a gyereket tudom tanítani, akit megismertem”
(M. Montessori)
Varga László
Gyermeklét a 21. században
Gyermekeink boldogsága mindannyiunk érdeke. Vajon boldogok a mai gyermekek? Megkapják tőlünk, felnőttektől mindazt, ami életük e jelentős és meghatározó szakaszában boldogságukhoz nélkülözhetetlen? Ki a felelős azért, hogy a védettség kora véget ért? Miért nem tudjuk biztosítani részükre a felhőtlen gyermekéveket? Megannyi fontos, nehezen megválaszolható kérdés. Hiszen gyermekeink túl korán szembesülnek az élet problémáival, ezért jóval hamarabb nőnek fel, mint kellene. Mintha eltűnőben lenne a felnőttség és a gyermekség közötti nélkülözhetetlen szakadék, feloldódni látszanak az egyes életkori határok. A játékgyártás is komoly iparággá nőtte ki magát. A termelőipar, a kereskedelem elsődleges érdeke a mértéktelen fogyasztás. Elgondolkodtató és elszomorító, hogy a felnőttek milyen játékokat adnak a gyermekek kezébe. A számítógépes játékok végén olvasható kifejezésnek tragikus üzenete van: game over. A játéknak valóban vége? Játék nélkül a gyermekkor nem értelmezhető, abban fejlődik a gyermeki elme, alakulnak az emóciók és a szociabilitás. Ezt a modernnél is modernebb, posztmodern világot mi, felnőttek teremtettük, a gyermekek ebben az általunk teremtett világban kénytelenek élni, túlélni.
A gyermekek helyzete nemcsak koronként mutat más és más képet, hanem a mai egymás mellett létező kultúrákban is egymástól lényegesen eltérő gyermeklétekkel találkozunk. Az egyik kultúrában a gyermekek simogatása esetenként szexuális zaklatásnak minősül, addig ugyanazon a kontinensen a tanító öleléssel, puszival búcsúzik gyermekeitől tanítás után. Vagy gondoljunk a jóléti társadalmakban felnövekvő, fogyasztó, esetenként túlfogyasztó gyermekekre, illetve azokra a gyermekekre, akik a legelemibb dolgokhoz – védőoltás, egészséges ivóvíz, megfelelő mennyiségű és minőségű táplálék – sem jutnak hozzá. Még egy országon belül is óriási különbségek tapasztalhatók a gyermekek helyzetét illetően. Naponta találkozunk olyan gyermekekkel, akik méregdrága, „márkás” ruhákat hordanak, általában sikeresek, hiszen az eredményes tanulás külső és belső feltételei adottak számukra. Ugyanakkor az iskolapadban ülnek azok is, akik reggeli nélkül mennek iskolába, nem kapják meg életük első éveiben mindazt a táplálékot, ami központi idegrendszerük optimális fejlődéséhez kell, ami – tudomásunk szerint – az eredményes tanulás egyik alapfeltétele. Miért kell éheznie egy gyermeknek a harmadik évezred küszöbén? Pedagó10
gusként, szülőként egyaránt felháborítónak tartjuk a mára kialakult óriási különbséget a gyermekek helyzetét illetően, és ami a legelszomorítóbb dolog: a szegény sorsú gyermekből az esetek többségében szegény sorsú felnőtt lesz, aki az „ördögi kör” állandó foglya marad. A szegénység minden további probléma indukálója, ilyenek például a tanulási és beilleszkedési problémák, az aluliskolázottság, a munkanélküliség, a depresszió, az alkoholizmus, a brutalitás. A gyermekkorba történő anyagi és szellemi befektetés megállíthatná a szegénység állandó körforgását, és megteremthetné az emberhez méltó élethez való jog reális esélyét mindenki számára.
Nem a korábbi gyermekkorok romantikus mítoszát kellene újrateremteni, hiszen azt nem is lehet. Inkább a harmadik évezred gyermekszemléletét, gyermekképét kellene megfogalmazni. Újra kellene konstruálni viszonyunkat a mai társadalmak, kultúrák gyermekeihez, melyben a gyermekek egyenrangú tagjai a felnőtteknek, nem hiányállapotként, „csak félig kész” emberként jelennek meg a felnőttek gondolkodásában. Teljes értékű emberként kellene definiálnunk őket. A gyermekkor nem a felnőttség előszobája, hanem az ember életének meghatározó, talán legmeghatározóbb, önálló értékekkel bíró szakasza, melyben – sok más egyéb mellett – megteremtődnek azok az alapok, melyek a normális felnőtt élethez nélkülözhetetlenek. Vigyáznunk kell gyermekeinkre, ugyanis nagyon kiszolgáltatottak.
Egy kis gyermekkortörténet
„A gyermekkor társadalmi képződmény, amely az emberi élet korai éveinek megértéséhez kínál értelmezési keretet. A gyermekkor nem a biológiai éretlenséget jelenti, nem természetes és általános állapota az emberi csoportoknak, hanem az egyes társadalmak speciális strukturális és kulturális összetevője.”1
A gyermekkortörténet viszonylag fiatal, multi- és interdiszciplináris tudomány. A 20. század közepére datálható megjelenése óta a nemzetközi és hazai kutatások széleskörű elterjedése követeztében immár könyvtárnyi szakirodalom áll a téma iránt érdeklődő szakemberek rendelkezésére.
A neveléstörténet, mint a neveléstudomány szerves része mindig is foglalkozott a gyermekség kérdésével és problematikájával, azonban a gyermek, a gyermekkor új értelmezése, egy merőben új paradigma megszületése és kibontakozása a múlt század közepén elterjedő mikrotörténeti szemléletmód kialakulásának köszönhető, mely a gyermek személyes életére, kapcsolataira, gondolkodására és az ezekhez szorosan kapcsolódó hétköznapi viselkedésének vizsgálatára és értelmezésére irányította a kutatók
1 Golnhofer Erzsébet – Szabolcs Éva: A gyermekkor kutatása új megközelítésben. Műhely, 1999. 5. sz. 177. o.
11
figyelmét. Szabolcs Éva gyermekkorkutató gondolatai jutnak eszünkbe, miszerint: „Ha a gyermekeket nem a felnőttekhez viszonyítva, hanem társadalmi aktorokként kívánjuk vizsgálni, akkor a történeti kutatásokban a gyermekek tényleges életének kutatását kell előtérbe helyezni.”2
Ma már a gyermekkortörténet-írás meglehetősen szerteágazó irodalmi bázisra épít, nem elégszik meg a pedagógia és a pszichológia ismeretanyagával, továbbá azzal a korábban megszokott módszerrel, mely a gyermeket mindig egy társadalmi ernyő alatt, nem pedig önállóan vizsgálta. A gyermekkortörténet szociológiai, etnográfiai, mentalitástörténeti aspektusai jelentős mértékben hozzájárultak ahhoz, hogy mára egymásnak ellentmondó gyermekkorfelfogások és -nézetek kerültek napvilágra; ezek a megközelítések – megítélésünk szerint – napjainkban mind-mind hozzájárulnak egy plurális, szerteágazó és sokoldalúan megközelített gyermekkép kialakulásához, a posztmodern kor gyermekkorának megértéséhez, a fogalmak letisztulásához, és végül, de nem utolsósorban az emberekkel foglalkozó tudományok fejlődéséhez.
A 19. század fordulóján jelentek meg azok a modern tudományok (gyermekgyógyászat, gyermektanulmányozás, gyermekpszichológia), melyek új identitások (pl. nemiség, generációs különbségek) és mentalitások (pl. racionalizmus, individualizmus, futurizmus) kialakulásához vezettek a gyermekkel kapcsolatos ismeretek terén. Az evolucionizmus, a fejlődés gondolatának megjelenése és a pozitivista ismeretelméleti megközelítési mód a tudomány világában a gyermekséggel kapcsolatban a biológiai determinizmus (a fejlődő gyermek) és a társadalmi determinizmus (a szocializálódó gyermek) két – kezdetben egymással szembenálló – paradigmájának kialakulását eredményezte. Ebből született meg egy új, egyetemleges és idealizált gyermekkép, melyben a gyermek legfőbb jellemzője az a hiányállapot, mely a fejlődés és a fejlesztés révén megszüntethető, vagyis a gyermek a felnőttség „normális” állapotába eljuttatható, azaz a gyermekkor fejlődési íve mentén a gyermekek „belenőnek” a felnőttek világába.
A szocializációs elméletekből kiinduló paradigma két élesen elkülöníthető úton folytatta menetelését. Egyrészt a normatív megközelítésű felfogásokban a szabályokat, a társadalmi kényszereket és normákat leggyakrabban külső szabályokon keresztül érvényesíttető, a társadalmi struktúrákhoz és a felnőttség mércéjéhez igazodó attitűd érhető tetten, másrészt a gyermekpszichológia térhódítása révén megjelenik a szocializáció interakciós értelmezése; a kor tudományos felfogására építő reformpedagógiák a gyermek mindennapi társas viszonyaira alapozott – és máig ható – gyermekkoncepciókat és belső szabályozásra épülő, a gyermekség mércéjéhez
2 Szabolcs Éva: Gyermekkortörténet: Új elméleti megfontolások. In: Pukánszky Béla (szerk.): Két évszázad gyermekei. Budapest: Eötvös Kiadó, 2003. 11. o.
12
igazított nevelési elméleteket dolgoztak ki. A gyermekkortörténeti források elemzéséből egyértelműen körvonalazódni látszik és tetten érhető a gyermekkorral kapcsolatos kétféle megközelítés: az engedelmes, szófogadó és a felnőttek világához méretezett gyermek világképének hívei viaskodnak, érvelnek a boldog gyermekkort preferáló, a gyermek önfejlődését valló, a gyermekből kiinduló elméleti megközelítések képviselőivel. Pukánszky Béla „A gyermekkor története” című munkájában így fogalmaz: „A jól nevelt, illedelmes, engedelmes gyermek ideálja – amely a 19. században már széles körben elterjedt – a 20. század első felében továbbra is uralkodó marad. Mellette azonban bizonyos polgári körökben megmaradt a gyermektanulmányi mozgalomból és a századfordulós reformpedagógiai kezdeményezésekből táplálkozó szemlélet…
A „formáló-betagoló” és a „kibontakozást segítő” nevelői attitűd tehát párhuzamosan egymás mellett élt…”3
A 20. században tehát párhuzamosan halad egymás mellett két jól elkülöníthető paradigma, a felnőttség mércéjével mért és értékelt gyermekkor, illetve a korszak tudományos eredményeit figyelembe vevő gondolkodás, miszerint a gyermekkornak önálló értéke és funkciója van, a gyermekkor sajátos értékrenddel rendelkezik, értelmezni pedig saját mércéjével érdemes és lehetséges. A gyermek, a gyermekkép összetevőinek vizsgálata óhatatlanul együtt jár a felnőttek világába való bepillantással, a felnőttség paradigmáinak megismerésével is, hiszen a gyermekséggel kapcsolatos tanulmányok szerzői mind-mind felnőttek, akik egyéniségük, személyiségük révén sajátos módon közelítenek a gyermekkorhoz, és egyedi módon értékelik az adott történelmi kor gyermekfelfogására gyakorolt hatását, melyben a saját életsorsuk, emócióik és ismereteik, az ő személyes történetük vitathatatlan jelentőséggel és meghatározottsággal bír. Szabolcs Éva jeles neveléstörténész erről a következőket mondja: „A gyermekkortörténet és ezen belül a gyermekkép kutatója nem feledkezhet meg arról, hogy bármely, a gyermekkel kapcsolatos kutatás a felnőttek világába való betekintéssel válhat teljessé, hiszen például a gyermekkel kapcsolatos nézetek feltárása a szülők, felnőttek gondolatvilágának feltérképezését jelenti. A generációk között soha nincs éles határ: együttélésük, egymás melletti létezésük maga a történelem, és az utókor ebből igyekszik valamit kiragadni, megvizsgálni és modellálni.”4
Gyermek a posztmodernben
Globalizációs világunkban az évszázados gyermek-felnőtt modell átalakulóban van. Posztmodern bizonytalanság, értékek relativizálódása, követ3
Pukánszky Béla: A gyermekkor története. Budapest: Műszaki Könyvkiadó, 2001. 178. o.
4 Szabolcs Éva: Tartalomelemzés a gyermekkortörténet kutatásában. Budapest: Nemzeti Tankönyvkiadó, 1999. 64. o.
13
hetetlen élettempó, új családmodell, a nemi szerepek átalakulása, a média befolyása, a fogyasztó gyermekek. Ebben a megváltozott helyzetben a hagyományos szülői és nevelői reakciók már nem képesek válaszolni az új, gyermeknevelést érintő kihívásokra. Az új világban a vibráló képet sugárzó média utópikus közeget kínál, melyből kizárhatók a felnőttek, ugyanis az ő sokszor nevetséges szerepben megjelenő világuk megzavarhatja a fogyasztás motorja által hajtott álomvilágot.
A fentiekből is látható, hogy a posztmodern kor tele van bizonytalansággal, a mai tömegkultúra minden ízében támadja a gyermeki ártatlanságot, a televízió, a számítógép, az internet, a fogyasztói társadalom értékromboló világa azt sugallja számunkra, hogy meg kell védeni a gyermeket a tömegkultúrától. Ezért az új szempontú történeti és szociológiai gyermekkorkutatásokban már kitüntetett helyet kaptak a modernitás gyermekkor-értelmezéseinek kritikai vizsgálatai, azaz újabb narratívák születtek a gyermekkorról. A nyugati modern világban a 19. század végétől két domináns megközelítés körvonalazódott, az egyik a természetes fejlődést középpontba állító gyermekfelfogást vizsgálja, a másik csoportba a szocializációra építő értelmezéseket sorolhatjuk. Az előbbi, az úgynevezett természetesen fejlődő gyermeki modell erősen biológiai alapozású, központi gondolata a minden egyes gyermekre jellemző normatív fejlődési elv. Ide sorolhatjuk Jean Piaget felfogását, miszerint a gyermek természetes, egyetemes biológiai lény, aki elkerülhetetlen fejlődési (minőségi) változásokon halad át a belső érés, önfejlődés eredményeként, a társadalmi környezet segíti őt ebben a folyamatban. Érdemes megemlíteni, hogy az új szociológia képviselői elfogadják a fejlődés gondolatát, de hiányolják a társadalmi, társas hatások jelentős szerepének elismerését. Szerintük a természetesen fejlődő gyermekfelfogás, mint felnőttségből kiinduló koncepció egyoldalú, naiv; olyan normatív elméleteket, pedagógiákat támogatott és hívott életre, mely nem számolt a társadalmi hatásokkal.
A 19. század végén kezdték használni a szocializáció fogalmát a társadalomtudományokban, s ez lefedte azt a problémakört, hogy a biológiai egyed miként válik társadalmi lénnyé, így született meg a társadalmi alapokon nyugvó elmélet, a szocializálódó gyermek modellje. Ezen felfogás szerint a gyermekkor a felnőtt életre való felkészülés szakasza, ebben a megközelítésben a valamivé válás normatív jellege domborodik ki. A fő kérdés, amire válaszolni szeretnének: az aszociális gyermekből miként lesz szociális felnőtt. Az új szociológiai gyermekkorkutatás ugyan élesen bírálta a két meglévő paradigmát, de elmondható, hogy nem volt képes túllépni és meghaladni azokat. Sajnálatos módon elszigetelten kezelték az ember természeti és társadalmi lényegét, nem tudták harmonizálni a kultúra, a társadalom, az egyén és a közösség szempontjait a gyermeki fejlődés értelmezésében.
14
Az ezredfordulón egy merőben új nézőpont született Jenks, C. és Prout, A. nyomán. Könyveikben a gyermekség új olvasata jelenik meg, hiszen minden korábbi koncepció a felnőtt állapotához való hasonlításban, normatív módon ragadta meg a gyermek lényegét, a kutató ezzel szemben új mederbe terelte a gyermekséggel kapcsolatos tudományos párbeszédet, felismerve azt a tényt, hogy a gyermek fejlődése nem természetesen, hanem összefüggésrendszerben zajló folyamat. A gyermekkor a társadalomvizsgálat egyik szempontja, a kutatások gyermekkorok változatairól és nem a gyermekkor univerzális jelenségéről tudósítanak. Az új paradigma szerint a gyermekeket érdemes saját értékükön vizsgálni, függetlenül a felnőttek szemléletmódjától, hiszen a gyermekek aktív résztvevői saját életüknek, közösségeiknek, a társadalomnak. A kutatásban a társadalomtudományok hermeneutikai szemlélete jelenik meg, az új paradigma a gyermekkorok fogalmi újraalkotásának folyamata, új értelmezések konstruálása. Egyértelműen megállapítható, hogy a történelmi forrásokban a gyermekeknek nincs mérvadó hangjuk, nemigen kerültek be a kollektív emlékezetbe. Szerintük a gyerekeket saját jogukon kellene társas szereplőknek, információforrásnak tekinteni. A történészek foglyai egy normatív, azaz a felnőttek világát viszonyítási pontnak tekintő szemléletnek, viszont a gyermekek és gyermekkorok vizsgálatát a felnőttcentrikus látásmódból kilépve kellene végezni.
Az új szociológia gyermekfelfogása számos kutatás keretéül szolgál, melyek az etnográfiai ihletésű, kvalitatív, hermeneutikai alapú gyermekfelfogásokat, leírásokat, értelmezéseket helyezik előtérbe; az új szempontú kutatás kiemelt figyelmet szentel a szóbeli feltárásra, a speciális helyzetek bemutatására. A kvalitativitás a megértésre törekszik: nem a tudományos igazságok kimondása, hanem a jelenségek feltárása és értelmezése kerül előtérbe. A kutatók – nagyon helyesen – azt is szorgalmazzák, hogy a gyermekek hangja is legyen jelen a vizsgálatokban, hiszen a gyermek kompetens, cselekvő lény, képes önmagáról autentikus adatokat szolgáltatni. Átértékelődik a kutatói szerep, és megjelenik az új attitűd: a vizsgálatot végző személy nem objektív értékelő, hanem résztvevő megfigyelő és reflektáló, ebben a helyzetben nem a gyermekről, hanem a gyermekkel folyik a kutatás. Új eleme a kutatói szerepnek a fenomenológiai szemlélet: a kutató nem alakítja át a gyermek megnyilvánulásait, sőt saját kutatói nézeteit állandó kritika alatt tartva rögzíti a gyermek megnyilvánulásait. A „new history” talaján kibontakozó mikrokutatások a különböző kultúrákban élő hús-vér gyermekek mindennapi élete felé irányítják a figyelmet, hiszen a gyermekszemlélet nem csupán történeti és biológiai-genetikai megalapozottságú, hanem kulturálisan is determinált, ezért kiemelkedő jelentősége van a napjainkban elindult, gyermekkorokat vizsgáló etnográfiai kutatásoknak. Fontos kutatási téma, hogy a különböző kultúrákban élő gyermekek ho15
gyan pozícionálják, miként látják magukat. A posztmodern korban nem elsősorban a korábbi gyermekkorok rekonstruálásáról és a fennálló rendet támogató konstruálásról beszélnek a kutatók, sokkal inkább a gyermekkor dekonstruálását kell elvégezni, vagyis a gyermekkor jellemzőinek újragondolása szükséges, hiszen a gyermekség különböző kulturális környezetben mást és mást jelent.
Eltűnni látszik a természetes szakadék a gyermekség és a felnőttség között, ezért egyes kutatók főleg a felnőtt-gyermek élethelyzetek hasonlósága (teljesítményelv, szórakozás, öltözködés, dohányzás, alkohol, drog, nyílt szexualitás) nyomán egyenesen a gyermekkor haláláról beszélnek. Postman szerint az információ nyomtatott formája, az olvasás juttatta el a gyermeket a felnőttek világába, de a képi információ felvétele már nem igényel olvasást, televíziót bárki nézhet, nem zárható ki a gyermek az információból, nincs semmi rejtve (szexualitás), nem tud a felnőtt ellenőrizni, befolyásolni, a „védettség kora” véget ért. A képi kultúra kizárólagosságával a gondolkodás útja is megváltozott, a képi jelek követése nem igényel logikai, fogalmi műveleteket. Zrinszky László kutató azt fejtegeti, hogy a szocializáció útjai kitérőkkel tarkítottak, nem egyenesen vezetnek a gyermeki inkompetencia világából a kompetens, autonóm felnőttvilágba, hiszen a gyermek is kompetens, ugyanakkor a felnőtt is sokáig „keresi”, építi önmagát. Szabolcs Éva és Golnhofer Erzsébet szerint e posztmodern világban tehát el kell búcsúznunk a gyermekkortól, de nem kell beszélni annak haláláról.
A gyermekekről szóló narratívák folyamatosan íródnak a jelenben, többféle olvasatban beszélhetünk róluk.
A posztmodern kapcsán Brian Aldiss – talán szélsőségesen és túlzó módon – azt fejtegeti, hogy amikor meghal a gyermekkor, a holttestét felnőttnek hívják és ő belép a társadalomba, ami a pokol szebb elnevezése.
A felnőttek ezért rettegnek a gyermekektől, még akkor is, ha szeretik őket: romlásuk mércéi ők.
Mi a posztmodern? A posztmodern olyan, mintha tudnánk, miről szól, pedig nem tudjuk. Az új világban „minden egész eltörött”, a nagy narratívák (világnézetek, ideológiák) elvesztették erejüket, hatalmukat, felbomlottak, feltöredeztek. A posztmodernben képesek együtt élni egymásnak ellentmondó nézetek, eszmék, értékrendek, vallások, és ezzel párhuzamosan kialakult egy fajta bizalmatlanság a tudomány nagy magyarázataival szemben. Az új értelmező teóriák nem fogadják el az egyetemleges magyarázó elv szerepére pályázó „nagy narratívák” érvényességét, a korszellem inkább a térben, időben és kultúrában korlátozott hatáskörű értelmező teóriáknak kedvez. Így a kritikával párhuzamosan kételyek fogalmazódtak meg a klasszikus gyermeki fejlődéselméletek egyetemes érvényességét illetően is. A posztmodern csapdái közül az egyik legveszélyesebb, hogy nincs kitüntetett emberi értékrend. A megismerés elbizonytalanodásának
16
vagyunk kitéve, egyfajta távolodás figyelhető meg a nyugati civilizáció alapjait jelentő fogalmaktól, megjelent a televízió, a médiák, a pop-art és a bulvársajtó „világuralma”. Az új világban az erőszak hallgatólagos jóváhagyása is megfigyelhető. A gyermek-felnőtt élethelyzetek hasonlósága, a fogyasztás „imádata”, és gyerekek és fiatalok „bárminek” mértéktelen fogyasztására való idomítása (Hollywood-effektus) sokkolja a gyermekekért aggódó közvéleményt, a gyermekeiket féltő szülőket, és nem utolsósorban a pedagógus szakmát. Többek között ezért beszél gyermekkor nélküli, túl korán felnövő gyermekekről Marie Winn, és ezért beszél a „gyermekkor eltűnéséről”, infantilizált felnőttekről Neil Postman. Ez ugyanannak az éremnek a két oldala. Ugyanakkor lassan, de formálódik a posztmodern „emberideálja” is, melyre az önálló, kreatív gondolkodás és a felelős döntéshozatal képessége, a belső stabilitás lesz jellemző. Az új ember nyitott a váratlan élethelyzetekre, megfelelően érzékeny, empatikus, és kellő felelősségtudattal rendelkezik. Elfogadja a másságot (kulturális kompetencia), képes a személyes képességfejlesztésre és a szakmai tudás folyamatos megújítására („élethosszig tartó tanulás”).
Iskola a posztmodernben
Nehéz ma pedagógusnak, diáknak, szülőnek lenni. A sajtóban, a televízióban naponta olvasunk, hallunk bántalmazott diákokról, megvert, megfélemlített tanárokról, tehetetlen igazgatókról és megalázott szülőkről. Nagy a baj! A családok helyzetének elemzésére jelen tanulmány keretei nem adnak lehetőséget. A problémát az iskola oldaláról közelítjük meg. A régi, jól megszokott iskolai fegyelmezési mechanizmusok már nem működnek, az újak viszont még nem alakultak ki. Hiányzik a kölcsönös tisztelet, a türelem és a tolerancia. A család és az iskola a konszenzusra törekvő, a problémák feloldását elősegítő párbeszéd, a meghallgatás helyett egymásra mutogatva, egymást túlkiabálva és egymásra kezet emelve keresi a felelősöket. A fizikai erőfölény fitogtatása a pedagógiában nem lehet megoldás. Az iskola – mint gyermeknevelő intézmény és tényező – hatása, ereje sok esetben alul marad a média gyerekekre gyakorolt hatásához képest. Igen, az iskola, mint nevelési, tanulási és kommunikációs színtér sokat veszített erejéből. Hallunk olyan véleményeket is, miszerint az iskola világa unalmas, monoton, nem kínál olyan lehetőségeket, mint az internet, a televízió, vagy a számítógépes programok. A felügyelet nélkül felnevelkedő gyermekek életében a média sokkal jelentősebb, mint az iskola, vagy a kortárscsoport. A mai fiatalok körében terjedő életfilozófia, az „emo” stílus valóban a magányról, a befelé fordulásról, a kollektivitás háttérbe szorulásáról, a nem kommunikációról, a „hagyj békén!”-ről szól. A kommunikációs csatornák üzeneteit pedig
17
nem értjük. A média, a számítógép kizárja a közösséget a gyermek, a diák életéből, az elmagányosodás valóban tetten érhető.
Az iskola a teljesítménymérések helyszíne lett. A folyamatos elvárásokról, a tesztekről beszél a pedagógia. Mivel a gyermekek mentális kora között óriási – akár 5-8 év – különbség lehet, a mai oktatásban még mindig megfigyelhető frontális, mindenkinek ugyanazt nyújtani elve odáig vezet, hogy a diákok jelentős része nem tud megfelelni az elvárásoknak. Baker és Freebody prekompetencia elve szerint a gyerekek egy része ugyanakkor megtanul alkalmazkodni az iskola által megkonstruált tanulóimázshoz, ezért a pozitív tanári visszajelzésben testet öltő siker érdekében az oktatás egy adott szakaszában akár el is játsszák a tudás, a kompetencia hiányát. Az iskolát inkább jellemzi ma a kudarc, a frusztráció, a szorongás, kevés a siker, a tanulás közben átélt örömteli állapot (flow). Az IQ mellett beszélnünk kellene a gyermekek emócióinak (EQ) gondozásáról és a szociális kompetenciák fejlesztéséről is. Ezekről a tantervben még nem nagyon esik szó. Ezért van itt az ideje a kooperatív tanulási technikák elsajátításának és a projektszemlélet meghonosításának a magyar iskolákban. A felelősség és a tennivaló össztársadalmi, senki nem vonhatja ki magát alóla. A „hagyjál tanítani” szemlélet helyett a „megtanítalak tanulni, fedezzük fel együtt a világot!” attitűd kialakulása fontos feltétele a reformoknak.
Az iskola világa hogyan tud válaszolni a piac által teremtett helyzetre? Az iskola magára hagyott, elidegenedett terület. Érzi eszköztelenségét, keresi a módját annak, hogyan tudja megóvni a gyermeket a fogyasztóvá válástól. Nem harcolni kell a fogyasztói társadalommal szemben. Az iskola akkor tud saját értékeket felmutatni, ha e változó világban újraértelmezi a felnőtt-gyermek kapcsolatot, ha a gyermeket nem a felnőtt normák beteljesítőjeként szemléli, hanem a maga értékén, a maga szubjektivitásában, a maga sokféleségében. Így a gyermekkor eltűnése helyett a gyermekkor változásairól és az ezzel együtt a változó iskoláról beszélünk, amely egy újabb narratívát jelenthet. A gyermekről, a gyermekkorról szóló értelmezések, narratívák sokfélesége figyelhető meg gondolkodásunkban. Az egymás mellett létező értelmezések nyitottak: mindannyian tovább írjuk őket.
A történetek lezáró befejezésére hiába várunk, újabbak és újabbak fognak születni, hogy narratívába foglalják mindenkori viszonyunkat a gyermekkorhoz. Napjainkban a gyermekkor olyan felfogásai jelennek meg, amelyek bizonyos szempontból felülírják a tudományos fejlődéselvre alapozott (de nem minden kultúrában, társadalmi helyzetben élő gyermekre igaz) gyermekfogalmat, sőt esetleg bátran elszakadnak attól. Kevéssé orientálja a gyakorlatot az a szocializáció-felfogás, mely a gyermeket a felnőtt viszonyában tudja elképzelni, csak a jövő szempontjából tartja a gyermekkort értelmezhetőnek, mintegy hiányállapotként definiálva. Pedig rendkívül
18
fontos, hogy ne ilyen állapotként definiáljuk a gyermekeket, ne csupán normatív módon közelítsünk hozzájuk.
Golnhofer Erzsébet és Szabolcs Éva szerzőpáros elgondolkodtató és mes�szire mutató megállapításával zárjuk munkánkat, a további gondolatokat az olvasóra bízzuk. „Az egymás mellett létező értelmezések nyitottak: felnőttként, gyermekként, pedagógusként mindannyian tovább írjuk őket. Más-más szemszögből ugyan, de meghatározzák a gyermekkel szembeni felelősségünket. A történeteket megelégedéssel lezáró befejezésre hiába várunk; reflexióink ugyan tovább gazdagítják a gyermekkor-értelmezéseket, de újabbak és újabbak is fognak születni, hogy narratívába foglalják mindenkori viszonyunkat a gyermekkorhoz, hogy aktuális nevelési teendőinkhez inspirációt adjanak, azokat tudatosítsák. És ez nem kevés.”5
Irodalom
Aries, Philippe: Gyermek, család, halál. Budapest: Gondolat, 1987.
Badinter, Elisabeth: A szerető anya. Az anyai érzés története a 17–20. században. Debrecen: Csokonai Kiadó, 1999.
Glatz Ferenc (szerk.): Gyermek a történelemben. História, 1997. 5–6. sz.
Golnhofer Erzsébet – Szabolcs Éva: Gyermekkor: nézőpontok, narratívák. Budapest: Eötvös József Könyvkiadó, 2005. 113. o.
Iskolakultúra, 2003. március – Gyermekkor-történeti tematikus szám
Iskolakultúra 2004. március – Szabolcs Éva: „Narratívák” a gyermekkorról.
Jenks, Chris: Childhood. Routledge. London–New York, 1996.
Key, Ellen: A gyermek évszázada. Budapest: Tankönyvkiadó, 1976.
Legouvé, Ernest: Atya és fiú a tizenkilencedik században. (Ford.: Feleki József) Budapest: Franklin Társulat, 1878.
Mause, de Lloyd: The History of Childhood. New York: The Psychohistory Press, 1974.
Mészáros István – Németh András – Pukánszky Béla: Neveléstörténet. Bevezetés a pedagógia és iskolázás történetébe. Budapest: Osiris Kiadó, 2004.
Mészáros István – Németh András – Pukánszky Béla (szerk.): Neveléstörténet. Szöveggyűjtemény. Budapest: Osiris Kiadó, 2003.
Péter Katalin (szerk.): Gyermek a kora újkori Magyarországon. Budapest: MTA, 1996.
Pléh Csaba: Pszichológiatörténet. Budapest: Gondolat Kiadó, 1992.
Pollock, Linda A.: Forgotten Children: Parent-Child relations from 1500 to 1900. Cambridge: Cambridge University Press, 1983.
Postman, N.: The Disappearance of Childhood. London: W. H.: Allen, 1983.
Prout A.: The Future of Childhood. London–New York: Routledge–Falmer, 2005.
Pukánszky Béla: „Utazás a szobában” – Gyermeküket tanító apák a XIX. században. Magyar Pedagógia, 1999. 1. sz.
5 Golnhofer Erzsébet – Szabolcs Éva: Gyermekkor: nézőpontok, narratívák. Budapest: Eötvös József Könyvkiadó, 2005. 113. o.
19
Pukánszky Béla (szerk.): A gyermek évszázada. Budapest: Osiris Kiadó, 2000.
Pukánszky Béla (szerk.): Két évszázad gyermekei. A 19–20. század gyermekkorának története. Budapest: Eötvös József Könyvkiadó, 2003.
Roboz Pál: A kisgyermek nevelése. Budapest: Hungária Könyvkiadó, 1948.
Szabolcs Éva: Gyermekkor-történeti szempontok a pedagógiai szakirodalomban. Magyar Pedagógia, 1998. 3. sz.
Szabolcs Éva: Fejezetek a gyermekkép történeti alakulásából. Budapest: Új Pedagógiai Közlemények, ELTE BTK, 1995.
Tátrai Zsuzsanna: Falusi gyermekélet Magyarországon 1867–1948. História, 1997. 5–6.
Tomka Béla: Családfejlődés a 20. századi Magyarországon és Nyugat-Európában. Budapest: Osiris Kiadó, 2000.
Vajda Zsuzsanna: Viták a gyermekkor történeti kutatásában. Pszichológia, 1997. 3.
Vajda Zsuzsanna – Pukánszky Béla (szerk.): A gyermekkor története. Szöveggyűjtemény. Budapest: Eötvös József Könyvkiadó, 1998.
Varga László: A Kisdednevelés című folyóirat gyermekképe, avagy az engedelmesség pedagógiai dilemmái. Neveléstörténet, 2006. 6. sz. 99–114. o.
Winn, Marie: Gyerekek gyermekkor nélkül. Budapest: Gondolat, 1990.
Bábosik István
Személyiségismeret és kapcsolatépítés
Ami a pozitív tanár-diák kapcsolatot illeti, annak fontossága általában elismert. Kérdés természetesen, hogy miben is áll konkrétan az ilyen pozitív kapcsolat jelentősége, miért fontos a megalapozására, tudatos formálására törekedni.
A kérdésre válaszul két indokot mindenképpen érdemes kiemelten megjelölni. Az első indok úgy írható le, hogy a pozitív tanár-diák kapcsolat az a híd, amelyen keresztül a nevelő hatások közvetítődnek. E nélkül a feltétel nélkül az adott gyerek nem fogadja el a pedagógus formáló befolyását, tehát a vele pozitív kapcsolatban nem álló nevelő számára pedagógiailag hozzáférhetetlenné, lényegében nevelhetetlenné válik. A pozitív tanár-diák kapcsolat kialakításának másik indoka abban áll, hogy az ilyen kapcsolat kedvezően hat a tanár-szülő, illetve az iskola-szülő kapcsolatra is. Ennek eredményeként a nevelő, illetve az iskola a szülő személyében jelentős támogató háttértényezőt nyer nevelési törekvéseihez.
Talán elmondható, hogy a fenti két indok önmagában is elég meggyőzően támasztja alá a pozitív tanár-diák kapcsolat kialakításának fontosságát. Ezen a ponton azonban újabb kérdésként vetődik fel az, hogy van-e jól értelmezhető technikája az ilyen kapcsolatok megalapozásának? A kérdésre igennel válaszolhatunk. A megoldás az empatikus bánásmód.
Az empatikus bánásmód, mint a pozitív tanár-diák
kapcsolat alapja
Az empatikus bánásmód beleélő bánásmódot jelent, a mások helyzetének, lelkiállapotának megértését, mérlegelését, s az ennek megfelelő bánásmódot. Így megfogalmazva azonban az empatikus bánásmód lényege, mibenléte kissé homályban marad. Tisztázni és konkretizálni szükséges, hogy valójában mibe kell beleélni magunkat a kapcsolatok pozitív irányú beállítása érdekében. Erre röviden azt válaszolhatjuk, hogy az emberek szükségletrendszerébe, vagyis személyiségük és magatartásuk egyik legfontosabb determinánsába történő beleélésről, és a szükségletrendszer egyéni sajátosságainak megfelelő hatások, eljárások tudatos alkalmazásáról van szó az empatikus bánásmód esetében.
21
Azonban még mindig nem határoztuk meg közelebbről azt, mi a feltétele annak, hogy beleéljük magunkat a másik ember szükségletvilágába. Ez nem mást jelent, mint a szükségletrendszer helyes diagnózisát. Csak az emberek egyéni szükségletrendszerbeli sajátosságainak megismerése esetén tudjuk ugyanis a szükségletrendszernek adekvát hatásokat produkálni, és elkerülni a frusztráló, a szükségletek érvényesítését korlátozó, s ennek következtében kapcsolatromboló akciókat, megnyilvánulásokat.
Az empatikus bánásmód interperszonális kapcsolatokra kifejtett hatásmechanizmusának helyes értelmezéséhez tudnunk kell, hogy az interperszonális viszonyulások az érzelmek keletkezésével függnek össze. Ezt úgy kell érteni, hogy az egyik ember számára a másik ember, a kortárs csoport valamely tagja, vagy valamely tekintélyi személy, ha vele kapcsolatba kerül, szinte törvényszerűen előbb-utóbb pozitív vagy negatív élményforrássá válik. Pozitív élményforrás lesz akkor, ha szükségletkielégítő hatásokat produkál, illetve nem frusztrálja a szükségletrendszerünket, negatív élményforrás akkor, ha szükségletrendszerünket frusztráló, korlátozó akciókat, hatásokat indít el. Ebből következő lényeges törvényszerűsége az interperszonális viszonyulásoknak, hogy az egyén a másik emberhez mindig mint élményforráshoz viszonyul, mégpedig a pozitív élményforrást jelentő egyénhez pozitívan, a negatívhoz negatívan. Ez azzal magyarázható, hogy a valamely szükségletet frusztráló hatásaink az egyénben negatív érzelmi állapotot, közérzetet keltenek, ami őt szembefordítja velünk.
Ezzel szemben a demokratikus magatartástípusba sorolható pedagógusok magatartására jellemző, hogy kerülik a fölösleges korlátozó-frusztráló és kudarcvisszajelző hatásokat, ezzel szemben törekszenek a gyakori sikervisszajelzések produkálására az indokolt esetekben. Ennek megfelelően az általuk alkalmazott hatásrendszer és magatartásuk megnyilvánulásai gyakran keltenek a gyerekekben pozitív érzelmi élményeket, melyek forrása ennek megfelelően a pedagógus. Ilyen módon tehát hozzá, mint pozitív élményforráshoz, pozitívan fognak viszonyulni a gyerekek. Természetesen ismételten utalnunk kell arra, hogy a pozitív tanár-diák kapcsolat eredményes és tudatos megalapozása, vagyis az empatikus bánásmód következetes és szakszerű érvényesítése csak abban az esetben valósítható meg, ha helyesen diagnosztizáljuk a gyerekek szükségletrendszerét, s ennek a helytálló diagnózisnak alapján szervezzük pedagógiai hatásrendszerünket. Amennyiben nem ezt tesszük, szinte elkerülhetetlenül pedagógiai hibákat követünk el, és kapcsolataink a gyerekekkel nem javulnak, sőt esetleg romolhatnak is.
Ilyen, a szükségletrendszer helytelen diagnózisából eredő pedagógiai hiba a jutalmazásnak nevezett eljárás. Ennek megértéséhez azt kell tudnunk, hogy a jutalmazás akkor éri el a célját, vagyis akkor kelt a gyerekben pozitív
22
érzelmi élményt, s javítja kapcsolatát a jutalmazó személyével, ha valamely szükségletének a jutalom megfelel. Azonban ha nincs egybeesés a jutalom és a gyerek elvárásai, szükségletei között, ezek a pozitív következmények elmaradnak, sőt negatív érzelmi élmények és kapcsolatromlás fogja kísérni az ilyen jutalmazó akciót. Ez történik többek között az olyan könyvjutalom esetében, amelyet formálisan alkalmaz a pedagógus, vagyis nem mérlegeli azt, hogy a gyerek igényének milyen könyv felel meg legjobban, s nem személyiségéhez, szükségleteihez alkalmazkodva választja meg a jutalom tárgyát. Azt mondhatjuk tehát, hogy mind az empatikus bánásmód érvényesítése, mind pedig a kapcsolatokat rontó pedagógiai hibák (a téves jutalmazások) elkerülése nélkülözhetetlenné teszi a szükségletrendszer helytálló diagnosztizálását. Tekintsük át a továbbiakban a helyes diagnózis felállításának útjait, lehetőségeit.
A szükségletrendszer diagnosztizálásának lehetőségei
A személyiség szükségletrendszeréről négy információs csatorna felhasználásával alkothatunk képet. Ezek az információs csatornák az alábbiak:
• a verbális kommunikáció;
• a metakommunikáció;
• az egyén tárgyi rekvizitumai;
• a személyi rekvizitumok köre.
Ami a verbális kommunikációt illeti, ez a leggyakrabban és a legtermészetesebb módon igénybe vehető információs csatorna. A személyiség és a szükségletrendszer jellegzetességeibe is jó betekintést nyújt. Ez annál is inkább így van, mivel az ember egyik általános sajátossága, hogy személyiségében egy erőteljes „önleleplező tendencia” működik, ami azzal a következmén�nyel jár, hogy szinte mindenki szívesen beszél, nyilatkozik önmagáról, s ezzel mintegy öntudatlanul is közreműködik szükségletrendszere diagnosztizálásában. Mindezt ismerve tehát a pedagógusnak keresnie kell a kommunikációs lehetőségeket a gyerekekkel, mivel így juthat a diagnózis alapjául szolgáló információkhoz. Ebből az is következik, hogy a pedagógus oldatáról érvényesített túlzottan távolságtartó szeparatív magatartás pedagógiai hibának tekinthető. Ezzel szemben az együttműködés, a gyerekek által végzett tevékenység folyamatába történő bekapcsolódás kedvez a kommunikatív kapcsolatnak, és így segíti az információk gyűjtését.
Itt kell megjegyezni, hogy pedagógiai hiba a kommunikációs tér beszűkítése, a kommunikációnak a pedagógus részéről történő korlátozása. Ennek a hibának az elkövetésére elsősorban az autokratikus magatartású pedagógusok hajlamosak. A kommunikációnak tehát minden gyerekre
23
kiterjedőnek, plenáris jellegűnek kell lennie, ebből kirekeszteni senkit nem szabad. Amennyiben nem ez történik, annak több kedvezőtlen következménye alakul ki.
Az egyik ilyen következmény az lesz, hogy a kommunikációs folyamatból kirekesztett gyerekek mellőzöttnek érzik magukat, a kirekesztésben személyiségük leértékelésének megnyilvánulását látják. Ezt súlyos, személyiségük egészére vonatkoztatott kudarcvisszajelzésként élik meg, ami szembefordítja őket a pedagógussal, kapcsolatukat általában végérvényesen negatív irányba fordítja.
További negatív következménye a kommunikációs tér beszűkítésének az, hogy az osztály klikkesedni fog, szociometriai értelemben kettészakad. Kialakul és elkülönül azoknak a gyerekeknek a csoportja, akikkel a pedagógus kommunikál, azoktól, akik kirekesztődtek a kommunikációból. Ez a helyzet pedig a tanulók közti kapcsolat romlásához, osztályon belüli feszültségek keletkezéséhez, a munkát kedvezőtlenül érintő légkör kialakulásához vezet.
Ami a pedagógust illeti, a beszűkült kommunikációs tér őt információk szerzésének lehetőségétől fosztja meg, s ez gátolni fogja a gyerekek egy részének, az osztály egy-egy rétegének jobb megismerésében, ezzel pedig a kapcsolatépítésben. Ezen túlmenően az a kivételezett réteg, amel�lyel a pedagógus kommunikációs kapcsolatot tart fenn, éppen kivételezett helyzetének fenntartása érdekében szelektál információkat, a valóságnak csak a pozitív oldalait tükröző információkat közvetít a pedagógus felé. Ez téves énképet és téves helyzetértékelést alakít ki a pedagógusban, ami hibás döntésekre készteti, s további kapcsolatromláshoz vagy ennél is komolyabb pedagógiai következményekhez vezet. Az ilyen pedagógusokra (s ide általában az autokrata magatartású pedagógusok sorolhatók) érvényes az a törvényszerűség, hogy minél hosszabb ideje működnek a pályán, szubjektíve annál jobb pedagógusnak tartják magukat, de objektíve annál rosszabb pedagógusokká válnak.
A verbális kommunikációt jól egészítik ki a metakommunikatív (arcjátékon és taglejtéseken alapuló) jelzések. Ezzel kapcsolatban szükséges kiemelni, hogy megbízhatóságuk jobb a verbális megnyilatkozásokénál. Éppen ezért ha a kétféle jelzés között ellentmondás észlelhető, akkor célszerűbb a metakommunikatív megnyilvánulásokat tekinteni hiteleseknek.
A kommunikáción kívül sokféle információhoz juthatunk a személyiség jellemző jegyeivel kapcsolatban, így szükségrendszerét illetően is az egyén tárgyi rekvizitumainak, vagyis tárgyi kelléktárának megfigyelése, elemzése útján. Ebben az esetben az egyén ruházatának, cipőjének, táskájának, iskolai felszerelésének rendezettsége, ápoltsága, gondozottsága az, ami figyelmet érdemel. Természetesen sokféle következtetés vonható le abból
24
is, ha megfigyelhetjük, hogy az illető mit olvas, vagy a szabad idejének kitöltéséhez milyen eszközöket vesz igénybe.
A rekvizitumok másik változatát a személyi rekvizitumok képviselik, amelyek az egyén baráti körét, személyes kapcsolatrendszerét jelentik. Ennek a kapcsolatrendszernek a színvonalát, minőségét, igényesen vagy igénytelenül, illetve sajátos igények, szempontok alapján történt kialakítását megfigyelve vonhatunk le hasznosítható következtetéseket.
Az áttekintett információs csatornákat célszerű olyan módon igénybe venni, hogy az általuk közvetített jelzéseket nem esetlegesen és rendezetlenül, hanem már eleve meghatározott szempontrendszer szerint, tehát rendezetten gyűjtjük. Így nem egy áttekinthetetlen információhalmaz, hanem a szükségletrendszer sajátosságait differenciáltan tükröző, jól tagolt információs háló birtokába jutunk, ami kapcsolatformáló döntéseinkhez megbízható támpontul szolgál.
K
érdés, hogy rendelkezünk-e ilyen szempontrendszerrel, s ha igen, ez milyen elemekből épül fel. A kérdésre igennel válaszolhatunk, s ehhez még azt fűzhetjük hozzá, hogy a szempontrendszer a szükségletrendszer tagolódásával és felépítésével azonos, vagyis célzottan az egyes szükségleti rétegekről s az azokon belüli konkrét szükségletformákról kell információkat gyűjtenünk. Amennyiben tehát ismerjük a szükségletrendszer struktúráját, máris birtokában vagyunk az információgyűjtés és -rendezés szempontrendszerének.
A továbbiakban a szükségleti rétegek és az egyes szükségletformák diagnosztizálását, s az ennek nyomán alkalmazhatóvá váló empatikus kezelési technikákat tekintjük át.
Az egyes szükségletek diagnosztizálása és empatikus
kezelési technikái
A személyiségstruktúrában a szükségleteknek két alapvető rétege érdemel kitüntetett figyelmet az interperszonális kapcsolatok formálása szempontjából. Az egyik, az egyszerűbben diagnosztizálható, s egyszerűbben is kezelhető réteg a biológiai természetű, tehát velünk született, szabatos elnevezés szerint biogén szükségletek rétege. Ennek a szükségletcsoportnak a diagnózisa azért egyszerű, mert ezek a szükségletek minden egyén személyiségében jelen vannak, tehát nem individuális jellegűek. A biogén szükségleti rétegnek az interperszonális viszonyulások szempontjából legfontosabb tagjai a következők:
• táplálkozási szükséglet;
• mozgásszükséglet;
• a pihenés szükséglete;
25
• a játékszükséglet;
• a változatosság iránti szükséglet;
• a szellemi aktivitás szükséglete;
• az eredményesség iránti szükséglet.
Ezeknek a szükségleteknek a meglétét vagy hiányát tehát nem kell kutatnunk, mivel ezek adottak. Legfeljebb az intenzitásbeli eltérések feltárása jelenik meg diagnosztikai feladatként. Ami kezelésük technikáját illeti, ez is egyszerű. A biogén szükségletek frusztrációja ugyanis nagy óvatosságot igényel, illetve ezek frusztrációja még enyhe formában sem ajánlatos. Kivételt képez ez alól a szabály alól a játékszükséglet és a változatosság iránti szükséglet, ahol nevelési célzattal eseti korlátozások a magatartás konstruktív irányba terelése céljából alkalmazhatók.
Ezen túlmenően tudatában kell lennünk annak, hogy a többi biogén szükséglet frusztrációja radikális és nagymérvű, főként pedig tartós, illetve maradandó kapcsolatromlást idéz elő. Ez a tény is indokolttá teszi, hogy a modern államok nevelési gyakorlata tiltja az ilyen frusztráló hatások alkalmazását (például az ételmegvonással történő büntetést).
Bonyolultabbak a diagnózis útjai és a kezelési technikák is a nem velünk született, hanem későbbi környezeti-pedagógiai hatások nyomán kifejlődő, úgynevezett szociogén szükségetek esetében. Ebből a körből az alábbi szükségleteket emeljük ki, mint a kapcsolatok alakításának legfontosabb tényezőit:
• a szokásokat;
• az életvezetési modelleket (példaképeket, eszményképeket);
• és a meggyőződések rendszerét.
A szokások felismerése, az egyén szokásrendszerének feltérképezése nem jelent különösebb nehézséget, mivel azok a magatartásképben szembetűnő formában jelennek meg. Ezen kívül az egyén a kommunikációs folyamatban is különösebb visszafogottság nélkül nyilatkozik általában a szokásairól, sőt az azokkal kapcsolatban direkt formában megfogalmazott kérdésekre is válaszol. A diagnosztizálás tehát ebben az esetben viszonylag egyszerű. Ugyanakkor a szokások kezelési technikája már kellő körültekintést igényel. Ennek kialakítása során figyelembe kell venni azt a tényt, hogy minél kialakultabb a személyiség, annál szilárdabbak a szokásai, s annál érzékenyebb azok frusztrációjára. Ezen túlmenően azt is tudnunk kell, hogy a kialakult szokás mintegy uralkodik az egyénen, tehát attól ha szeretne is, nem könnyen tud szabadulni. Mindez azt jelenti, hogy a valamely szokás érvényesítésének közvetlen megtiltása, vagy az annak felfüggesztésére vonatkozó ultimátumszerű követelés nem vezet eredményre. Az ilyen követeléseknek, tilalmaknak az egyén nem tud haladéktalanul eleget tenni, viszont ezek súlyosan frusztrálják őt, és maradandó kapcsolatromláshoz vezetnek.
26
Ez azonban nem jelenti azt, hogy a szokásrendszer elemei végzetszerűen megváltoztathatatlan képződményei a személyiségnek. A változtatás vagy átalakítás lehetséges, de hosszabb távon és kompromisszumos úton, vagyis ellentételezést felkínálva. Az ilyen megoldás nem fenyeget kapcsolatromlással. Természetesen a már kialakult szokások érvényesülését felkínáló akciók, hatások, így mindenekelőtt a különböző feladatok szokásrendszerhez igazított elosztása, terítése, ütemezése, individualizálása egyértelmű kapcsolatjavító tényezőként funkcionál.
Az életvezetési modellek (példaképek, eszményképek, életcélok, életideálok) diagnosztizálása a szokásokhoz viszonyítva bonyolultabb, és áttételesebben valósítható meg. Ezekre a szükségletformákra direkt módon rákérdezni nem célszerű, ez esetleg bezárkózást, bizalmatlanságot vonna maga után. Azonban tudjuk, hogy az életvezetési modellek meghatározott tevékenységformákban tárgyiasulnak. Ez azt jelenti, hogy az egyén erősen kötődik egyes konkrét tevékenységformákhoz, azokat élete fontos elemeiként értelmezi, amelyek nélkül életét üresnek érezné, amelyek nélkül életcéljai sem lennének elérhetőek, vagy amelyek megszépítik az életét. Ezekről az egyén által preferált tevékenységformákról már informálódhatunk annak veszélye nélkül, hogy ez az erősen áttételes és indifferens informálódás bizalmatlanságot váltana ki. Az így feltárt tevékenységrendszer tehát az, amelyben az életvezetési modellek megtestesülnek, s ezek frusztrációját szükséges elkerülnünk, ha kapcsolatainkat az illető egyénnel pozitív módon szándékozzuk alakítani.
A vázolt összefüggések érvényesülése jól nyomon követhető azokban az esetekben, amikor a gyerek és családja kialakítottak egy olyan élettervet, amely a gyerek valamely jó adottságára vagy speciális képességére épül (például jó sportbéli adottságok vagy zenei képességek). A család és a gyerek egyaránt úgy ítélik meg, hogy a gyerek életútjának sikeressége ezen adottságok vagy képességek fejlesztésével biztosítható. Ezért arra törekszenek, hogy a gyerek rendszeresen sportoljon vagy zenét tanuljon, zenekarban játsszon, énekkarban énekeljen, hangversenyekre járhasson. Amennyiben ezeket a törekvéseket, illetve az ezeket megtestesítő tevékenységformákat az iskola vagy a pedagógus korlátozni próbálná, ez súlyosan rontaná a pedagógus és a gyerek, illetve az iskola és a család kapcsolatrendszerét, mert ez az életvezetési modell frusztrációjával lenne azonos.
Ilyen helyzetek megelőzése, tehát az életvezetési modellek empatikus kezelése kompromisszumkészséget és találékonyságot igényel mindenekelőtt a szakmai tényező, tehát a pedagógus részéről. Meg kell ezért találni azokat a megoldásmódokat, amelyek keretében az iskola elvárásai, követelményei mellett a család és a gyerek jogos törekvései, életvezetési elképzelései is érvényesülhetnek, ha nem egyidejűleg, akkor váltakozva, ha nem egyenlő súllyal, akkor váltakozó dominanciával.
27
A személyközi viszonyulások alakulása szempontjából a legkritikusabb szükségletformának a meggyőződések rendszere tekinthető. Ez annak alapján állítható, hogy az egyén talán meggyőződéseivel azonosul a legerőteljesebben, s az ezek megváltoztatására irányuló törekvéseket tolerálja a legkevésbé.
Tovább bonyolítja a problémát az a körülmény, hogy a meggyőződésrendszer önmagában is összetett képződmény, amely más-más természetű, egymástól eltérő módon funkcionáló, s egyúttal más-más bánásmódot igénylő meggyőződéscsoportokból tevődik össze.
A meggyőződésrendszeren belüli legmagasabb rendű, s gyakran az egész életen át funkcionáló, rendkívüli erejű döntésmeghatározó meggyőződéscsoport az eszmei-ideológiai meggyőződések együttese. Amennyiben ez a meggyőződéscsoport kialakult a személyiségben, döntésmeghatározó funkciója mellett az egyént elemi erővel ösztönzi ezen meggyőződései védelmére is. Ez nyilvánul meg akkor, ha az embert eszmei-ideológiai meggyőződéseivel ellenkező érvekkel szembesítjük. Ezeket frusztráló hatásokként éli meg, s a frusztrációval szemben ellenérvekkel védekezik, vita robban ki a felek között, ami elmérgesedhet és kapcsolatromláshoz vezethet. A pedagógusnak tekintettel kell lennie arra a tényre, hogy az állami iskola eszmei-ideológiai tekintetben semleges terep. Itt tehát a pedagógus nem is jogosult a gyerekek ezen a területen meglévő meggyőződéseivel történő foglalkozásra. Ennek ellenére spontánul is megnyilatkozhatnak a gyerek ilyen jellegű meggyőződései, elindulhatnak viták is ezt követően, s előfordulhat az is, hogy a pedagógust is törekszenek a szemben álló felek a vitába bekapcsolni. A célszerű magatartás a pedagógus részéről ilyen esetekben az, ha ő maga nem vállalja a vita elindítójának vagy gerjesztőjének szerepét, mivel ez feltétlenül szembeállítaná a vita egyik vagy másik résztvevőjével, s ezen túlmenően a gyerekek közti kapcsolatok romlását is elősegítené. Ehelyett ajánlható a kialakuló viták kezdeti fázisban történő leállítása, illetve szaktárgyi, szakmai mederbe terelése. Az ilyen területeken folyó vita nemhogy kapcsolatot nem rombol, de ismereteket és képességeket is fejleszt.
A személyközi kapcsolatok alakulásában szerepet játszó másik meggyőződéscsoportot az egyénnek önmagára vonatkozó meggyőződései alkotják. Ezzel a meggyőződéscsoporttal minden ember rendelkezik, többé-kevésbé differenciált formában, s ezt nevezzük énképnek. Az énkép mindenkire érvényes tulajdonsága az, hogy ennek mérlege az egészséges személyiség esetében mindig pozitív. Ez azt jelenti, hogy az egyén általában tisztában van azzal, hogy vannak hibái, sőt legtöbbször nevesíteni is tudja ezeket, de velük szemben tudatosítja magában pozitív tulajdonságainak listáját is, azonban úgy, hogy énképében ezek domináljanak.
Általános törvényszerűség, hogy az embert minden olyan körülmény,
28
hatás erősen frusztrálja, ami fenyegeti énképének pozitívumszintjét, vagyis énképének leértékelésére irányul. Különösen erős frusztráló élményt, s ezzel együtt drasztikus kapcsolatromboló hatást kelt az emberben, ha énképének egészével kapcsolatban fogalmaznak meg negatív értékítéleteket. Ezek általában a negatív osztályba sorolás formájában öltenek testet, amikor többek között azt mondjuk valakinek, hogy „Te nem tudsz semmit”, vagy „Te nem vagy idevaló”, vagy „Belőled nem lesz semmi” stb.
Magától értetődik, hogy éppen a radikális kapcsolatrombolás elkerülése érdekében bármely korosztály esetében a negatív osztályba sorolás alkalmazása nem csupán nem kívánatos, hanem tilos! Ugyanakkor természetes, hogy mindazok a visszajelzések, amelyek az egyén énképének valamely pozitív elemét emelik ki, valamely értékes tulajdonságát ismerik el, pozitív érzelmi élményt és közérzetet keltenek, s javítják az illető kapcsolatát az ilyen visszajelzéseket adó személlyel.
Az énképet alkotó meggyőződéscsoporton belül további két meggyőződésrendszerbeli alcsoportot tudunk megkülönböztetni:
• az egyénnek önmaga külsejére vonatkozó meggyőződéseit;
• és az egyénnek önmaga produkcióival kapcsolatos meggyőződéseit.
Az egyénnek önmaga külsejére vonatkozó meggyőződéseit külső énképnek is nevezhetjük. A külső énképre ugyanaz jellemző, mint az énképre általában, nevezetesen az, hogy az egészséges egyén értelmezésében ennek mérlege is mindig pozitív. Tehát, ha tudatában vagyunk is külsőnk hátrányos vonásainak, meg vagyunk győződve arról, hogy ennél lényegesebbek és számosabbak előnyös jellegzetességeink. Az egyén kortól és nemtől függetlenül érzékeny a külsejére vonatkozó visszajelzésekre, s ennek megfelelően javulnak a kapcsolatai a pozitív visszajelzéseket adó személyekkel, s negatív viszonyulása alakul ki a kedvezőtlen visszajelzéseket adó személyek iránt. Nemegyszer lehet tapasztalni, hogy a pedagógus rövid, elismerő megjegyzései valamelyik gyerek hajviseletére, valamilyen új holmijára vagy testalkatának előnyös változására napokra boldoggá tehetik a gyereket, és ennek nyomán tartós, jó kapcsolat alakul ki köztük. Ugyanakkor az ironizálás a gyerek külsejével kapcsolatban egy életre elronthatja a pedagógus és a gyerek közti jó viszonyt.
Az embernek önmaga produkcióival kapcsolatos meggyőződéseit illetően azt kell tudnunk, hogy a frissen létrehozott produkciót általában nem vagyunk képesek objektíven értékelni, hanem ezek felértékelésére vagyunk hajlamosak. Csak hosszabb-rövidebb idő elmúltával, tehát bizonyos időbeli távlatból szemlélve válnak saját produkcióink tárgyilagosan értékelhetővé számunkra. Ebből az következik, hogy óvatosságot, tapintatot, főként pedig jól átgondolt érvelést kíván a tanulók feleleteinek, dolgozatainak, házi feladatainak, manuális vagy egyéb teljesítményeinek értékelése, amennyiben azok nem kifogástalanok. Ellenkező esetben a gyerek rosszindulatot, ártó
29
szándékot, szándékos leértékelést, negatív irányú elfogultságot, szubjektivizmust tételez fel, nem fogadja el tárgyilagosnak, hitelesnek az értékelést, és romlik a kapcsolata a pedagógussal.
Az eddigiekből kitűnt, hogy a pozitív tanár-diák kapcsolat kialakulásában, megalapozásában lényegében döntő szerepük van a különböző értékelő, siker- vagy kudarcvisszajelző technikáknak, azok helyes megválasztásának, szakszerű alkalmazásának. Természetesen mindaz, amit a fentiekben felvázoltunk, nem meríti ki a pozitív emberi kapcsolatok kialakításának minden lehetséges mozzanatát. Viszont a vázolt összefüggések, pedagógiai törvényszerűségek ismerete támpontul szolgálhat ahhoz, hogy a nevelő-oktató tevékenység folyamatának konkrét szituációiban megtaláljuk azokat a megoldásmódokat, amelyek segítenek fenntartani, erősíteni a pozitív nevelő-gyerek kapcsolatokat, s ezáltal elfogadó attitűdöt kialakítani a gyerekek körében a nevelő hatások iránt.
Irodalom
Bábosik István – Torgyik Judit (szerk.): Pedagógusmesterség az Európai Unióban. Budapest: Eötvös József Könyvkiadó, 2007.
Bábosik István (szerk.): Az iskola korszerű funkciói. Budapest: OKKER Kiadó, 2008.
Bábosik István (szerk.): Pedagógia és személyiségfejlesztés. Budapest: OKKER Kiadó, 2007.
Bábosik István: Alkalmazott neveléselmélet. Budapest: OKKER Kiadó, 2003.
Bábosik István: Neveléselmélet. Budapest: OSIRIS Kiadó, 2004.
Brenner, Peter J. : Schule in Deutschland. Stuttgart: Verlag W. Kohlhammer, 2006.
Büttner, Christian – Schwichtenberg, Elke (Hrsg.): Brutal und unkontrolliert. Schülergewalt und Interventionsmöglichkeiten in der Grundschule. Weinheim Basel: Beltz Verlag, 2000.
Fuchs, Marek – Lamek, Siegfried – Luedtke, Jens – Baur, Nina (Hrsg.): Gewalt an Schule. Wiesbaden: Verlag für Sozialwissenschaften, 2005.
M. Nádasi Mária: Adaptivitás az oktatásban. Pécs: Comenius Kiadó, 2001.
Réthy Endréné (szerk.): A tanítás-tanulás hatékony szervezése. Adalékok a jó gyakorlat pedagógiai alapjaihoz. Budapest: Educatio, 2008.
30
Torgyik Judit
Jó gyakorlatok a multikulturális
nevelés köréből
Az iskola kicsinyített társadalom, a társadalmi folyamatok előbb-utóbb leképeződnek az oktatási rendszerben is. Az iskola nem önmagában létezik, hanem a szociális környezettől körülvéve, annak hatásait rezonálja, érzékeli. A társadalmi, gazdasági, politikai változások nem hagyják figyelmen kívül az iskolarendszert sem. Az utóbbi évek globális jelenségei: az amerikanizáció, az europanizáció, a multikultúra érzékelhető nyomot hagynak az iskola világán is.
A multikultúra és nevelési vonzata mást jelentéssel bír a nyugat-európai, és mást a közép- és kelet-európai országok számára. A nyugati, fejlett országok bevándorló célországnak számítanak, ahová szívesen mennek munkavállalási céllal a migránsok. Ezekben a társadalmakban a munkamigránsok szociális és iskolai integrációs kérdéseinek megoldásának feladatával néznek szembe. Jellegzetes célországnak számít pl. Németország, Franciaország, Nagy-Britannia, Svédország, Belgium és Hollandia.
Ezzel szemben a közép-európai országok, köztünk hazánk is, nem nevezhetők bevándorlókat nagy tömegben vonzó országoknak. A munkavállalás tekintetében inkább a jobb megélhetéssel kecsegtető országokat választják a migrációra kész csoportok és egyének. Azonban Közép- és Kelet-Európa sem monokulturális, tekintve, hogy az itt élő emberek sorsa a történelem folyamán szorosan összeforrott más népek életével, befogadásával. A történelmi határok változása a határokon kívül rekedtek számára évtizedek óta kihívást jelent a nyelv, a kultúra őrzése, ápolása tekintetében, pl. a környező országokban élő magyarság esetén is. Ezekben az országokban számos nemzeti és etnikai kisebbség él, így van ez hazánkban is. Bevándorlók, migránsok nálunk jóval kisebb számban vannak jelen, mint Nyugat-Európában. A keleti országok számára saját kisebbségeik oktatásának megoldása, kulturális hagyományaik és nyelvük ápolása jelent feladatot.6
A kisebbségek között sajátos helyet foglal el a roma népesség, mely Európa minden államában jelen van, legnagyobb számban azonban a keleti és
6 Luciak, Mikael: Minority Schooling and Intercultural Education: A Comparison of Recent Developments in the Old and New EU Member States. Intercultural Education, 2006 March. 73–80. o.
31
a közép-európai régiókban találunk roma lakosságot. Sorsuk összefonódott a szegénységgel, a társadalmi kirekesztéssel, előítéletekkel, az iskoláztatás és a munkavállalás terén megmutatkozó gondokkal. Európa keleti régióinak ennek a halmozottan hátrányos helyzetben lévő etnikai csoportnak a gyermekeivel szemben megmutatkozó idegenkedés, előítélet, sztereotípiák leküzdésében, tanulási esélyeik növelésében komoly feladata van. Ez is a multikulturális nevelés része.
Mit jelent a multikulturális nevelés?
Banks és Banks e terület sokat idézett szakértői, az alábbiakban fogalmazzák meg a multikulturális nevelés lényegét: „A multikulturális nevelés a nevelés azon területeként definiálható, amelynek fő célja egyenlő nevelési-oktatási lehetőségek biztosítása a különböző rasszokhoz, nemekhez, etnikai és kulturális csoportokhoz, szociális osztályba tartozó diákok számára. Az egyik legfontosabb célja hozzásegíteni valamennyi diákot ahhoz a tudáshoz, olyan viszonyulásokhoz és képességekhez, amelyek egy plurális, demokratikus társadalom hatékony működéséhez szükségesek, a különböző csoportokból származó emberek közötti interakciók, a kommunikáció sikeres működése, és annak érdekében, hogy a társadalom és a morál a mindenki számára előnyös, közös jót szolgálja.”7
Kovács Sándornak a Pedagógiai Lexikonban olvasható szócikke szerint a multikulturális nevelés oktatáspolitikai stratégia és pedagógiai eszköztár a sokkultúrájú társadalmak népességének integrálására.8 Czachesz Erzsébet szerint ezt a nemzetközi pedagógiai szakirodalomban gyakran szinonimaként használják az interkulturális neveléssel.9 Míg az amerikai szakirodalom inkább a multikulturális nevelés fogalmát használja, addig az európai szakmai anyagokban többnyire az interkulturális nevelés fogalmával találkozhatunk.
A sokéves demokratikus hagyományokkal rendelkező országok a multikulturális oktatáspolitikai koncepció segítségével kívánják elérni a kisebbségi helyzetben lévő gyermekek társadalmi és iskolai integrációját. A multikulturális nevelés megközelítése figyelembe veszi a sokszínű, sokféle kulturális háttérrel rendelkező társadalomban megfogalmazódó eltérő igényeket, a plurális értékeket. Gyűjtőfogalom, amely sokféle, egymástól is
7 Banks, J. A. (Ed.), Banks, C. A. M. (ass. ed.): Handbook of research on multicultural education. San Francisco: Jossey–Bass, 2001. 11. o.
8 Kovács Sándor: Interkulturális oktatás-nevelés. (szócikk) In: Báthory Zoltán – Falus Iván (főszerk.): Pedagógiai Lexikon. II. kötet. Budapest: Keraban Könyvkiadó, 1997. 57. o.
9 Czachesz Erzsébet: Multikulturális nevelés. (szócikk) In: Báthory Zoltán – Falus Iván (főszerk.): Pedagógiai Lexikon. II. kötet. Budapest: Keraban Könyvkiadó, 1997. 499–500. o.
32
igen különböző programot, koncepciót, elképzelést foglal magában, így a multikulturális kommunikációt, az interetnikus konfliktusmegoldást, a multikulturális tananyagfejlesztést, a kisebbségi kultúrák megismerésének módszertanát, a kisebbségi diákok számára azonos oktatási feltételek biztosítását, a demokratikus társadalmi részvétel tanítását, az igazságtalan emberi bánásmód elleni harcot.
A multikulturális nevelés szűkebb értelemben az etnikai kisebbségek helyzetével, nevelésével kapcsolatos kérdéseket jelenti. Tágabb értelmezésben azonban szorosan összekapcsolódott a társadalom más csoportjaival is, nevezetesen a fogyatékkal élők, a nők, a szegénységben élők, a vallási tekintetben eltérő csoportokhoz, a nyelvi kisebbségekhez tartozók oktatásügyi kérdéseivel.
A multikulturális oktatás jellemzője az inkluzivitás, a befogadás minden csoporttal szemben, amely mindenki – így a többségi középosztálybeli diák – számára is hasznos. Alapját az emberi és állampolgári jogok jelentik, amelynek keretében a fejlett országok deklarálják az esélyegyenlőséget, az egyenlő oktatáshoz való jogot, a hátrányos megkülönböztetés tilalmát minden egyes állampolgárnak, a bevándorló és a kisebbségekhez tartozó gyerekek számára éppúgy, mint a középosztálybeli, többségi társadalomból származó tanulóknak.
Európai Uniós vonatkozások
Ismert, hogy a fejlett nyugat-európai országok akkor kezdtek komolyan foglalkozni a bevándorlók problémáival, amikor tömeges méretekben érzékelték, hogy a vendégmunkások nem kívánnak hazatérni, családjukat a fogadó ország területén alapítják meg, gyermekeik ott születnek, és hosszú távon az új országban kívánják taníttatni őket. Egyre inkább világossá vált, hogy a multietnicitásra az iskolarendszernek is válaszolnia kell. Kezdetben a fogadó országok nem tudtak mit kezdeni a bevándorlók gyermekeinek oktatási problémáival, azonban rájöttek, hogy felül kell vizsgálniuk megszokott oktatási gyakorlatukat, szembe kell nézni a sokkultúrájú, soknyelvű, eltérő tradíciókat, kulturális érékeket, vallásokat magukénak mondó emberek különböző igényeivel. Az 1960-es években a bevándorló célországok kidolgozták a multikulturális oktatás koncepcióját.10
Az oktatáspolitikai szakértők felismerték, hogy a multikulturális oktatási koncepció bevezetése azért is elodázhatatlan, mert így csökkenthetők a kisebbségben lévő bevándorló családok hátrányai, a velük szemben a többség részéről mutatkozó idegenkedés, miközben hosszú távon az integráló10
Kozma Tamás: Etnocentrizmus. In: Vastagh Zoltán (szerk.): Értékátadás és konfliktusok a pedagógiában. Pécs: Janus Pannonius Tudományegyetem, 1995.
33
dás elősegítéséért, a munkahelyi, az iskolai, és a társadalmi beilleszkedésért tesznek nagyon fontos lépéseket. A többségnek is érdeke a nyelvi és etnikai kisebbségek beilleszkedése.
K
ezdetben a nyelvoktatás területén fedezték fel a bevándorló célországok a változtatás szükségességét, hiszen a bevándorlók körében tapasztalt nyelvismereti hiányosságok komolyan jelezték az igényt a reformokra.
A fogadó országok közül például Németországban, az ott élő török vendégmunkások gyermekei számára Törökországból hoztak anyanyelvi tanárokat. A vendégmunkások gyermekei aztán külön osztályokban török nyelven tanultak. Hamarosan rájöttek azonban az eljárás hiányosságaira, mert a gyerekeket a többségi diákoktól szeparálva oktatták, és a tanulók a német nyelv megfelelő ismerete, és a fogadó ország kultúrájának kielégítő ismerete nélkül nem tudtak megfelelő módon beilleszkedni egy új hazát jelentő idegen országban. Ugyanakkor a német gyerekek is anélkül nevelkedtek, hogy közvetlen kapcsolatuk lett volna a török bevándorló tanulókkal az iskolában. A helyzet azonban időközben sokat változott.
Az Európai Unió felvette oktatási prioritásai közé a multikulturális/interkulturális neveléssel kapcsolatos kívánalmakat. Napjainkban tetten érhetjük mindezt az európai dimenzió fogalmának oktatásügyi megjelenésén keresztül. Az egyes európai országokról szóló ismeretnyújtást, az egyes tagállamok nyelvének ismeretét, a humanizmus, mint közös emberi érték tiszteletét, a mobilitási programok megerősítését, az intézmények közötti együttműködés segítését, a közös problémákra választ adó jó gyakorlatok széleskörű megismertetését prioritásként, az európai dimenzió részeként kezelik a tagországok oktatáspolitikusai uniószerte.
Az iskolák mindennapjaiban megfigyelhető az alkalmazkodás. Nem csupán a gyerekektől várják el az iskola rendjének elfogadását, hanem a nevelőtestület, a pedagógusok, az iskola szervezete egészében véve is alkalmazkodik, tolerálja az eltérő kultúrából érkező diákok jellegzetes szokásait, hagyományait, értékeit. Megmutatkozik mindez a különböző kulturális szokások természetesnek vételében, messzemenő elfogadásában, pl. az iskolai menzán a vallási, kulturális előírások figyelembe vételében.
Finnországban, Svédországban különleges menüt kínálnak az iskolai étkezdében a cukorbetegek, a vegetáriánusok mellett a vallási kisebbségeknek is. Németországban lehetővé teszik, hogy vallási okokból felmentést kapjon a tanuló a testnevelés órán. Itt a kötelező „testnevelés és úszásoktatás” rendszerint vegyes, koedukált csoportokban történik. Ha azonban a bevándorló szülők kérik, akkor az iskoláknak kötelező biztosítaniuk a fiúk és a lányok külön csoportban való oktatását. Amennyiben ez nem megoldható, az érintett bevándorló gyermek felmenthető az adott óra látogatása alól. Olaszországban a zsidó gyerekeknek módjuk van arra, hogy a szombati iskolai programokról hiányozzanak. Az alkalmazkodás érintheti ezen túl az okta34
tási tevékenységeket is, így a sport, vagy a zene oktatását is. Svédországban szintén koedukált keretek között folyik a testnevelés és az egészségügyi oktatás, de az iskolák dönthetnek úgy, hogy ezeket a tárgyakat a fiúknak és a lányoknak külön tanítják, főként amennyiben az érintettek muszlimok. Finnországban általában megoldható a sportolás (pl. úszás), zenetanulás, iskolai ünnepeken való részvétel stb. alóli felmentés.11
Persze az eltérő szokások tolerálása sem mindenütt zökkenőmentes. Így van ez Franciaországban, ahol a médiából ismert vitákat váltott ki a vallási jelképek közszemlére tétele, melyet végül nem engedélyeztek. Ennek oka a francia oktatási rendszer évszázados hagyományokra épülő erősen világi szemléletében rejlik. Náluk az egyenlőséget sokkal többre értékelik mindenféle különbség hangsúlyozásánál. A ruházat esetében az elutasítás indoka közt megjelent az is – ez főként az arcot takaró fátylakra vonatkozik –,
hogy a tanár és az osztálytársak számára is nehézzé teszi az ezt a viseletet hordó diákkal való kommunikációt, s akadályozza a zökkenőmentes tanítást és tanulást. Hollandiában az iskolai öltözködésre vonatkozó szabályokkal kapcsolatos tolerancia jelenleg is viták tárgyát képezi. Az egyre nagyobb számban jelentkező, eltérő kulturális háttér okozta feszültség oly módon is kifejeződik, hogy egyes iskolákban megtiltották a muszlim lányoknak a hagyományos fejkendő viseletét. Az iskola vezetősége a rájuk ruházott jognál fogva bizonyos ruhadarabok viseletét betilthatja, amennyiben azok zavarják a természetes pedagógiai folyamatokat, és a szemkontaktus megvalósítását.
Az európai országokban az oktatásügyben cél az is, hogy a diákok szert tegyenek bizonyos európai szemléletre, továbbá olyan szociális készségekre, mint a tolerancia, az elfogadás, az előítélet-mentes gondolkodás, a nyitottság képessége. A kulturális ismeretek a legkülönbözőbb tantárgyak (pl. földrajz, történelem, társadalomismeret) részét képezik. Az állampolgári ismeretek átadása, a tudatos viselkedés, a felelősen viselkedő személyiség formálását egyaránt jelenti.12 Az interkulturális/multikulturális nevelés nem önálló tantárgy, hanem az iskolai élet egészét átfogja.
Az egyes tagországok a tanárok képzésében, továbbképzésében is megjelenítik az európai dimenziót, az interkulturális nevelés iránti elvárásokat. Igénylik a pedagógusoktól, hogy képesek legyenek a gyermekek kulturális hátterére figyelemmel léve irányítani az oktatási folyamatot, ismerjék azok kulturális jellemzőit. Legyenek tisztában saját előítéleteikkel, s tudjanak azokra reflektálni, azokkal megfelelően bánni. Dániában, Hollandiában például a kötelező képzés része a kulturális sokféleségről való tanulás. Ma már
11 Integrating Immigrant Children into Schools in Europe: Brussels: European Comission, Eurydice, 2004.
12 Zarády Zoltán (szerk.): Európa az iskolában – az iskola Európában. Kézikönyv az oktatás európai dimenziójáról. Budapest: Közoktatási Modernizációs Közalapítvány. é.n.
35
Romániában, és hazánkban is ugyancsak találunk multikulturális elemeket a pedagógusok alapképzésében.
A tanárképzésről szóló 15/2006. (IV.3.) OM rendelet melléklete részletezi azokat a kompetenciákat, amelyekkel a pedagógusoknak rendelkezniük kell. A rendelet kimondja, hogy „a tanár képes a különböző társadalmi rétegekhez, kulturális, nemzeti vagy etnikai csoportokhoz tartozó szülőkkel partnerként együttműködni,
• képes felismerni az előítéletesség és a sztereotípiákon alapuló gondolkodás megnyilvánulásait, és képes azokat szakszerűen kezelni az iskolában és azon kívül is.
• képes a tanulók egyéni sajátosságait figyelembe venni, tiszteletben tartja a tanulók személyiségét, a családok nevelési szokásait és törekvéseit, támaszkodik az ezekben fellelhető értékekre,
• érzékeny a hátrányos társadalmi helyzetből, a szegénységből, az előítéletekkel övezett kisebbségi létből fakadó nehézségekre,
• személyes példájával és a közösségi viszonyok szervezésével hozzájárul ahhoz, hogy a tanulók nyitottá váljanak a demokratikus társadalomban való aktív részvételre, a helyi, a nemzeti, európai és egyetemes emberi értékek elfogadására.”13
Néhány hazai vonatkozás
A multikulturális nevelés több fejlődési szakaszon ment és megy keresztül mind a mai napig. Sokáig egyáltalán nem foglalkoztak a kérdéssel, maga a fogalom is ismeretlennek számított. Ha megkérdeztünk volna egy pedagógust arról, hogy mit jelent a multikulturális nevelés, nagy valószínűséggel nem sok minden jutott volna eszébe. A szocializmus időszakában alig, vagy csak igen kevéssé szóltak az oktatási szakírók a kisebbségek oktatási-nevelési helyzetéről Magyarországon. A különböző kisebbségi csoportokhoz tartozó rétegek nevelését a többséggel együtt képzelték el, a társadalom vagy nem vett tudomást gondjaikról, igényeikről, vagy szeparálva kívánta megoldani tanításukat. Ennek nyomán hozták létre az első kisegítő iskolákat az országban. Csak a rendszerváltás után bekövetkezett változások hívták fel komolyabban a többség figyelmét a kisebbségi csoportok eltérő szükségleteire, igényeire az oktatásban. Ekkor kezdtek odafigyelni a legnagyobb hazai kisebbségi csoport, a cigányság helyzetére, oktatási lemaradásaira. Igény mutatkozott a köz- és a felsőoktatás területén a roma kultúra tanulmányozására. A különböző pedagógusképző intézmények egyre-másra indítottak romológia kurzusokat, szemináriumokat.
A Pécsi Tudományegyetem Bölcsészettudományi Kara romológia szakot indí13
4. sz. melléklet a 15/2006. (IV.3.) OM rendelethez. 4–5. o.
36
tott, ezzel úttörő szerepet vállalva a roma kultúra, az etnikai tanulmányok hazai terjesztésében. Elsők közt volt az Apor Vilmos Katolikus Főiskola is. Fontos ez, hiszen a közel 500-600 ezres hazai roma népesség helyzete komoly gondokat jelent, a szülők számára gyerekeik taníttatása nagy nehézségekbe ütközik. A hazai társadalom pedig többnyire elutasító a cigánysággal szemben.14 Így nehezen találnak munkahelyet (nemcsak alacsony iskolai végzettségük, hanem a többség előítéletes magatartása, a róluk való kevés ismeret miatt is).
Az utóbbi időben azonban egyre inkább hallatják hangjukat a többi, társadalom peremén élő csoport tagjai is. A fogyatékkal élők helyzetét sokáig az elkülönítés jellemezte, többnyire a szegregált iskolai megoldások terjedtek. Napjainkban mindinkább megfigyelhető a szegregációt felváltó integrációs tendencia. Az az európai alapelv, hogy ha csak lehetséges, a fogyatékkal élők a többi diákkal együtt tanuljanak, megjelent hazánkban is. Ma már általános törekvés az integráció, és az inklúzió megvalósítása nálunk is. A kettő között az a különbség, hogy míg az integráció során ugyan a többiekkel együtt oktatják a diákot, nem biztos, hogy ennek a feltételei is megvannak az iskolában. Például nincs akadálymentesítés, illetve a tanító, a tanár nem rendelkezik megfelelő gyógypedagógiai ismeretekkel, felkészültséggel a speciális szükségletekkel rendelkező tanulók oktatása terén.
Az inkluzív nevelés az integrációnál magasabb színvonalat jelöl, hiszen ennek során az iskola, a tanári kar szakmailag és infrastrukturálisan is felkészült a fogyatékkal élők fogadására, ún. befogadó magatartást tanúsít. Az inkluzív oktatás nem a deficitekre, a hiányosságokra, a személyiség negatív oldalára összpontosít, hanem a pozitív vonásokat állítja középpontba, az ember jól hasznosítható személyiségjegyeire támaszkodik.
Az inkluzív nevelésnek, a fogyatékkal élő ember elfogadásának, befogadásának, személyisége fejlesztésének, a társadalomban vele szemben jelentkező előítéletek módosításának a speciális szükségletekkel rendelkezők szempontjából és a társadalom oldaláról nézve is haszna van. Nevezetesen a fogyatékkal élő személy maga is a társadalom értékes tagjának érezheti magát, ugyanakkor a társadalomnak is nagy segítség, ha általuk több munkavállaló van az országban. Míg a nyugati országokban a fogyatékkal élők kb. 40%-a dolgozik, addig Magyarországon csupán megközelítőleg 10%-nyi azok aránya, akik közülük aktív résztvevői a munkaerőpiacnak. A helyzet változtatásában, a szemlélet formálásában nagy szerepet kap a nevelés, mely a speciális szükségletekkel rendelkező emberek kirekesztésének megelőzését, esélyeik javítását célozza.
A befogadáshoz szükség van annak megértésére, hogy ők is ugyan14
Karlovitz János Tibor: Mit tehetünk az előítéletek csökkentéséért? In: Nahalka István – Torgyik Judit (szerk.): Megközelítések. Roma gyerekek nevelésének egyes kérdései. Budapest: Eötvös József Könyvkiadó, 2004. 123–137. o.
37
olyan emberek, mint bárki más, épen maradt képességeikkel a társadalom hasznát szolgálhatják, és saját személyiségüket is kiteljesíthetik. A többség szemléletének formálása megmutatkozhat a helyzetükre, nehézségeikre való rávilágításban éppúgy, mint a fogyatékkal élőkről szóló ismereteknek a pedagógusképzésben minden hallgató számára való lehetővé tételében. Eddig a szegregációs szemlélet általános voltát mutatta az is, hogy a gyógypedagógusokat külön intézményben képezték (a Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Főiskolán, amely mára az ELTE egyik karaként működik).
Ma már mind fontosabb törekvés, hogy a speciális szükségletekkel rendelkezőkről valamennyi pedagógusjelölt halljon, hogy osztályában megfelelően tudja fogadni az esetleg oda érkező fogyatékkal élő gyermeket. Mindez még egyáltalán nem megoldott, hazánkban legfeljebb speciálkollégiumok keretében hallanak erről a kérdésről a pedagógushallgatók.
A képzés mellett a továbbképzésben gondolni kell azokra a tanárokra is, akik diplomájukat régen szerezték, s akkor még egyáltalán nem tanultak ezekről a kérdésekről. Mindezzel párhuzamosan a társadalom egészének szemléletformálására van szükség, hogy az akadálymentesítés kérdésköre ne az utolsók közt kapjon helyet, és a befogadás körükben is megtörténjen.
Ma már törvény kötelezi a közintézményeket arra, hogy akadálymentes bejutást tegyenek lehetővé valamennyi állampolgár számára, azonban ennek megvalósítása komoly hiányosságokat mutat. A gondok nem foghatók csak a pénztelenségre, a háttérben szemléletbeli problémák is meghúzódnak. A változás megértésének épp ezért a társadalom széles köréhez kell eljutnia, s ezt adhatja a multikulturális nevelés gondolata.
A szegénységben élőkkel kapcsolatban ugyancsak nagy szerepe lehet a multikulturális nevelésnek. Korábban általában tagadták, hogy az országban a szegénység létezne. Hivatalosan a szociális munka, a szociálpedagógia is csak a rendszerváltás óta létezik. Ma már az ország vezető oktatáspolitikusai felismerték, hogy a hátrányos helyzetű gyerekek számára családjuk nem tud a tanuláshoz elegendő segítséget nyújtani, az iskola, a pedagógusok támogató kezére, komoly segítségére van szükségük. Napjainkra több olyan program jelent meg, amely kifejezetten a halmozottan hátrányos helyzetű gyerekek helyzetén kíván változtatni. Közéjük soroljuk azokat, akiknek legalább az egyik szülője csupán nyolc általános iskolai végzettséggel rendelkezik. Tanulási esélyeik javítása mindenkinek érdeke, különben újratermelődik a hátrányos helyzetű réteg, amely önmagát saját erejénél fogva nem tudja kihúzni nehéz helyzetéből. Az európai uniós csatlakozás során az ország kiemelt prioritásai között szerepel e diákok felemelése.
A nemi különbségek – a fiúk és a lányok nevelésének, életének jellemzői – eddig nem kerültek be az oktatásba. Alig találni magyar nyelvű irodalmat, amely ezt a kérdéskört taglalná, kivéve egy-két történeti munkát.
38
A nők az Európai Unió kiemelt esélyegyenlőségi csoportját alkotják. Ma már hazánkban is fokozott érdeklődés veszi körül a nők és a férfiak helyzetét az iskolában, illetve a munkaerőpiacon. Kevesen gondolnák, hogy a nők nem tanulhattak mindig, a felsőfokú, egyetemi tanulmányok elérése hazánkban csak 1895-től vált lehetővé – több korlátozás mellett – a nők számára is. Ekkor még nem minden kar nyitotta meg kapuját az érdeklődő nők előtt. Viszont korábban komoly viták zajlottak arról, hogy a nők járhatnak-e egyáltalán egyetemre. Jól ismert Hugonnai Vilma esete, aki a svájci Zürichben szerzett orvosi diplomát, majd hazatérve szerette volna honosíttatni azt. Sokéves harc után sikerült elérnie, hogy diplomáját itthon is elfogadják, akkor még Magyarországon a nők nem járhattak felsőoktatási intézménybe. Eleinte elenyésző számú nőhallgató járt az egyetemre, mára a trend megfordult, a statisztikai adatok arról tanúskodnak, hogy napjainkban több nő jár felsőfokú oktatási intézménybe, mint férfi.
Viszonylag új tudományterület, a gender studies – a nemek társadalomtudománya – és a women studies – a nőtudomány, a nők helyzetével foglalkozó szakterület. Több egyetem indít ilyen szakokat hazánkban is, illetve egy-egy felsőoktatási intézmény speciálkollégiumokon tárgyalja a kérdést, főként a szociológia szakosok számára. A nők helyzetére való odafigyelés azért is fontos, mert a nők a gyermekszülés után nehezen találnak ismét munkahelyet, a gyermekes kismamákat gyakran éri diszkrimináció. A szegénység is leginkább őket érinti, keresetük többnyire elmarad a férfiakétól. A foglalkoztatás tekintetében jobb a helyzet, mint a nyugati országokban, hazákban jóval több nő dolgozik főállásban, mint a fejlettebb világban.
A multikulturális nevelés jó gyakorlatai hazánkban
Az Európai Unióhoz csatlakozva Magyarországon a Nemzeti Fejlesztési Tervhez kapcsolódó pályázatok sora tette lehetővé az elmúlt években a multikulturális szemlélet széles körű terjedését. Több intézmény élt is a lehetőséggel, tanártovábbképzéseken vettek részt az ott dolgozók, majd pedagógiai programjukba, helyi tantervükbe, mindennapi tanítási gyakorlatukba is beépítették a képzésen tanultakat. Volt, ahol az ünnepnapok köré szervezték a tanultakat, volt, ahol Európa napot tartottak, volt, ahol projektnap, projekthét formájában vitték be az iskola hétköznapjaiba a multikulturális tartalmakat. Akadt olyan intézmény is, ahol eleve magas a kisebbségi tanulók száma, ott nemzetiségi, etnikai programot dolgoztak ki, a cigányság kultúráját számos tantárgyban megjelenítették. Nézzünk néhány példát ezek közül.
A Pakshoz közel lévő Gerjenben, a Kenessey Albert Általános Iskolában a különböző népek kulturális szokásainak megismertetését tűzték ki célul.
39
A projekt gondolata a gyerekektől származott, akik „világjárás” keretében Spanyolország, Anglia, Egyiptom jellegzetességeivel ismerkedtek meg. A program minden esetben hét témakört érintett, az ország földrajzát, történelmét, építészetét, képzőművészetét, irodalmát, zenéjét és táncait, népszokásait és gasztronómiai világát. Énekeltek, táncoltak, piramist építettek, sajátos népi ételeket készítettek, az ország érdekes jegyeit ismerték meg. A programban minden érdeklődő tanuló részt vehetett, függetlenül attól, hogy melyik osztályba járt. A gyerekek jórészt önállóan, tanórán kívül ismerték meg az egyes országok jellemzőit, amelyhez tanári segítséget is kaptak, de legfőképp saját munkájuk eredménye volt a szép program.15
A püspökladányi Petőfi Sándor Általános Iskolában a hátrányos helyzetű tanulók iskolai sikerességén kívántak javítani, amikor tanórán kívüli európai uniós és a nemzeti hagyományainkat bemutató délutáni programokat szerveztek számukra. Később mérésekkel is bizonyították, hogy a halmozottan hátrányos helyzetű családi környezetből érkező diákok teljesítménye javult ennek hatására. Az iskolában létrehoztak egy eu-s tantermet, majd ezután következett a Helyünk Európában program ötlete. A pedagógusoknak az volt a céljuk, hogy a diákok életkoruknak megfelelő szinten találkozzanak a saját és az európai uniós népek kulturális szokásaival, kiegészítve a földrajz tárgyból a tanórán tanultakat. Felelevenítették a magyar népszokásokat, és kézműves foglalkozásokkal, alkotó tevékenységgel, kooperativitást igénylő feladatok segítségével ismerkedtek az európai uniós népek világával. Például Hollandiát megismerve tulipánokat hajtogattak, Görögország esetében „kalandozások a labirintusban” címmel biciklis, görkorcsolyás ügyességi játékot játszottak, az Olaszországgal való ismerkedés farsang idejére esett, amikor a karneváli szokásokat elevenítették fel, farsangi fánkot készítettek az iskolai tankonyhában. Emellett a hazai szokásokról sem feledkeztek meg, pl. októberben a szüreti mulatság hagyományát elevenítették meg, szőlőt préseltek, szőlőkoszorút és csuhébabát készítettek. A program során látványos volt a halmozottan hátrányos helyzetű gyerekek tanulási eredményeinek javulása, motivációja.16
A budapesti Vajda Péter Ének-zenei Általános és Sportiskolában „Népek karácsonya” címmel tartottak több héten át adventtől karácsonyig tartó programot, amelynek keretében a tanulók megismerték a világ különböző országainak karácsonyi és Mikuláshoz köthető népszokásait.
A kázsmárki Általános Iskolában a többségi gyerekek számára az előíté15
Máténé Túri Katalin – Bodnárné Bátori Katalin – Hazné Genye Anita: Világjáró projekt. In: Torgyik Judit (szerk.): Világjáró. Szempontok a multikulturális neveléshez. Budapest: Educatio, 2008. 9–27. o.
16 Birinyiné Girdán Éva – Pató Józsefné: Helyünk Európában – hátránykompenzáló program. In: Torgyik Judit (szerk.): Világjáró. Szempontok a multikulturális neveléshez. Budapest: Educatio, 2008. 27–39. o.
40
letek csökkentését, míg a cigány gyerekeknek gyökereik jobb megismertetését tűzték ki célul. A faluban és környékén lengyel, szlovák nemzetiségeket is találni. A földrajz tanulmányozásakor szót ejtenek a hazánkban élő nemzeti és etnikai kisebbségekről. A honismereti órákon a faluban élő kosárfonó tevékenységével is megismerkedtek a gyerekek. Az emberi élet fordulóihoz köthető események (keresztelő, lakodalom, temetés) jegyeit összehasonlították a roma és a magyar közösségekben egyaránt. Az iskolában kiállítást rendeztek a faluban fellelhető népi mesterségek bemutatására is. Az iskola pedagógusai örömmel nyugtázták, hogy multikulturális programjuk elérte a célját, a tanulók megismerkedtek egymás közvetlen környezetének kulturális sajátosságaival, nyitott és elfogadó attitűddel közelednek társaik felé.17
A szép példák sorát tovább lehetne folytatni, számos iskolai innováció zajlott az elmúlt években, amely mind-mind jelzi a változások jó irányát hazánkban is.
Irodalom
Lesznyák Márta – Czachesz Erzsébet: Multikulturális oktatáspolitikai koncepciók. In: Czachesz Erzsébet: Multikulturális nevelés. Szöveggyűjtemény tanító és tanár szakos hallgatók számára. Szeged: Mozaik Oktatási Stúdió, 1998. 7–18. o.
Torgyik Judit: Fejezetek a multikulturális nevelésből. Budapest: Eötvös József Könyvkiadó, 2005.
Torgyik Judit – Karlovitz János Tibor: Multikulturális nevelés. Budapest: Bölcsész Konzorcium, 2006.
17 Kassay Tibor – Bakos Lászlóné – Radóczy Gyuláné: Az előítéletek csökkentése a multikulturális nevelés eszközeivel. In: Torgyik Judit (szerk.): Minden nap ünnep. Multikulturális gyakorlatok itthon. Budapest: Educatio, 2008. 71–81. o.
41
Csontos Éva
Megismerés és értékek
Előzmények
Az elmúlt évek, évtizedek nagy változásokat hoztak hazánkban. A változások aktuálisan új kérdéseket vetettek fel, új problémák fogalmazódtak meg mind társadalmi, mind egyéni szinten. Az emberek élete megváltozott: egyrészről csökkent a külső determináltság, a lehetőségek kiszélesedtek, az „utak” szabaddá váltak, másrészt azonban a bizonytalanság érzése is fokozódott az eddig oly stabilnak hitt értékek elvesztésével, amely szélsőséges esetben akár az „életcélnélküliség” élményét is hordozhatta.
Manapság keverednek az értékek, együtt élik a különféle elképzelések, értékítéletek, értékorientációk mindennapjaikat. Nagymértékű értékpluralizmus keletkezett. S ahol ennyire változatosak az értékek és érdekek, nő a konfliktus veszélye, és növekszik a kérdések száma.
A megismerés
N
oha a megismerés már önmagában számtalan kérdést vet fel (és ez az értékek változásával fokozódik), mégis egy kérdéssel szeretném én is kezdeni: „Mi az, aminek csak egy hangja van, mégis reggel négy, délben két, este három lábon jár?” Mi már tudjuk a választ, de ez a maga idejében komoly áldozatokat kívánt.18
Igen, a válasz nem más, mint maga az EMBER, a születésekor magával hozott jellemzőkkel és a környezet által meghatározott tényezőkkel. Most azonban tovább megyünk, és ennél mélyebben keressük a választ, vagyis arra, hogyan tudjuk megismerni azokat, akikkel munkánkat végezzük: legyen az egy csecsemő vagy kisgyerek, aki négykézláb mászik, egy óvodás vagy kisiskolás, középiskolás vagy netán már egy felnőtt, aki még oktatási intézményekben „közlekedik”.
18 A leghíresebb mitikus szfinx a boiótiai Théba városának lakóit tartotta rettegésben, választ követelve tőlük a fenti találós kérdésre, amit a múzsáktól tanult. Aki nem tudott felelni a kérdésre, azt a szfinx felfalta. Végül Théba leendő királya, Oidipusz adta meg neki a helyes választ: „Az emberről van szó, aki csecsemőként négykézláb mászik, felnőttként két lábon jár, öregkorában botra támaszkodva.” A szfinx szégyenében levetette magát egy szikláról és szörnyethalt.
42
A diákok megismerése
„Meg kell tanulnod felfogni azt a perspektívát,
mely minden értékelésben rejlik.”
(Friedrich Nietzsche)
Túl azon, hogy meg kell ismernünk valakit, a nagy kérdés az, hogy mit vegyünk szemügyre. Nagy a kísértés a mindennapokban arra, hogy a legegyszerűbb kategóriákat vegyük figyelembe. Oktatóként a legszembetűnőbb sajátosságok a jó–rossz képességű, szorgalmas–hanyag, fegyelmezett–fegyelmezetlen. Ezekhez nem kell komoly erőfeszítés, mivel szembetűnő, könnyen felismerhető tulajdonságok. Felszíni jelek, amelyek nem kívánnak mélyebb analízist.
Ezeken felül azonban a felkészült és elhivatott oktató más területeket is figyelemmel kísér. Más szempontokra is képes fókuszálni, és egy jóval differenciáltabb képet szerez diákjairól, hallgatóiról. Meg kell jegyeznünk, hogy a hétköznapokban ezt a törekvést nem segítik elő a nagy létszámú osztályok, az állandóan változó tanárok, a rengeteg adminisztráció vagy a folytonos időhiány. Mégis fontos, hogy a megismerés tudatosságát növeljük, hogy a rendelkezésünkre álló lehetőségeket minél szélesebb körben legyünk képesek kihasználni. Az oktatók minél több szemponttal bírnak tudatosabban bánni és azokat a megismerés szolgálatába állítani, annál inkább tudják elkerülni a „homogén osztály” látszatát, és annál inkább képesek differenciálni a tanulók között. Mondhatnánk azt is, hogy mindez a tanárban lévő értékrend, mely alapján a diákokhoz viszonyul. Minél sokoldalúbb a szakember tudása saját értékrendjéről és az értékekről általában, annál pontosabb információhoz jut az általa megismerni kívánt diákról, hallgatóról. Fontos tehát, hogy az oktató „tanulóképe” ne csak személyes ismeretekből, tapasztalatokból táplálkozzon, hanem objektív, tudatos átgondoltságból, módszeres és folyamatos monitorozáson keresztül.
Jelen tanulmányban a megismerés és ezen keresztül a diákok megismerésének fókuszába az értékek kerülnek. Az értékek, mert a személyiség elemei, alapvető szerepük van. Fontosak a szocializációban, motivációs funkcióval bírnak, megszabják az egyéni viselkedés irányát, központi szerepet töltenek be a társas viselkedésben, segít(het)ik a társadalmi beilleszkedést, és a megismerést.
43
Értékek, megközelítések
„Egy ember jelleme jobbára tulajdon értékcéljaitól, értéknormáitól,
röviden: tulajdon értékrendszerétől függ.”
(Hermann Broch)
De mi is az érték? Az értékekkel foglalkozó szakirodalom áttekintése során többféle megközelítéssel találkozhatunk, vannak, amelyek az egyéni, és vannak, amelyek a társadalmi oldalról közelítenek. A legtöbb megközelítés azonban megegyezik abban, hogy az egyéni értékrendszernek komoly szerepe van a személyes motivációk kialakulásában és ezáltal a jövőbeni célok kitűzésében. Az alábbiakban a teljesség igénye nélkül az értékek néhány jellegzetességét vizsgáljuk meg.
Az értékek eszmei objektivációk – írja Váriné19, amelyek az ember által a dolgokban felismert, valamint nekik tulajdonított minőséget fejeznek ki. Mindig az objektíven létező valóság és a szubjektív emberi viszonyulás valamiféle sajátos ötvözetei. Ugyanakkor az érték a jelentésszerveződés meghatározott formája is, társadalom- és kultúrspecifikus eszmei objektiváció, „melyben az emberek szelektív, értékelő relációja fejeződik ki a meglévő világhoz, társadalomhoz, természeti jelenségekhez, egymáshoz és önmagukhoz.”20 Soha nem egyedül, önmagukban vannak, hanem rendszerszerűen szerveződnek, és általában alá-fölé rendeltségi viszony van közöttük. A rendszeren belül befolyásolják egymás jelentését. A rögzült értékek motiváló, energetizáló erővel rendelkeznek. Instrumentális, énvédő, önkifejező, önmegvalósító és ismeretfunkciójuk van. Ezeknek minimális tudása az értéktudatosság, az értékvezérelt emberi magatartás elengedhetetlen feltétele.
Természetesen még sorolhatnánk a számtalan meggyőzőnek tűnő tudományos definíciót, de a mindennapokban ezek tudása nélkül is könnyen boldogulunk. A hétköznapokban is állandóan értékelünk, főképp a jó és rossz kategóriák, s ennek árnyalatai mentén. Az értékelő tudat biztosíték az értékek létére. Ezek tagolják múltunkat, jelenünket, jövőnket, viszonyainkat másokhoz. A társak között az értékek azonossága a hasonlóságot, míg az idegenséget a szubjektíven megélt különbözőségük adja. „Az értékek, mint a legátfogóbb és legfelsőbb motívumosztályok kognitív képződmények, de mindig szubjektív-érzelmi meghatározottságúak egyben. Így képesek egyének, csoportok, társadalmak életét, mint legfontosabb szervező elvek viszonylagos egyensúllyal szervezni.”21
19 Váriné Szilágyi Ibolya: Az ember, a világ és az értékek világa. Budapest: Gondolat, 1987. 53–76. o.
20 Váriné Szilágyi Ibolya i.m. 55. o.
21 Bugán Antal: Érték és viselkedés. Pszichológia a gyakorlatban 49. köt. Budapest: Akadémia Kiadó, 1994. 36. o.
44
Értékek a szocializáció folyamatában
Az előzőekben felvázolt megközelítésekből kitűnik, hogy mennyire alapvetőek életünkben az értékek. Mivel munkánkat eltérő életszakaszokban lévő emberekkel végezzük, fontos áttekinteni alakulásukat. Elsajátításukban olyan mozzanatok vesznek részt, mint az azonosulás, utánzás, alku, a lehetőségek közötti tudatos választás, példakép- és életcélválasztás. Mégis nehéz az értékek tanulásának „rejtett” elveit tetten érni, ugyanis az értékszempontú közelítés csak akkor válhat nyilvánvalóvá, ha az egyén vagy csoport társadalmi adaptációját valamiképpen minősíti.22
A gyermek születésével egy új, számára ismeretlen világ részesévé válik. Belecsöppen egy mások által már felépített, kész tényeket tükröző környezetbe. Fejlődése folyamatában a körülötte lévő személyek különféle reakciókkal válaszolnak megnyilvánulásaira, mintegy minősítik a cselekedeteit. A minősítések ismétlődnek, összekapcsolódnak és ezáltal megtörténik a közösség értékeinek átadása.
A fejlődés szakaszai szoros kapcsolatban vannak az értelmi képesség, a tudat alakulásával. Először a világkép kezd kialakulni, de sokáig még a képzelet és valóság elemei összemosódnak. Később finomodik a differenciálatlan világ. Kitisztulnak az egységek, képessé válik felmérni a reális lehetőségeket, a fantázia egyre inkább a valóság dimenziójában működik. Nő a céltudatosság, ugyanis a tudat kezdi a lényeget megragadni. Végső eredményként kialakul a világnézet. Egyre inkább képessé válik az egyén a világ objektív oldalának felismerésére, és szubjektív tudatosságával viszonyul hozzá: teljesen vagy részben elfogadja vagy elutasítja, kialakítva saját élet- és világfelfogását, álláspontját, vonatkozó gyakorlatát. Ebbe a kialakult rendszerbe az új információk egy előzetes szelektív értékelés után kerülhetnek csak be. Itt dől el a már kialakult értékrendszer alapján, hogy mi értékes, mi kevésbé értékes, netán felesleges az adott keretek között. A fontosabb elemek a centrumba, a többiek a perifériára vagy kidobásra kerülnek.
A közvetlen környezet, így az ápolók, gondozók, oktatók és nevelők erőteljes befolyással vannak a nyiladozó emberi értelem irányítására.
A gyermek különféle konfliktusokkal, problémákkal kerül szembe. Kezdetben biológiai, majd egyre több szociális konfliktussal találkozik. A feloldás keresése közben azok az értékszempontok kerülnek felszínre, amik az egyensúlyi állapot létrehozását eredményezik. Ez megegyezik a környezet adta lehetőségekkel. A gyermek az önmagáról való vélekedésben is a többiek véleményét tartja döntőnek. Mígnem a serdülőkorban, az éntudat fejlődésének kritikus fázisában, a fogalmi gondolkodás fejlődésével beindul
22 Bugán Antal i.m. 44–47. o.
45
az összehasonlítás a saját és mások véleménye között. Lehetővé válik az énazonosság kialakításának önálló formája, az értékek belsővé válása, egy egészséges függetlenedés a külvilágtól.
Az értékek szocializációja nem egy lezárható folyamat, követi, esetleg eredményezi a komplex személyiség változásait, valamint illeszkedik az adott kor és társadalom jellemzőihez. A társadalom változásait éppen ez, az elsajátítandó, követendő értékstruktúra változásai jelképezik.
Társadalmi és egyéni értékek
A jövőkép, életcél mint érték
Hankiss23 hívja fel a figyelmünket arra, hogy társadalmunkban jelentős értékváltozásnak lehetünk tanúi, a hagyományos értékeket felváltották az új értékek. Ezek az új értékek pedig széleskörűen éreztetik hatásukat és talán többünknek nagy segítség lehet a tanítványaink „működésének” megértéséhez. Néhány a hagyományos értékekből: Dolgozz; Szeresd felebarátod; Engedelmeskedj; Törődj az elesettekkel; Fogadd el helyed és a sorsod, amit az élet kiszabott neked! Az új értékek: Valósítsd meg önmagad; Szeresd önmagad; Légy független, gazdag; Keresd az újat; Az élet célja a boldogság; Élvezd az életet!
Nagy különbség van e két értékrend között, amely meghatározza a világhoz való viszonyunkat és a benne való közlekedésünket akár oktatóként, nevelőként, akár diákként. További kutatások megmutatták, hogy a társadalmi szinten megjelenő értékváltozások az egyéni értékítéletek talaján hogyan jelennek meg.
Az aktuális társadalmi értékekhez való viszonyunk egyéni szinten meghatározza a jövőhöz való viszonyunkat, a jövőről való gondolkodásunkat, a cselekvésünk irányát, kitartásunkat. Az allporti megállapítás szerint a legfontosabb kérdés, amit bármely halandótól megkérdezhetünk az, hogy milyen szándékai vannak a jövőre vonatkozóan. A terveinkben, vágyainkban a háttérben meghúzódó értékítéletünk rajzolódik ki.
A hazánkban végzett átfogó Hungarostudy 2006 kutatásban24 az eredmények azt mutatják, hogy a magyar társadalom az utóbbi években a kollektív értékek felé mozdult el, fontos az állandóság, az előreláthatóság és a biztonság, valamint erős igény mutatkozik a konszenzusra és a konfliktusok elkerülésére. A kérdés azonban az, hogy egy nagymértékben változó helyzetben mennyire lehet ezeket megteremteni.
23 Hankiss Elemér: Proletár reneszánsz. Budapest: Helikon, 1999. 13–46. o.
24 Neumann-Bódi Edit és mtsai.: Kulturális értékek vizsgálata a magyar társadalomban Hofstede kulturális dimenziói alapján. In: Kopp Mária (szerk.): Esélyerősítés és életminőség a mai magyar társadalomban. Budapest: Semmelweis Kiadó, 2008. 365–372. o.
46
Az értékekhez való viszonyunk nagyban meghatározza egészségi állapotunkat is. Szabó és Rózsa25 kutatásukban azt találták, hogy az értékek hiánya és a negatív érzelmi viszonyulás növeli, míg a sikeres tevékenységben való hit jelentősen csökkenti az egészségi állapot romlásának valószínűségét, vagyis az értékek nélküli létezés előbb-utóbb lelki és testi megbetegedéshez vezet. Arra is rámutatnak, hogy milyen erős szerepe van az anómiának, a negatív életeseményeknek és ezen keresztül a stressznek, ha valaki nem rendelkezik olyan értékrenddel, amely irányt mutat életének, amely eligazítja az önmagához, a társas közeghez és általában a világhoz való viszonyulásában.
Az ortodox pszichoanalitikus nézeten kívül csaknem valamennyi pszichológiai irányzat megegyezik abban, hogy a jövőperspektíva kialakulása szempontjából döntő életszakasz a serdülő- és ifjúkor, amelyben diákjaink legnagyobb számban találhatók. Ekkor tisztázódik le a társadalmi értékekhez való viszonyulás, az értékorientáció, ekkor kap, ha nem is végleges, de nagyon meghatározó formát az énazonosság, a személyes és társadalmi identitás. A jövőperspektíva és az értékorientáció értelmezhető úgy is, mint a személyes és társadalmi identitás két döntő szála.26
Ha tehát sikerül egy, a társadalmi keretek közé illeszkedő értékrendet kialakítani, ez elősegíti az egyén fejlődését, mind személyes, mind társadalmi szinten. A meglévő értékrend, mint késztető erőforrás, pozitív akarati tulajdonság, arra indítják, hogy az adódó nehézségeket leküzdje, ne törődjön bele a kudarcba, és folytassa a további tervek építését. A személyiség alakulása a késztetések erejétől, a késztetések alakulása pedig az egyén kulturális háttérbázisától függ.
Csíkszentmihályi27 írja a Flow-ban, hogy a cél nem teszi egyértelműen könnyebbé az életet, de megadja az erőfeszítések irányát. A célok ugyanakkor különféle problémákhoz is vezethetnek, és ha a kitartás, mint érték nem szerepel a prioritásaink között, könnyebb utat választhatunk. Ezzel azt eredményezhetjük, hogy bár kényelmesebbé válik az életünk, mégis üres és értelmetlen lehet. Ha azonban a célok megvalósítása mellett kitartunk, a siker hatására növekedik énerőnk, kompetencia-érzésünk, melyre támaszkodva újabb célokat tűzhetünk ki.
Pikó és Keresztes azt találták, hogy az az értékválasztás, melynek a célok kitűzése is része, összefüggésben áll az egészségmagatartással.28 Martos ha25
Szabó Gábor – Rózsa Sándor: Negatív életesemények és személyiség. In: Kopp Mária (szerk.): Esélyerősítés és életminőség a mai magyar társadalomban. Budapest: Semmelweis Kiadó, 2008. 66–73. o.
26 Váriné Szilágyi Ibolya i.m. 241–257. o.
27 Csíkszentmihályi Mihály: Flow. Az áramlat. A tökéletes élmény pszichológiája. Budapest: Akadémiai Kiadó, 1997.
28 Pikó Bettina – Keresztes Noémi: Physical Activity, Psychological Health and Life Goals Among Youth. Journal of Community Health, 2006. 31:136–145. o.
47
zai kutatásai az extrinzik és intrinzik célok jelentőségét vizsgálják.29 A személyes történet, élettapasztalat befolyásolja az értékorientációt, amennyiben az egyéni sajátos fejlődésszükségletet támogatta/tja a környezet az intrinzik célok fontosságát, míg ha ezen a téren traumák, hátrányok adódnak, az extrinzik célok kapnak nagyobb hangsúlyt. Martos kutatásaiban látható, hogy jellemzően a szociálisan hátrányos pl. kevésbé képzettek vagy idősebb személyek tulajdonítottak nagyobb fontosságot az extrinzik céloknak. Az extrinzik célok túlsúlyba kerülése alacsonyabb életminőséggel és pszichoszociális funkcionálással, valamint kisebb önirányítottsággal és együttműködési készséggel jár.
Egyes kutatások azt bizonyítják, hogy a tévénézés, a reklámok azt az űrt igyekeznek kitölteni, amik a belső bizonytalanság érzéséből fakadhatnak. A tv-nézés és az extrinzik célok pozitív együttjárást mutatnak.30
Felmerül a kérdés, hogy napjainkban, az értékek területén jelentkező nagy lehetőségek, valamint a kulturális különbségek milyen jelentős hatást gyakorolnak az új generációkra az oktatásban?
Váriné végzett értékorientációs kutatásokat a jövőképpel összefüggésben különböző ifjúsági rétegeknél (gimnazisták, szakmunkások).31 Vizsgálatai során az értékválasztások figyelembevételével négyféle jövőorientációs típust alakított ki:
1. tervező: kialakult, határozott cél-anticipációk a munka területén is
2. kvázi tervező: kialakulatlan, de a munka területén tervező beállítottság
3. fészekrakó: kialakult, családorientált
4. nem tervező: kialakulatlan, családorientált
Az eredmények tükrözik a kulturális háttérből adódó különbségeket. Azok a diákok, akik középiskolába jártak, kedvezőbb és több társadalmi változást, eseményt anticipáltak, az ipari tanulóknál ez elapadt, sőt, még a tervezőknél is megállt az individualitás területénél (jól fizető szakma, családalapítás, 1-2 gyerek, családi ház, autó). Életük, jövőjük alakítása igénytelen, sokszor negatívabb dolgokat helyeznek előtérbe, mint ami a valóság.
A kötelességek elvégzését is gyakran kényszerből teszik (pl. jó, ha van papírja az embernek, több pénzt lehet így keresni), ritka a belső motiváció. Láthatjuk tehát, hogy a társadalmi értékek a különböző társadalmi osztályoknál, rétegeknél más-más hangsúllyal jelennek meg. Ami az egyik csoportnál nagy jelentőségű, hangsúlyos mozzanat, a másiknál alig számít.
29 Martos Tamás: Életcélok és esélyteremtés. In: Kopp Mária (szerk.): Esélyerősítés és életminőség a mai magyar társadalomban. Budapest: Semmelweis Kiadó, 2008. 47–59. o.
30 Német E. – Martos T. – László K. – Székely A.: A televízió-használat és testi-lelki egészség összefüggései. In: Kopp Mária (szerk.): Esélyerősítés és életminőség a mai magyar társadalomban. Budapest: Semmelweis Kiadó, 2008. 390–398. o.
31 Váriné, Sz. I.: Értékorientáció és jövőkép összefüggései különböző ifjúsági rétegekben. In: Hoppal M.- Szekcső T. (szerk.): Értékek és változások. (2. kötet) Budapest: Tömegkommunikációs Kutató Központ, 1987.
48
Összegzés
Megvizsgálva tehát az értékek alakulását és hatásukat a szocializációra, a jövőképre, beláthatjuk, hogy egy osztályban, csoportban, ahol együtt lévő értékrendek sokasága jelenik meg, milyen komoly felkészültségre van szüksége a szakembernek ahhoz, hogy hatékonyan végezze munkáját. Különösen nehéz ez egy olyan gyorsan változó világban, mint amilyenben mi élünk, dolgozunk és próbáljuk megtalálni azokat a stratégiákat, amelyek leginkább megfelelnek személyiségünknek, habitusunknak.
Ha tudatosabban tudjuk kezelni saját viszonyulásainkat, már megkapjuk a választ arra is, miért olyan fontos a diákok megismerésében (is) az értékek szerepe, az értékrendszer. Valamint könnyebben megérthetjük azt, hogy a különböző kultúrák, szubkultúrák fiataljai miképpen alkalmazkodnak vagy esetlegesen miért képtelenek alkalmazkodni az oktatási keretekhez.
Irodalom
Bugán Antal: Érték és viselkedés. Pszichológia a gyakorlatban 49. köt. Budapest: Akadémia Kiadó, 1994.
Csíkszentmihályi Mihály: Flow. Az áramlat. A tökéletes élmény pszichológiája. Budapest: Akadémiai Kiadó, 1997.
Hankiss Elemér: Proletár reneszánsz. Budapest: Helikon, 1999.
Martos Tamás: Életcélok és esélyteremtés. In: Kopp Mária (szerk.): Esélyerősítés és életminőség a mai magyar társadalomban. Budapest: Semmelweis Kiadó, 2008. 47–59.
Német E. – Martos T. – László K. – Székely A.: A televízió-használat és testi-lelki egészség összefüggései. In: Kopp Mária (szerk.): Esélyerősítés és életminőség a mai magyar társadalomban. Budapest: Semmelweis Kiadó, 2008. 390–398. o.
Neumann-Bódi Edit és mtsai.: Kulturális értékek vizsgálata a magyar társadalomban Hofstede kulturális dimenziói alapján. In: Kopp Mária (szerk.): Esélyerősítés és életminőség a mai magyar társadalomban. Budapest: Semmelweis Kiadó, 2008. 365–372. o.
Pikó Bettina – Keresztes Noémi: Physical Activity, Psychological Health and Life Goals Among Youth. Journal of Community Health, 2006. 31:136–145.
Szabó Gábor – Rózsa Sándor: Negatív életesemények és személyiség. In: Kopp Mária (szerk.): Esélyerősítés és életminőség a mai magyar társadalomban. Budapest: Semmelweis Kiadó, 2008.
Váriné Szilágyi Ibolya: Az ember, a világ és az értékek világa. Budapest: Gondolat, 1987.
Váriné Szilágyi Ibolya: Értékorientáció és jövőkép összefüggései különböző ifjúsági rétegekben. In: Hoppal M.- Szekcső T. (szerk.): Értékek és változások. (2. kötet) Budapest: Tömegkommunikációs Kutató Központ, 1987.
49
Balázs Sándor
Az erkölcsi nevelés néhány aktuális kérdése a 12 és 16 éves tanulók körében
Nem túlzok, ha azt állítom, hogy még mindig a rendszerváltozás korát éljük, és ez az átmenet az élet sok területén jár együtt bizonytalansággal. Évtizedekig uralkodó, öröknek hitt eszmék, értékek, normák dőlnek meg, s helyükbe újak lépnek. Az útkeresés időszakát tapasztaljuk a nevelésben is, s mindez talán legkritikusabban az erkölcsi nevelés feladatainál érzékelhető. Hosszú ideig elutasított értékek újraéledésével találkozunk, sokat emlegetett erkölcsi elvek elvetését látjuk, mindezekhez jelentős magatartásbeli, viselkedési hiányosságok társulnak.
Az iskola egyik lényeges feladata a helyes erkölcsi magatartás kialakítása, ill. az erre való orientálás. Számtalan kérdés fogalmazódik meg ezzel összefüggésben:
• Mit értünk ma helyes erkölcsi magatartáson, s melyek a követendő erkölcsi elvek, normák és értékek?
• Milyen a mai tanulóifjúság erkölcsi tudata, erkölcsi műveltségének szintje?
• Melyek azok az értékek, amelyek kiállták az idők próbáját, amelyekre támaszkodhatunk?
• A régi értékrendszeren nevelkedett pedagógusok illetve szülők alkalmasak-e az új értékek közvetítésére?
• Melyek a nevelők aktuális feladatai az erkölcsi nevelésben?
Nagy bizonytalanság tapasztalható e kérdésekben a pedagógusok és szülők körében egyaránt. Ebben a helyzetben ad némi fogódzót Mészáros István professzor a „Kis magyar neveléstan – rendszerváltás idejére” című munkája, amelyben kiemeli, hogy az általa „… felvázolt általános humánus pedagógiai modell napjainkban, az 1990-es évek Magyarországán főként három oldalról kaphat határozott erkölcsi konkretizálást:
a) a polgári liberális eszméktől
b) a közös zsidó-keresztény eszméktől
c) sajátos keresztény eszméktől.”32
32 Mészáros István: Kis magyar neveléstan – rendszerváltás idejére. Budapest: Honi Alapítvány, 1990. 24. o.
50
E kérdésben más megvilágításban fejti ki véleményét Bábosik István profes�szor. Szerinte „…az értékzavar, a bizonytalanság az értékek tekintetében, a nevelési elméleteknek és gyakorlatnak időről időre visszatérő sajátossága.”33 Ugyanakkor rámutat arra is, hogy „kijelölhetők olyan nevelési célok és értékek, amelyek időtállóak, s a gyakorlatban is jól értelmezhetők.”34 Ez a pedagógiai vagy nevelési érték az egyén konstruktív életvezetése, amely szociálisan értékes, de egyénileg is eredményes. Nyilvánvaló, hogy sokféle nevelésfelfogás létezik, s ezeknek némelyike jelentős befolyást gyakorol a pedagógiára.
N
em tekintem jelen tanulmányom feladatának, hogy az erkölcsi nevelés elméleti kérdéseivel mélyebben foglalkozzam, de elkerülhetetlennek tartom a fogalomértelmezés érintését. Munkámban elsősorban arra vállalkozom, hogy saját vizsgálataim alapján a tanulók erkölcsi tudatának, neveltségének alakulásáról mutassak be olyan tényeket, amelyeket az általános iskola hatodik, nyolcadik, a szakképző és szakközépiskola elsőéves tanulói körében folytatott vizsgálataim során állapítottam meg.
Mi az erkölcs, mi a lényege?
Mindenkinek van valamilyen elképzelése az erkölcsről, normáit, követelményeit mindenki így vagy úgy ismeri, értékeit egy bizonyos szinten mindenki gyakorolja, s magatartását valamilyen fokon meg is tudja magyarázni. S mégis, ha feltesszük azt az egyszerű kérdést: mi az erkölcs, mi a lényege, a sajátossága, akkor nehezen kapunk egyértelmű választ.
Az erkölcs sokoldalúan összetett, bonyolult jelenség. Az erkölcs alanya egyrészt a közösség, másrészt az egyén. Az erkölcsi jelenségek specifikuma, hogy az erkölcsnek nincs elkülönülő, tiszta, önálló megjelenési módja, ugyanakkor behatol a társadalmi élet valamennyi területére. Az erkölcs jellegzetessége a jelen és a jövő dialektikája. Éppen ez különíti el a szokástól. A szokás azt írja elő, amit az adott közösség már elfogadott, az erkölcs túlmutat a jelenen, megköveteli a fejlődést.
Farkas Endre a következőképpen határozta meg az erkölcs fogalmát: „Az erkölcs a valóság elsajátításának és átalakításának sajátos értékelő, szabályozó módja, amely az embernek az egész világhoz való viszonyát a jó és rossz ellentmondásos mozgásában ítéli meg, s ezen keresztül a közösségi érdek és a személyiség fejlesztése nevében szabályozza az emberek magatartását.”35 A köznapi életben az erkölcsön elsősorban bizonyos szabályokat, elveket értenek. Földes Tamás a következőképpen fogalmazza meg az erkölcs lényegét: „az erkölcsi
33 Bábosik István – Mezei Gyula: Neveléstan. Budapest: Telosz Kiadó, 1994. 17. o.
34 Ua. 17. o.
35 Farkas Endre: Erkölcs, érték, nevelés. Budapest: Tankönyvkiadó, 1980. 330. o.
51
szabályok igazítják el az embereket abban, hogy milyen életcélokat tűzzenek ki, mit tartsanak jónak és rossznak, hogyan viszonyuljanak a többi emberhez, osztályukhoz, a társadalomhoz. Értékmérőt ad, amelynek segítségével az emberek lemérhetik tetteik, magatartásuk erkölcsi tartalmait.”36 Boros Dezső megfogalmazásában: „az erkölcs… az emberi együttélést szabályozó követelményrendszer…”37
A sokféle meghatározásban egy lényeges közös vonás fedezhető fel: az erkölcs normarendszer, szabályok gyűjteménye, amely az embernek emberhez fűződő viszonyát fejezi ki.
Erkölcsi beállítottsággal kapcsolatos visszajelzések
Vizsgálatainkat az általános iskola hatodik, nyolcadik osztályos tanulói és az elsőéves szakképző és szakközépiskolás tanulók körében végeztük. Az általános iskolában a tanulók létszáma 166 fő, s ebből 40 tanulóra terjedt ki a vizsgálat, a középiskolában pedig 720 főből 120 tanulót érintett a kutatásunk.
Mit vizsgáltunk ahhoz, hogy megítélhessük a tanulók erkölcsi fejlettségét?
• A szükségleteket, a motívumokat, amelyek meghatározzák a magatartást, és az emocionális megnyilvánulásokat.
• Az erkölcsi tudatosság körébe sorolható ismereteket.
Az erkölcs ugyanis tettekben nyilvánul meg, egy cselekedet pedig feltételezi az erkölcsi normák, fogalmak ismeretét, az alkalmazásukhoz szükséges ítélő, értékelő, döntési képességeket, az erkölcsi problémák megoldására irányuló gondolkodást is. Úgy gondoljuk, hogy a kapott válaszok, megnyilatkozások alapján kirajzolódnak a mai 12-16 éves korú fiatalok erkölcsi beállítottságának legjellemzőbb vonásai.
A vizsgálatokat két lépcsőben végeztük:
• a tanulókkal osztálykeretben beszélgettünk
• a diákok felmérőlapot töltöttek ki.
A felmérőlap készítésénél arra figyeltünk, hogy az alkalmas legyen erkölcsi tudattartalmak, szokások mérésére, időszerű erkölcsi problémák érzékelésére. Az egységesebb értékelés érdekében előnyben részesítettük a zárt típusú kérdések két válfaját: a jegyzékkérdést és a skálába sorolt válaszokat. A név nélkül, de az osztályt (csoportot) megjelölő felmérőlap kilenc kérdést tartalmazott.
Jelen munkánkban nincs lehetőség arra, hogy a vizsgálatok egészét demonstráljuk – ezt egy nagyobb tanulmányban kívánjuk megtenni –, ezért
36 Földes Tamás: Erkölcsről – mindenkinek. Budapest: Kozmosz Kiadó, 1981. 20. o.
37 Boros Dezső: A neveléstudomány alapkérdései. Budapest: Tankönyvkiadó, 1981. 68. o.
52
most és itt csak néhány jellemző információt emelünk ki a kérdésekre adott válaszok elemzésének rövid bemutatása alapján.
1. kérdés: Milyen szívesen végzed az alábbi tevékenységeket?
Kilenc tevékenységet soroltunk fel, és az 1–5 skála alkalmazását kértük a tanulóktól. Ez a kérdés a tanulók kollektivitását, közösségi szellemét, munkához való viszonyát vizsgálta. A munkához való viszony tekintetében az általános iskolások, a szakmunkástanulók szívesen végzik az otthoni fizikai munkát, a szakközépiskolások belátják, hogy ez szükséges. Érdekes és aktuális jelenség, hogy az iskolán kívüli társadalmi munka, az önkormányzati munka, a tömegszervezetek ismeretlenek a fiatalok előtt. A régi szervezetek már nem léteznek, az újak még nem alakultak ki. A válaszokból az derül ki, hogy az egyetlen közösségi tevékenység a kirándulás, amit a döntő többség szeret. Figyelmet érdemel a tanulói válaszokban a politikával kapcsolatos közömbösség is.
2. kérdés: Mit teszel, ha észreveszed, hogy társaid rongálják az iskola berendezését?
Négy válaszlehetőséget kaptak a tanulók, amelyek a közösség értékének védelmére, a közösségi szellemre irányultak. Nagyfokú közömbösséget árulnak el a válaszok a nyolcadik osztályos és szakmunkás tanulók körében, akiknél a legtöbben azt a megoldást választották, hogy nem avatkoznak bele a látottakba. A szakközépiskolások közül többen írták, hogy figyelmeztetnék társukat. Remélhető, ez nemcsak az erkölcsi elvárások ismeretének gondolati megnyilvánulása, hanem valóban így is cselekednének. A hatodikos tanulók mindegyike elítéli a rongálást és tesz is ellene, legtöbben az ügyeletes tanárnak szólnak az ilyen esetekben.
3. kérdés: Milyen szívesen végzed az alábbi tevékenységeket?
Tíz tevékenységet soroltunk fel, és az 1–5 skála alkalmazását kértük a tanulóktól. Az egyéni önnevelésre, önképzésre, a szabadidő eltöltésére irányuló kapott válaszok nagyon változatosak. A másnapi iskolai órákra való felkészülés alig szerepel a szívesen végzett tevékenységek között, itt a belátás, az érdek, és néhány esetben a kényszer motivál. A tömegkommunikációs eszközök használata nagy kedveltséget mutat. A mozi, a színház és a múzeumlátogatás alacsony választási arányt mutat.
4. kérdés: Milyen fontosak számodra a következő dolgok?
Kilenc dolog, elvárás felsorolását adtuk meg a felmérőlapon, és az 1–5 skála szerinti besorolást kértük a tanulóktól. A tisztaság, a tiszta öltözék iránti igény mindegyik vizsgálati csoportban nagyon fontos, kivétel nélkül minden megkérdezett ezt választotta. A vártnak megfelelően ítélték meg a diva53
tot, a divatos öltözéket. A felsorolt fogalmak, értékek mind fontos szerepet játszanak értékrendjükben, egy meglepő kivétellel: a szakközépiskolások és a szakmunkás tanulók közül egyesek nem tartják lényegesnek iskolájuk, tantermük tisztaságát és esztétikai színvonalát. Meglepő ez, mert mindennapjaik életterét jelenti az iskola. Lehetséges, hogy ez a vélemény is a közös értékek, a közösség iránti közömbösség egy megnyilvánulása lenne?
5. kérdés: Milyen fontosak számodra a következő szokások?
A válaszokban – kilenc választási lehetőség – a szokásokat, kötelességtudatot, a munkához fűződő viszonyt, az egészséges életmód egyes alapelemeit vizsgáltuk. A választásokból kiemeljük, hogy az életmódbeli szokások közül kifogásolható, hogy a tanulók többsége nem reggelizik otthon, illetve ezt nem tartja lényegesnek. Magyarázatul szolgálhat persze az iskola napirendje, a szakközépiskolában a „nulladik” óra, ami – különösen középfokú iskolába bejáró tanulók esetében – nagyon korai felkelést von maga után. Érdemes lenne megvizsgálni, hogy az így nyert tanítási óra, mint nyereség, arányban áll-e azokkal a hátrányokkal, amit a gyerekek elszenvednek: a fáradtság, a zaklatottság, rendszertelen táplálkozás.
6. kérdés: Húzd alá a tulajdonságok közül azokat, amelyeket még nem sikerült kialakítanod, de szeretnéd életed során megvalósítani!
A felsorolt huszonhét lehetőség azt kutatja, melyek azok a tulajdonságok, amelyeket a tanulók követendőnek, példaértékűnek tartanak, amelyek kialakítására törekszenek. Az általános iskolásoknál a két korosztály válaszai lényeges eltérést mutatnak. Ezek következnek életkori sajátosságaikból, eltérő érdeklődésükből, az igen különböző családi háttérből. A családi háztól való közelgő elszakadás – továbbtanulás – hozta előtérbe a nyolcadikosoknál azt a tervet, vágyat, hogy szeretnének önállóak lenni. Szakközépiskolásoknál a műveltség az első három tulajdonság között szerepel. Ugyancsak jól preferált a függetlenség, önállóság és a jó szervezőképesség is. Több szakmunkástanuló válaszából az derül ki, hogy szeretne vidám lenni. De vajon mi lehet az oka, hogy nem vidámak? Érdemes lenne ezt a kérdést újra, több szempontból áttekinteni. Alig említik néhányan a becsületes, jóindulatú, jószívű, lelkiismeretes, udvarias tulajdonságokat.
7. kérdés: Az alábbiakban felsorolt életcélok közül húzd alá azt az ötöt, amelyeket magadra nézve a leginkább érvényesnek tartasz, amelyeket életed során szeretnél megvalósítani!
A megkérdezett négy korosztály véleménye többnyire egybevágó az életcélok tekintetében. A legtöbben kiemelik a boldogságot, szeretteik boldogulását – ez önzetlenségre, az embertársak szeretetére utal. Viszonylag nagy a választottsága a munkának is, amely egyértelműen azt a feszültséget,
54
szorongást tükrözi, amely társadalmi méretekben e területen tapasztalható, sok családot érintett meg a munkanélküliség.
8. kérdés: Az alább felsoroltak közül melyik álláspontot vallod? Karikázd be a megfelelő választást! Csak egyet válassz!
A kérdés a világnézeti meggyőződésre irányul, különös tekintettel az istenhitre, a vallásra. A többség azt választotta, hogy hisz Istenben. Ez a tendencia közös a négy vizsgálati csoportban, de erősebben érvényesül az általános iskolások, a szakközépiskolások körében. Mindenképpen nagyon fontos jelzésértékű az a tény, hogy különösen a szakközépiskolában 10%, a szakmunkásképzőben pedig 15% a közömbösséget jelölte meg válaszában. Akkor van gond, ha ezek a tanulók mindenben közömbösek, s nem látnak perspektívákat, amely végül szocializációjukat nehezíti meg.
9. kérdés: Karikázd be azt a 10 tulajdonságot, amely szerinted a fegyelmezett gyermeket jellemzi!
A fegyelmezettséghez a tanulók többségének tudatában pozitív tulajdonságok társulnak. Elgondolkodtató, hogy az általános iskolában a tanulóknak csak 5-15%-a jelölte meg a népszerűséget, mint tulajdonságot, amely azt is elárulja, hogy nem igazán vonzó és példaértékű a fegyelmezettség. Mind a négy csoportban első helyen szerepel a figyelmesség, amely szerintük a fegyelmezett tanuló legfőbb jellemzője. Előfordul az „önállótlan” és a „nem őszinte” tulajdonság is a felsorolásban.
A jelenlegi vizsgálat nem ad, nem adhat kielégítő választ a tanulók erkölcsi neveltségére, csupán jelzésértékű, hogy a vizsgált osztályokban mely értékeket részesítik előnyben a tanulók, mely értékek motiválják viselkedésüket. Úgy gondoljuk azonban, hogy hasonló vizsgálatokkal, azok elemzésével és az erre épülő feladatmegjelöléssel lehet tudatos nevelői munkát végezni.
Irodalom
Bábosik István: Neveléselmélet. Budapest: Osiris Kiadó, 2004.
Bábosik István (szerk.): A modern nevelés elmélete. Budapest: Telosz Kiadó, 2007.
Bábosik István (szerk.): Az iskola korszerű funkciói. Budapest: OKKER Kiadó, 2008.
Bábosik István (szerk.): Pedagógia és személyiségfejlesztés. Budapest: OKKER Kiadó, 2007.
Bábosik István: Az erkölcsi magatartásformák megerősítésének hatásrendszere. In: Bábosik István: Neveléselmélet. Budapest: Osiris Kiadó, 2004.
Z
rinszky László: Neveléselmélet. Budapest: Műszaki Kiadó, 2006.
55
Melléklet
Kérdőív
Olvasd el figyelmesen a kérdéseket és őszintén válaszolj azokra a megadott szempontok szerint.
Válaszodat név nélkül kérjük, de tüntesd fel, hogy melyik osztályba jársz!
….… osztály
1. Milyen szívesen végzed az alábbi tevékenységeket? (Az egyes tevékenységi forma után írd a megfelelő számot!)
5 szívesen csinálom
4 belátom, hogy szükséges, ezért csinálom
3 érdekemben áll, ezért csinálom
2 kényszerből teszem
1 nem szoktam ilyen tevékenységet végezni
Tevékenységi forma
Rangsor skála
részvétel otthoni fizikai munkában
részvétel az iskolai közösségi munkában
részvétel iskolán kívüli társadalmi munkában
részvétel kiránduláson, túrán
részvétel önkormányzati munkában
politikai napilap, folyóirat, olvasása
rádió, tv politikai adásának hallgatása
tömegszervezet munkájának segítése
beszélgetés, vita erkölcsi kérdésekről
2. Mit teszel, ha észreveszed, hogy társaid rongálják az iskola berendezését? (A megfelelő válaszhoz tégy X jelet!)
Szó nélkül hagy
om.
Figy
elmezetem Őket, hogy ezt ne tegyék.
Én is ugy
anazt teszem.
Szólok az ügy
eletes tanárnak.
56
3. Milyen szívesen végzed az alábbi tevékenységeket? (Az egyes tevékenységi forma után írd a megfelelő számot!)
5 szívesen csinálom
4 belátom, hogy szükséges, ezért csinálom
3 érdekemben áll, ezért csinálom
2 kényszerből teszem
1 nem szoktam ilyen tevékenységet végezni
Tevékenységi forma
Rangsor skála
felkészülés a következő napra
a felkészülés kiegészítése, önképzés
szépirodalom olvasása
tudományos könyv, folyóirat olvasása
a rádió kulturális adásainak hallgatása
a tv kulturális adásainak nézése
színházlátogatás
múzeumlátogatás
hangverseny-látogatás
mozilátogatás
4. Milyen fontosak számodra a következő dolgok? (A megfelelő számmal minősítsd a választásodat!)
4 nagyon fontos
3 fontos
2 kevésbé fontos
1 egyáltalán nem lényeges
A dolog megnevezése
Rangsor skála
tiszta ruházat
makulátlan megjelenés
tiszta lakás
szép környezet
tiszta, szép iskola
kényelmes viselet
tiszta cipő
divatos öltözék
megfelelően dekorált tanterem
57
5. Milyen fontosak számodra a következő szokások? (A megfelelő számmal minősítsd a választásodat!)
4 soha el nem hagyom
3 fontos, de ha nincs időm, elmarad
2 általában megteszem, de nem mindig
1 nem lényeges
Szokások
Rangsor skála
fogmosás
fésülködés
szobám takarítása
segítek szüleimnek
megtisztítom a cipőm
köszönés
reggeli beágyazás
felkészülök a következő napra
elkészítem a házi feladatot
6. Húzd alá a tulajdonságok közül azokat, amelyeket még nem sikerült kialakítanod, de szeretnéd életed során megvalósítani!
Tulajdonság
Tulajdonság
1. bátor
15. megbízható
2. becsületes
16. megértő
3. csendes
17. művelt
4. dicsekvő
18. népszerű
5. gondolkodó
19. nyílt
6. igazmondó
20. nyugodt
7. indulatos
21. önálló
8. jóindulatú
22. segítőkész
9. jó szervező
23. szerény
10. jószívű
24. szófogadó
11. kedves
25. szorgalmas
12. komoly
26. udvarias
13. lelkiismeretes
27. vidám
14. kötelességtudó
58
7. Az alábbiakban felsorolt életcélok közül húzd alá azt az ötöt, amelyeket magadra nézve leginkább érvényesnek tartasz, amelyeket életed során szeretnél megvalósítani!
boldogság belső nyugalom, lelki béke
biztonság jólét, gondtalan élet
munka siker, hírnév, dicsőség
szerelem önmagam megismerése
élvezet azok boldogulása, akiket szeretek
szabadság emberi kiteljesedés
a világ megismerése harmónia, egyensúly
előkészület a túlvilági életre
8. Az alább felsoroltak közül melyik álláspontot vallod? (Csak egyet válassz, és azt húzd alá!)
Hiszek Istenben, de nem vagyok vallásos.
Hiszek Istenben, vallásos vagyok.
Még nem tudtam dönteni világnézeti kérdésben.
N
em hiszek Istenben, ateista vagyok.
K
özömbös vagyok, nem foglalkozom világnézeti kérdésekkel.
9. Húzd alá azt a tíz tulajdonságot, amely szerinted a fegyelmezett gyermeket jellemzi!
figyelmetlen figyelmes
goromba bátor
engedetlen hangoskodó
türelmes megbízhatatlan
segítőkész nyugodt
hazug indulatos
kedves közömbös
kötelességtudó gondatlan
lusta megértő
népszerű nem őszinte
Köszönjük a válaszaidat!
59
Ádám Anetta
Szégyen – bátorság – dicsőség
Az iskolai fegyelmezés változása
Bevezető
A nevelés- és oktatástörténet módszertana kiérlelt eszközkészlettel rendelkezik arra vonatkozóan, hogy bemutassa egy adott történelmi korszakra vonatkozólag a nevelés, oktatás, iskoláztatás jellemzőit. Jelen tanulmány olyan szegmensét vizsgálja az iskolai életnek, mely nem tartozik a fent említett eszközkészlet kanonikus elemei közé, mégis azt gondoljuk, rendkívül sokat elárul az adott kor iskolájáról, a nevelésről alkotott felfogásról, tanár- és diákszerepről.
Az iskolai fegyelmezés változásait kívánjuk nyomon követni a legutóbbi korok iskolájában. A vizsgált időszak az 1940-es évektől napjainkig terjed. A vizsgálat módszere sem szokványos. A Miskolci Egyetem Tanárképző Intézete 2008 januárjában pályázatot írt ki – „Diákcsínyek és iskolai fegyelmezés egykor és most” címmel – középiskolások számára. Arra kértük a tanulókat, beszélgessenek szüleikkel, nagyszüleikkel arról, hogy az iskolában milyen csínyeket követtek el, hasonlítsák ezeket össze a mai „ötleteikkel”, és írják le egy esszé formájában a véleményüket. A pályázatra beérkező számtalan esszé szövege illusztrálja azt a tanulmányban kirajzolódó változást, ami az iskola és fegyelmezés, bűn és büntetés viszonyában megragadható. Azt gondoljuk, a fegyelmezésről alkotott kép, a csínyek milyensége és az alkalmazott retorziók jó mutatói az adott kor iskolai normarendszerének, a szereplők (tanár-diák-szülő) viszonyának. Mivel a fegyelmezés nagyon szorosan kötődik a normák betartásához, következtetéseket vonunk le az iskola és társadalom viszonyára is. Az esszéket középiskolás diákok írták. Gondolataikon, nyelvükön átszűrve jelenítik meg saját, szüleik és nagyszüleik iskolájának fegyelmezési szokásait. Ebből a saját nyelven és gondolatokon „átszűrt” oral-historyból arra vonatkozó következtetéseket vonhatunk le, mit gondolnak a mai diákok arról, hogyan változtak a fegyelmezési szokások generációkon keresztül. Ezáltal betekintést nyerünk a mai diákok gondolkodásába, értékítéletébe is.
60
Alapfogalmak, azok értékelése
A fegyelmezés kifejezés pedagógiai értelmezésekor különféle fogalmi rétegeket különböztethetünk meg. Elsődleges jelentésében értelmezhető a viselkedés külső kontrollálásaként. A növendék magatartásának normatív irányú befolyásolása ösztönző és reguláló hatások, pozitív vagy negatív megerősítés alkalmazásával, melynek célja, hogy az elvárt módon viselkedjen az, akit fegyelmeznek. A fogalom ilyen felfogású értelmezése magában foglalja a jutalmazás és büntetés eszköztárát. A fegyelem azonban értelmezhető még egyfajta belső kontrollként, belső feltételek összességeként, melyek ahhoz szükségesek, hogy végrehajtsunk egy bizonyos cselekvést. Ebben az értelemben a fegyelem összpontosítást, belső munkát jelent elsősorban, mely bizonyos célok elérésének érdekében koncentrálja a személyiségben meglévő erőket. A diákok esszéiben a fegyelmezés a leghétköznapibb értelmezésben jelenik meg, kizárólagosan a büntetés szinonimájaként. Akkor jelenik meg a pedagógiai helyzetben, ha a csínyt, bűnt már elkövették. Nem találunk példát sem a megelőző, motiváló, sem a belső feltételrendszerként értelmezett fegyelmezésre. A diákok gondolkodásában a fegyelmezés pusztán szankcióként érzékelhető. A leggyakoribb tapasztalat kizárólagossá válik a témákról írt esszéikben. A fegyelmezés tehát – az ő értelezésükben – válaszreakció a diákok különféle normaszegéseire, csínyeire, aminek azonban kulcsszerepe van az iskola működésében.
„Ahhoz, hogy a szabályokhoz alkalmazkodva működni tudjon az iskola, mindig nagy gondot kellett fordítani az iskolai fegyelmezésre.” (M.A.)
„A fegyelem hiánya olyan tanulói viselkedést idéz elő, amely akár az udvariatlan, durva, helytelen kifejezésekkel is körülírható. A nehézséget az okozza, hogy a fegyelmezetlenség a tanóra megzavarásához vezet, ezért úgy vélem, hogy fegyelmet különböző, a tanulók motiválására szolgáló eljárásokkal lehetne fenntartani. Ezen kívül a fegyelem kialakulásának feltétele a megfelelő iskolai légkör is. A helyes tanulói viselkedés elemeit a családon belül, otthon kell megteremteni, a szülőket is bevonva.” (Cs.T)
Amennyire szűk az értelmezése a fegyelmezésnek, annyira tág határok között értelmezik az iskolai csíny fogalmát. Kisebb órai rendzavarásoktól – mint például krétával dobálás – egészen az életveszély okozásáig – allergiás tanuló diós süteménnyel történő megetetése, ami után a gyereket fulladással, légszomjjal kellett kórházba szállítani – terjed.
„A diákság érzelmeinek kifejezésére tökéletes eszköz a csíny.” (K.B.)
„a diákcsínytevés a játékosságból indul ki”(H.D.)
„életünkben szükség van a csínyekre, hogy személyiségünk kibontakozhasson, fejlődhessen, de mit sem ér a csíny büntetés nélkül, hogy legyen valami visszatartó erő, ami kordában tart minket.”(K.B.)
61
Csíny, bűn és szankció viszonylatában fogalmaznak meg gondolatokat a fegyelmezés szükségességével kapcsolatban. Kifejezett igény és vágy jelenik meg az esszékben a fegyelmezés iránt. Többnyire elítélik a büntetés drasztikusabb formáit, de némely esetben végletes megfogalmazásokkal is találkozunk.
„Nem szabad arra nevelni, hogy az erőszak mindent megold, ám néhány esetben…indokolt lenne a diákot nemcsak szóban megróni, vannak, akik a szép szóból nem értenek.” (M.V)
„Nem kívánja vissza bizonyára az egykori Dóczi vasfegyelmét senki. De a mai liberális eszmék és gyakorlat sem célravezető iskoláinkban”(H. E.)
A következmény-nélküliség – ami gyakori mai tapasztalat – egy megélhetetlen, elkerülendő állapotként mutatkozik a diákok gondolkodásában.
„A gyerekek sokkal nagyobb csínyeket követnek el manapság, mégis kisebb büntetést kapnak értük, mint nagyszüleik idejében. Ezért bátran szemtelenkednek, gyakrabban beszélnek tiszteletlenül tanáraikkal, mert nem félnek tetteik következményeitől.” (B.Á.)
Régen és most
Az esszé alaptémája a régi és mai fegyelmezési szokások összehasonlítása volt. A régen valójában két idősíkot takart: a nagyszülők (1940-es, ’50-es évek) és a szülők (1970-es, ’80-as évek) iskoláztatásának időszakát. A ma a jelenkort jelöli, azt a 21. századi valóságot, amelyben a mai diákok töltik iskolás napjaikat. Az első két idődimenziót általában egységesen „régi világként” kezelték és oppozícióba állították a „mai világgal”. (Az iskolai történetek részletes leírásakor kirajzolódik majd egy differenciáltabb kép a három időszakról, amit a későbbiekben mutatunk be.) A múlt és a jelen összevetésekor az alábbi jellemző ítéletek születnek:
Régen:
A tanár, mint rettegett és tisztelt ember jelenik meg. Személye egyértelműen tekintélyt sugároz, akitől tanítványai egyrészt tartanak, másrészt felnéznek rá. Klasszikus, tradicionális tanárképre ismerünk a régi kor felidézett tanáralakjában.
„Ők nem igazán mertek még csínyeket elkövetni a tanárok ellen, mert akkor még nagyobb volt a tekintélyük, jobban tisztelték őket.” (V.L.)
A diák egyértelműen alárendelt szerepű, aki addig bátor, amíg a tanár nem jelenik meg. Kisebb súlyú csínyeket követnek el. Nem forgatja fel végletes mértékben a rendet az elkövetett kihágás.
„Abban az időben nagy csínyek nem voltak – legalábbis mai szemmel nézve” (K.A)
Megjelenik egyfajta „rendes világ” képe.
62
„…ennek a nevelésnek köszönhetően nem volt ennyi bűnözés és utcai verekedés” (K.A.)
„Akkoriban a fegyelemre és tiszteletre nevelés volt a nevelés középpontjában. Ezt a kort sokkal szigorúbb szabályok jellemezték.” (K.B.)
Az elkövetett tetteknek jellemzően van arányosabb vagy aránytalanabb következménye. A várható büntetés önmagában elrettentő és visszatartó hatású.
„…valamelyest megalázták őket, lelkiismeret-furdalást keltettek a diákokban…Ténylegesen féltek. És kétszer meggondolták, hogy mit tesznek.” (Sz.Cs.)
Ma:
A tanár elnéző. Jellemző módon eltűri, elszenvedi a kihágásokat, többször szándékosan vagy akaratlanul kimarad belőlük.
„A tanárok is elnézőbbek, vagy ha úgy tetszik, megértőbbek lettek” (K.B.)
„Ma már alig van fegyelmező eszköze a pedagógusnak. Ami van, az sem hatásos.” (H.E.)
Megjelenik a félő, tehetetlen tanár képe.
„Tiltani, büntetni pedig már szinte nem is mernek, mert ellenük a jog, ellenük a diák, ellenük a szülő, s gyakran a közvélemény is.” (B.V.)
A diák egyfajta önkényeskedő szerepben is megjelenik. Több esetben viselkedése a tanár megjelenésével sem változik.
„A diákok, önkényes módon azt teszik, amit akarnak…A mai kor fiataljai sokkal szabadabbak, nem ismerik a határokat, mit szabad és mit nem.” (Cs.T.)
Külső, iskolán kívüli eszközök is megjelennek a csínyek végrehajtásában.
„…a csínyekhez már a technika is segédeszköz…felvételek készülnek az órákról, balhékról.” (K.B.)
A tetteknek gyakrabban nincs következményük.
„…sokkal merészebbek lettek a diákok, kisebb a lebukási esélyük.” (K.B.)
„…mindent ki akartunk próbálni és nem figyeltünk a következményekre.” (M.A.)
Az elkövetett kihágások súlyosabbak, brutálisabbak.
„Szomorú változás a múlthoz képest, hogy sokszor már nem diákcsínyről beszélünk, hanem inkább bűncselekményről.” (H.E.)
„A diákcsínyek eldurvultak, aminek komoly következményei lehetnek. Kevés az igazán megmosolyogtató, gyerekes csínytevés manapság.” (M.A.)
A leírt diákcsínyekkel kapcsolatban megállapíthatjuk, hogy valójában nincs új a nap alatt. Hasonló típusú csínyeket követtek el a korábbi korokban is a gyerekek az iskolában. Jellemző típusokba sorolhatjuk a csínyeket, melyek mindhárom korszakban megjelennek. Az alapötletek, felhasznált segédeszközök, szereplők nagyjából változatlanok, változik azonban az intenzitás és az irány. Jellemző típusa a csínyeknek, amikor a tanterem valamely berendezési tárgyát alakítják át a tanulók, hogy a vicc forrásaként szolgáljon majd. A régi korokban többször megjelent a szék csirizzel,
63
ragasztóval, rágógumival való bekenése. Ennek mai megjelenése, amikor a tanári asztalt apró darabokra szedték, majd ismét összerakták, de csavarok és szögek nélkül. Az asztal addig a pillanatig állt egészben, míg a tanár le nem ült és rá nem tette a naplót. Az első alkalommal a ruházatban okozhattak kisebb kárt, második esetben már a testi épséget is fenyegették.
A „rég”-ről szóló történetekben csak elvétve találunk olyan leírást, ahol kifejezetten a tanár felé irányultak volna a tervezett akciók. Ha ez történt is, kiderült, hogy nem szándékosan. A tanár rosszkor, rossz helyen lévén, belekeveredett a történésekbe. Így zárták rá a falusi árnyékszék ajtaját a dolgát végző tanárra a diákok, abban a hitben téve mindezt, hogy társuk tartózkodik ott. Mikor kiderült a tévedés, senki nem merte kiengedni a tanítót, mert akkor fény derült volna az elkövetők személyére. Így órákig tartott, mire kiszabadították, a tettesek neve pedig titokban maradt. A mai leírásokban a csínyeket azonban gyakran direkt módon a tanár személyére irányultan tervezik meg és hajtják végre. Fiatal tanárnő órája előtt az egyik diákra művért öntenek, aki eljátssza a sérült haldoklót, mely színjátékhoz az egész osztály asszisztál. A rendkívül módon kétségbeesett tanárnő a segítség hívása után sírógörcsöt kap, az osztály csak ezután vallja be, hogy mindez csak tréfa volt. Jellemző változás, hogy míg a korábbi korokban kivételesen ritkán fordul elő a leírásokban a tanár kárára elkövetett csíny, addig az időben előre haladva gyakran direkt a tanár ellen irányulnak.
A három időmetszet jellemzői
A három időmetszetben a történetek nyomán a következő tényezőket vizsgáltuk:
• A szabály és norma létezését, erejét
• A csíny irányát, elszenvedőjét
• Az elkövetett tett célját
• A tanári reakciót
• A szankció típusát, jellemző megjelenési formáját
• A szülő reakcióját, szerepét
A nagyszülők időszakában a regula és a szabály él, mindenek felett érvényes, betartása kötelező. A csínyek jellemző módon nem irányulnak a tanár ellen. A diák saját kedvére, szórakoztatására, többnyire unalmában hajtja végre azokat, jellemzően magányos tevékenységként.
„…egy jó viccel mindenképp érdemes feldobni az általában unalmas hétköznapokat.” (K.L)
A tanár a kihágás regisztrálásakor azonnal reagál, a büntetés gyakran testi fenyítés, jellemzően körmös. A gyerek pontosan ismeri a kijelölt határokat, és határozott, fizikai fájdalommal bűnhődik, ha áthágja azokat.
64
A szülő egyértelműen és határozottan a tanár mellett áll. A nagyszülők vis�szaemlékezéseit idézve több helyen leírják, hogy az iskolai jelenetek után az otthoni büntetés volt az igazán nagy.
A következő időmetszetben, a szülők idejében a regula létezik és funkcionál. Ebben az időszakban megjelennek az óvatos, tanár elleni csínyek.
A diák szintén a saját szórakoztatására követi el a csínyt, de többször megjelenik egy újabb dimenzió. A tettes már nem magányos. A szülők idejében megjelenik a rendbontás társas, közösségi vonatkozása, közösségkovácsoló jellege. Az osztály precízen összehangolt munkája kellett például ahhoz, hogy osztálykiránduláson, az éjszaka leple alatt, a tanár Wartburgját két fa közé ékeljék.
„A csíny betöltötte azt a szerepet a diákságnál, hogy megtanuljanak összetartozni, az szerintem pozitívumként értékelhető.” (K. B.)
Gyakran a közösségi szórakozás terepe lesz. A tanári reakció ebben az esetben sem marad el, de többnyire tanulmányi büntetést kap a magatartási vétségre. A tanulási feladat, mint fegyelmező eszköz dominanciájával találkozunk az erre az időszakra vonatkozó leírásokban. Jellemző büntetés a dolgozatíratás, a plusz házi feladat. A diákok egyfajta „biztonságos határjátékot” játszanak ebben az időszakban. A szülő itt is a tanár mellett áll.
Napjainkban a szabályról már egyértelműen tanár- és szituációfüggő tényezőként írnak a diákok. A regula, ha él is, esetleges. A csíny iránya legtöbbször a tanár, ami az első korszakhoz képest fordulatot jelent. A csíny – ugyanúgy, mint a korábbi időszakokban – a szórakoztatás egyik eszköze. Indokként dominánssá válik ebben az időszakban az unalom. A tanár nem reagál minden esetben, nagyon sokszor „átlép” a szituációkon. Ennek oki magyarázata figyelemreméltó lehet, ugyanakkor jelen tanulmányban csak hipotetikus válaszokat adhatunk: felkészületlenség, kompetenciahiány, a bizalom hiánya, általános szerepbizonytalanság, és ezeken kívül még számos szakmai és szociális/szocializációs háttértényező, tapasztalat vezet el eddig a pedagógusi viselkedésig. Egy másik különbség is megjelenik: Gyakoribb a spontán, alkalom szülte csíny, és kevesebb a kooperációban, csapatban végrehajtott.
„A mai diákcsínyek többsége nem egy közösség műve, hanem egyes diákok gyakran rosszul elsülő, durva tréfája.” (B.V.)
Különösen nagy változást azonban az okoz, ami feltehetően kihat a tanár ilyen típusú helyzetekben betöltött szerepére is, hogy a szülő már nincs a tanár mellett ebben a nevelési szituációban. A tanár ellen fordul.
„…a mai iskolai fegyelmezési formáknak csak akkor van értelme, ha a szülő partnernek tekinti a tanárt.” (H.E.)
Ez a korábbi időszakokhoz képest fontos változás. Mintha elvesztett volna valamit a tanár és vele együtt az iskola is. A szülő bizalmát.
Végül érdemes még a csínyek és a későbbi következmények értékelé65
sének interpretációját vizsgálni. Az esszék alapján az alábbi változásokat érzik fegyelmezéssel kapcsolatban a diákok: régen a gyerek, ha a határhoz ért, egyértelműen érezte, éreztették vele, hogy ott jár, átlépéskor fizikai fájdalmat okozott a büntetés. Ezt életének fontos szereplői (iskola, szülő) egyöntetűen képviselték. Egy nemzedékkel ezelőtt a határok már rugalmasabbak, megközelítésük kevésbé jár fizikai fájdalommal – hiszen csak tanulmányi büntetés van – de azért még érezhetőek, a szülővel közösen képviseli ezt az iskola. A magatartási kihágás azonban már bátorság lesz, hiszen jó színben tünteti fel az elkövetőt a társai előtt. A jelen iskolása azonban a határokat keresve légüres térbe zuhan. Minden helyzetben, tanárnál máshol találja ezt a határt, így védtelenebbé, sérülékenyebbé válik. A korlátokat gyengíti, hogy már nincs konszenzus az iskola és a szülői ház között sem. A végrehajtott kamikaze akciók eredménye pedig a szégyen helyett immár a dicsőség. A változást így foglalja össze az egyik esszé írója:
„Míg ma egy igazolatlan hiányzásért strigulát kapunk a naplóban, aminek figyelmeztető szándéka lenne, addig a múltban testi fenyítés járt érte és nehezebb leckék…a korral fordított arányos a csíny és a büntetés erőssége.” (K.B.)
Mészáros Ilona
A család változó szerepe a gyermekek szocializációjában
A család tanít meg a szeretetre, a szolgálatra,
a megértésre és a megbocsátásra.
A család nyitott a másik ember igényei iránt,
a család az emberi boldogság éltető kútja.
II. János Pál pápa38
Alapfogalmak
A család a társadalom legkisebb egysége, mikroközössége, amely általában vérségi kötelékre épül. A család egyidős a társadalommal, formái viszont változóak voltak. Így a fogalom meghatározása nem is olyan egyszerű, mint azt az első pillanatban gondolnánk. Az Új Magyar Lexikon így határozza meg: „A család: A társadalom életének egyik alapegysége, a legközelebbi rokonok kapcsolatainak történelmileg változó formája. Legfontosabb hivatása a gyermekek felnevelésének biztosítása. A családi nevelés a nevelés legősibb és legtermészetesebb formája. A család az a természetes nevelőközösség, melynek keretében a gyermekeket egész életére döntő hatások érik. Különösen a felnőttek, elsősorban a szülők példamutatásának, harmonikus kapcsolatának a józan kényeztetéssé nem fajuló szülői szeretetnek van nagy nevelő ereje.”39 A Pedagógiai Lexikon a társadalomban betöltött szerepet, a nevelő hatást hangsúlyozza, amikor így ír a családról: „Meghatározó szerepet tölt be a társadalom fenntartásában, a tapasztalatok és a normák továbbadásában, így a nevelésben is.”40
A családi nevelés kérdéskörével foglalkozó szerzők közül Cs. F. Nemes Márta az összetartozás élményét és a szeretetet hangsúlyozza: „A család vérségi köteléken alapuló összetartozás, ahol a szülők együtt nevelik gyermekeiket.
A család a szeretetkapcsolat erőrendszere, interakciós és strukturális rendszer, nevelőrendszer.”41 John Dewey „A nevelés jellege és folyamata” című könyvében arról ír, hogy a család az egyén és a társadalom közötti közvetítő kis
38 Idézi: Hegyiné Ferch Gabriella: Családpszichológia. Budapest: Corvinus, 2003.
39 Új Magyar Lexikon I. Budapest: Akadémiai Kiadó, 1960. 478. o.
40 Pedagógiai Lexikon. Budapest: Keraban Könyvkiadó, I. 1997. 243. o.
41 Cs. F. Nemes Márta: Családpedagógiai módszertan. Budapest: Családi Nevelésért Alapítvány, 2004. 76. o.
67
csoport, s éppen ezért elsődleges és közvetítő társadalmi egységnek kell lennie.42
A szociológiai szakirodalomban újabb megközelítéseket találunk, főleg a családok típusai, felépítésük, és működésük szempontjából. „…a nukleárisnak nevezett családot jellegzetesen egy házaspár és leszármazottaik alkotják, bár egyedi esetben egy vagy több más személy is élhet velük együtt”43
„A család szociológiai értelemben olyan csoport, amely egy férfi és egy nő, valamint leszármazottaik tartós együttélését jelenti…”44
„A család különnemű személyekből áll, akik különböző (legalább két) generációhoz tartoznak; reprodukálja önmagát, vagyis nem új tagok fölvétele révén egészül ki, hanem önerőből”45
Hoffmann Gertrud Lélektani alapismeretek46 című könyvében a pszichológiai szempontú megközelítések egyikével találkozhatunk, amikor a családot a legkisebb és legfontosabb társas közegként emlegeti, amelybe beleszületünk, és amely kezdetben biztosítja táplálékunkat, intim viszonyaival hozzájárul fizikai és lelki védelmünkhöz. Személyiségfejlődésünk, szocializációnk, nevelésünk itt kezdődik. Itt alapozódik meg önmagunk elfogadása, férfivá vagy nővé válásunk és itt kezdődik meg felkészülésünk későbbi társadalmi szerepeinkre. Felnövekedve a családban szerzett tapasztalatainkat saját családunkban házastársként, szülőként, nagyszülőként hasznosítjuk.
A meghatározásokból nyilvánvalóan kitűnnek azok az alapok, amelyeknek minden esetben meg kell jelennie a család definíciójában, melyek elsősorban a következők:
• legalább két generáció jelenléte,
• gazdasági, gazdálkodási egység,
• a társadalom legkisebb csoportja.
Megítélésem szerint a család társadalomban betöltött szerepének értékközvetítőnek, értéket megőrzőnek és értéket teremtőnek kell/kellene lennie.
A család közösségként funkcionál, szerepmegosztások, státuszok és munkamegosztás van benne. Társadalmi és pedagógiai szempontból az a család jelenti (jelentheti) a problémát, amely semmiféle értéket nem közvetít a felnövekvő generáció felé. Ez az ún. antiszociális család, amely meggátolja (meggátolhatja) a gyerekek értékrendjének alakulását.
42 Dewey, J.: A nevelés jellege és folyamata. Budapest: Tankönyvkiadó, 1976.
43 Murdock 1949., In: Neményi M. (szerk.): A család. Pro és kontra. Budapest: Gondolat Kiadó, 1988. 16. o.
44 Kulcsár 1969. In: Neményi M. (szerk.) 1988. 18. o.
45 Kozma Tamás: Bevezetés a nevelésszociológiába. Budapest: Nemzeti Tankönyvkiadó, 2004. 123. o.
46 Hoffmann Gertrud – Horányi Annabella – Schődl Lívia: Lélektani alapismeretek. Budapest: Fővárosi Pedagógiai Intézet, 1989. 121. o.
68
A családi élet periódusai szerepkonfliktusokat hordoznak, és minden esetben szerepegyeztetéseket igényelnek. A családi élet változásait az élet fontosabb eseményeire vezetik vissza, mondván, hogy ezek alapvető változásokat kell, hogy létrehozzanak az egész család életében, interakciós és érzelmi rendszerében.
A család jelentősége a gyermek életében
N
apjaink egyik legaktuálisabb feladata – akár össztársadalmi szinten is – a család szerepének, értékeinek erősítése az egyén életében. A család nevelő hatását is fontos ugyanakkor hangsúlyozni, hiszen ez az első nagy hatásrendszer minden ember életében, amely a személyiség fejlődésének szempontjából is nagy jelentőséggel bír. Itt találkozik először a társadalom normáival, szokásaival és értékeivel, itt teremtődnek meg az alapok. Az ebben kialakuló kapcsolataink jellegzetessége a személyesség és a kölcsönösség. A résztvevők kapcsolatait különféle szintű érzelmek és indulatok szövik át, nincs közömbös történés. A szociális tér növekedésével azonban a szocializáció mindinkább a családon kívüli közvetítő rendszerek hatóterébe kerül át, ahol elsősorban a kortárs csoportok jelentősége fokozódik.
A kapcsolatokat megvalósító kommunikációs eszközök között első helyen áll a nyelv, amely nemcsak az elsődleges kommunikáció eszköze, hanem a kultúra történetileg meghatározott szokásrendjének elsajátításában, kialakításában is alapvető.
A család elsődleges szocializációs kiscsoport. Elsődlegessége a következőkben foglalható össze:
• a legkorábbi életszakasztól kezdve hat a fejlődésre,
• érzelmi kötelékei, kapcsolatainak erőssége és hosszan tartó hatásai alapvető érzelmi és viselkedési modelleket vésnek be a gyermek személyiségébe, és ezeket, mint diszpozíciókat viszi tovább saját életében,
• közvetítő funkciója által pedig megvalósítja a már megszerzett, megtanult értékrendszer beépítését a társadalomba, és optimális esetben előkészíti a fejlődésben lévő gyermeket arra, hogy teljes értékűen vehessen részt a társadalom működésében.
69
A család szocializációs funkciói
A család ellátja a gyermek biológiai gondozását, vagyis biztosítja azokat a feltételeket, amelyek már a születéstől kezdve fontosak az éréshez, az egészséges fejlődéshez, a biogén szféra biztosításához. Igyekszik megteremteni a környezetet a biztonságérzet kialakításához, illetve a személyiségfejlődés érzelmi alapjainak lerakását a gyermek születésétől folyamatosan. Legyen ez a pszichogén szféra biztonságos, erős, az öröm, a szeretet sugározzon belőle, ne a sötétség és a félelem.
A beszéd megtanítása, illetve a kommunikáció kölcsönösen fontos a szülő és a gyermek számára is. A beszéd mellett jelentősek a metakommunikációs jelek (pl. hangerő, hangszín, beszédgyorsaság, gesztikuláció, arcjáték stb.), melyek vagy kiegészítik, vagy megerősítik azt a tartalmat, amit egymásnak jelezni kívánunk. Ezeket már az eltérő társadalmi rétegekből érkező gyermekek esetében a bölcsődében és az óvodában is megfigyelhettük.
A család biztosít keretet az első interakciós terek kialakulásának is. Itt látja a gyermek, milyen viszonyban élnek a szülők és milyen a környezetükben megnyilvánuló kapcsolatrendszer. A legegyszerűbbek közül említhetjük például a köszönést, az evési szokásokat. S mindezek hogyan tárulnak, s hol, miben mutatkoznak meg a későbbiekben.
N
agyon fontos a további életszakaszokban az első modell. Ki az, akit először megmintáz, utánoz, lefest, vagy lerajzol a gyermek. Ki az, akivel először sétálni, biciklizni megy. Többnyire 6 éves koráig alakul ki a gyermek identitása (azonosságtudata, éntudata) és a pszichoszexuális identitás is, vagyis a saját nemének tudatosodása, elfogadása, illetve a nemiségének tudata.
Mindezek a funkciók meghatározott magatartási és szerepmintákat is közvetítenek. Az említett mintára épül a tudatos családi nevelés és ezután megteremtődnek a családon kívüli nevelés alapjai is a gyermek személyiségében.
A család, mint rendszer jól és hibásan is működhet. A hibás működéskor a közösség diszharmóniája megmerevedhet, és célszerűtlen ítéleti-viselkedési mintákat közvetít, közvetíthet. Mindezek negatív változásokat váltanak ki, és a családi élet rejtett vagy nyílt zavarai jelenhetnek meg. Ezek azok a „tettesek”, amelyek elindíthatják a hibás irányú személyiségfejlődést. Ekkor jelennek meg a gyermekkori lelki zavarok, amelyek a későbbi ifjú-felnőttkori alkalmazkodás zökkenőiben, töréseiben mutatkoznak meg. A stabil, biztonságot adó családi légkör védelmet nyújt az élet stresszhelyzeteivel szemben, s ebből táplálkozhat a lelki egészségvédelem és az önmegvalósítás az életvezetésben.
A továbbiakban egy táblázat segítségével összegezzük a társadalom mai értékrendszere alapján elfogadott „jól” és a „rosszul” működő családok alapvető tulajdonságait.
70
Az egészséges, ép családban többnyire egészségesek és munkaképesek a családtagok, a család szerkezetében jól működő alrendszerek funkcionálnak, szülők-nagyszülők, gyermekek kapcsolatai és szövetségei jönnek létre.
Érzelmileg: a szerelem elmúltával szeretetkapcsolat jön létre a szülők között. Kimutatják az egymásrautaltságot, jó az apa-fiú és anya-lány kapcsolat.
A sérült, „beteg” családban betegség, bűnözés és esetleg szexuális zavar lehetséges. Az alrendszerek sérültek; kirekesztések, merev határok, koalíciók a jellemzők.
Előfordulhat még: nyitott házasság, válás, rivalizálás a családban, valamint közömbösség, külső kapcsolatok stb.
A kommunikáció nyílt, a vélemények formálása rugalmas, megértőek, figyelnek egymásra, jellemző a szolidaritás.
A házasságon illetve a családon kívül beszélik meg problémáikat, merevek, titkolóznak, sértegetések is előfordulnak. Jellemzőek a „játszmák”, illetve a házasfél kiszolgáltatottsága, kiadása.
Erkölcsileg: a családerkölcsi normák az elfogadottak, kompromisszumokra törekszenek, megbeszélik a problémáikat, fontos a családi érdek, a kohézió. Kifejlődött egymás iránt a felelősségérzet, a nagyszülők iránt is kifejezik érzelmeiket.
N
incs szabály és korlát a házasságon kívüli nemi életre, a kompromisszumok egyoldalúak, nem szolidárisak egymás iránt, nagy a széthúzás, az egyéni érdek.Jellemző az agresszív viselkedés. Együtt élnek a nagyszülőkkel, mégis kirekesztődnek.
A munkához való viszony:
Munkaképesek és dolgoznak, de a munkanélküliség alkalmával a családi összefogás fontos. A munkára nevelés a családban lényeges szerepet kap. Értékelik a jó iskolai teljesítményt.
A munkaképesség a családban jelentősen csökkent, betegség, illetve betegségbe menekülés a jellemző. Fontos a túlmunka, a munkába menekülés. Jellemző lehet a gyermekeket túlféltő szülőkre, hogy gyermekeik gyakran betegek, gyengén tanulnak, kimaradnak.
Anyagilag, érzelmileg ezek a családok gazdagodnak.
Elszegényednek, vagy csak a pénz a meghatározó.
Családi szerepeikben:
Anyaszerep: békítő, gondoskodó stb.
Apaszerep: edző, családfenntartó, munkára nevelő, következetes stb.
Nagyszülői szerepek: alkalmi segítő, tanácsadó, unokákkal kapcsolattartó, hagyományápoló.
Feleségi, férji szerepzavar lehetséges, a szülő beteg, rokkant, alkoholizál, külön él, nem gondoskodik a gyerekeiről, vagy túlgondoskodó.
A nagyszülők átveszik a szülői szerepeket.
A szülők a nevelésben egységesek, a példamutatás kölcsönös, fokozatosan nevelik gyermekeiket az önállóságra.
A nevelési módszereikben főszerepet a pozitívumok kapnak.
A szülők nem következetesek, káros szokások terjednek el, életvezetési zavar lép fel, az önállóságra vagy túl korán, vagy túl későn kezdenek nevelni, nagy a bizalmatlanság, gyakori a hibakeresés stb.
71
72
A gyerekek jól fejlődnek, elfogadják szüleiket, testvéreiket, szeretetképesek.
A gyermekek másoktól függnek, nincs biztonság, gyűlölködés és elidegenedés jellemző a testvérkapcsolatra.
A konfliktusokat jól megoldó, stabil család, akik az érdekérvényesítésekben is pozitívan járnak el.
Nincs konfliktusfeloldási gyakorlat, a család felbomlik, a konfliktus tragédiákba is torkollhat.
A párválasztás a gyermek érettségéhez kötődik, az önismeretre és a kölcsönös vonzalomra épül, a partnerek a különböző adottságokban kiegészítik egymást és a szülők is elfogadják a jelöltet.
Jellemző a párválasztás a biológiai érés idején, de szintúgy jellemző a pillanatnyi megfelelés, a hasonló sorsú keresése, vagy az eltérő érdekek megjelenése. A szülők tiltakoznak a jelölt ellen.
A szexuális élet alapja a szerelem-szeretetkapcsolat, melyet megelőz az udvarlás, egymás megismerése, és házassághoz kötődik.
Jellemző a „csak” testi és a kisebb felelősséggel járó élettársi kapcsolat.
A családtervezés felelősségteljes.
Felelőtlen, hiszen nem minden esetben biztosítottak a körülmények, s néha a szülők az egészséget nem kímélve vállalnak gyermeket.
A család hangulata optimista.
Pesszimisták, közömbösek.
Természetesen nem tűnik nehezen megválaszolható kérdésnek az, hogy melyik – bár ilyen letisztult formában soha nem létezik egyik sem – a szerencsésebb családi környezet. A jó közösségben mindenki kellemesen érzi magát tartósan is, és mindent megtesz azért, hogy a többi családtag is hasonlóan érezzen. Mindenkit elfogadnak, s úgy szeretnek, amilyen a személyisége. A jó család ideális környezet a gyermek születésére, nevelésére, az emberi kapcsolatok elsajátítására, gyakorlására, az értékek elsajátítására. Az ilyen családban rendszeresek a beszélgetések, időt szánnak egymásra, s megbeszélik a problémáikat. Szívesen töltik együtt a szabadidejüket, együtt érzőek, jószívűek, és valóban tudnak egymásnak örülni.
Meggyőződésem szerint a modern nevelés fő feladata az lenne, hogy a gyermekek nevelésén keresztül kialakítsa az ideálisnak mondható családokat, és ezzel jobbá formálja az egész társadalmat.
Irodalom
Andorka Rudolf: Bevezetés a szociológiába. Budapest: Osiris, 2000.
Bábosik István – Torgyik Judit: Az iskola szocializációs funkciói. Budapest: Eötvös József Könyvkiadó, 2009.
Hankiss Elemér: Az ezerarcú én. Budapest: Osiris, 2005.
Kozma Tamás: Bevezetés a nevelésszociológiába. Budapest: Nemzeti Tankönyvkiadó, 2001.
Moretti Magdolna – Németh Attila: „Figyelj rám, mintha jel volnék!” – Gyermek – Lélek –Tükör. Budapest: Medicina Könyvkiadó, 2008.
Teleki Béla: Kézikönyv a családról. Kecskemét: Korda, 2005.
Villányi Györgyné
Milyen, és mire van szüksége?
Bevezetés
A nevelők pedagógiai módszerei között egyeduralkodóként szerepel még mindig a tiltás, a rendreutasítás, a követelés, a számonkérés. Azzal sokszor csak elméletben foglalkozunk, hogy hogyan lehetne másképpen, máshogyan nevelni gyermekeinket. Az is sokszor háttérbe szorul, hogy saját viselkedésünk, tevékenységeink, beszédünk, mint minta a legnagyobb és legerősebb nevelési eszköz.
A felnőttek elvárásai meghatározó erővel jelennek meg a gyermek életében: legyen erős, okos, segítőkész, alkalmazkodó, önálló, kreatív, tudja ezt és azt… stb. Egy képet alkotunk, és ahhoz akarjuk „igazítani” a gyermeket. Nem az a döntő, hogy milyen a gyerek! Nem vesszük észre a sok-sok jelet, amit már kiskorában sugároz magáról. A játékában, már a kockák rakosgatása közben megfigyelhető: mit, hogyan tesz, mit hogyan mond. Mindezek rámutatnak a gondolkodásának logikájára, az érdeklődési körére, a fejlődési hiányokra, a tudásbeli tartalmakra.
Az óvodában a gyermekről vezetett napló, vagy más néven személyiséglap igazán segíthet az odafigyelésben, a megismerésben, a milyenségének feltárásában. De ez sok esetben csak az étkezésre, a növekedés és a testsúly adataira vonatkozik. Természete, érdeklődése, az őt körülvevő szociális körülmények ismerete igen fontos tényező a nevelés folyamatában. És itt lenne lényeges a gyermek tevékenységének értékelése olyan szempontból, hogy mi az, amire szüksége van fejlődésének segítése érdekében.
A nevelési intézmény szerepe a „neki való” nevelés szempontjából létfontosságú a mai világban. A helyi nevelési programok, mint helyi tartalmi szabályozók lehetőséget biztosítanak arra, hogy az óvodahasználóknak való nevelési elvek valósuljanak meg az óvodákban. Van mód arra, hogy a gyermek megkapja azt a megfelelő közeget és lehetőséget, amire szüksége van annak érdekében, hogy ki tudjon bontakozni, tudjon fejlődni.
Az EU-s irányelvek és ennek megfelelően a közoktatási törvény is előír feladatokat, tehát nem lehet esetleges, nem személyfüggő, hanem minden pedagógus feladata és kötelessége, hogy a gyerekek életkorának megfelelően alakítsa a tanulási környezetet. Ennek megfelelően fontos tervezni és
74
alakítani az óvodai nevelés folyamatában a gyermeki tevékenységeket, a gyermek fejlődésének nyomon követését és fejlesztését.
Neveléstörténeti „mazsolák”
A másfél évszázad alatt megjelent tartalmi irányítást felvonultató szakirodalom, illetve a tartalmi munkát irányító dokumentumok között lapozgatva tényként állapíthatjuk meg, hogy elődeink nevelési értékeiben olyan tézisek kaptak kiemelt szerepet, melyek időtállóak, alapvető értékeket hordoznak, és több éves (sőt évtizedes) stabilitásukkal biztosították az óvodai nevelés tartalmi tendenciáinak felfelé ívelő fejlődését. A gyermeki sajátosságok jellemzőinek kiemelése, a gyermeknek megfelelő fejlesztési tartalmak fontossága az óvodai nevelés minden időszakában fontos feladat volt. Ezt igazolják a következő idézetek.
Már az első óvodákban – ahogy akkor nevezték, angyalkertekben is –
a gyermekkor védelme és tisztelete kapott jelentős szerepet: az emberi kapcsolatok természetesebbé, érzelmileg telítettebbé váltak, változott a gyermekkép, felismerték és elfogadták a gyermekkor jelentőségét és sajátosságát. Az óvóképző intézet I. osztályának első félévi tananyagában Szerdahelyi Adolf már 1882-ben ezt írta: „A gyermeki természethez alkalmazkodva, csak azon tulajdonságokat vonjuk a kisded körébe, a melyek iránt tudásvágyával és érzékeivel érdeklődik…”47 Ney Ferenc mondta több mint 100 évvel ezelőtt: „A gyermekek is sokféle természetűek, s mindnyájával nem lehet egyképpen bánni. Ami egyikre hatással van, másikon nem fog. És az óvónak legnagyobb ügyessége éppen abban áll, miszerint szerencsés tapintattal, s körülmény szerint a kisdedek egyéniségéhez tudja alkalmazni a célravezető legjobb eszközöket.”48
A gyermektanulmányi irányzat képviselői: Nagy László és Ballai Károly rámutattak arra, hogy a gyermek nem a felnőtt kicsinyített mása, hanem önálló lény. Nagy László fejtette ki a Magyar Gyermektanulmányi Társaság szándékait idézve: „…a gyermektanulmány elismertetni kívánja, hogy a gyermeknek joga van ahhoz, hogy a nevelés és az oktatás az ő életkorához, egyéni sajátosságaihoz alkalmazkodjék.”49
A gyermeki jogok védelme, a gyermeki fejlődés tisztelete és az erre alapozott nevelés a reformpedagógiai irányzatok megszületése óta hatással van a magyar óvodai nevelésre. „…a kisgyermek képességei nem fejlődnek egyszerre, együttesen, hanem az egyes képességek az általános fejlődés menetéből kiemelkedve gyorsabban fejlődnek. A módszer a célhoz alkalmazkodik: megtalálni a
47 Szerdahelyi Adolf: A kisdednevelés és módszertan kézikönyve. Óvóképző-intézetek, szülők és gyermekmenedékházak számára. Budapest: Révai testvérek kiadása, 1891. 139. o.
48 Ney Ferenc: Kisdedóvodai nefelejts. Pest: 1845. 4. o.
49 Nagy László: A Gyermek. 1916. 9. évfolyam, 2. szám.
75
szükségletet, a képességet, s ennek fejlődését elősegíteni. Eszköze mindazon anyag, amelyekkel magát a kisgyermek kifejezni képes, főképpen azonban az anyag, a rajzolás, a játék.”50
Domokosné iskolája 1915–1949 között működött, programjában pedig a gyermek állt a középpontban. Áment Erzsébet a magyar reformpedagógiai törekvések felidézésével foglalkozik írásaiban, ahol részletesen ír az Új Iskola nevelési elveiről.51 Itt a következő vázlatpontok adnak ízelítőt a gyermekközpontú pedagógusi tevékenységekről: jellemrajzok (dokumentáció), tevékenységbe ágyazott tanulási folyamat, az élmény szerepe a fejlesztésben, családias hangulat – közösségi érzés fejlesztése, másság elfogadása –, differenciálás, szöveges értékelés.
És akkor ugorjunk előbbre: sokat változott a világ, de az értékek a nevelésben megmaradtak. Hermann Alice munkássága erős hatással volt a kor pedagógusaira: „ A gyermek fejlődésére nézve legkisebb korától fogva döntő fontosságú, hogy érezze nemcsak szeretik, hanem olyannak szeretik, amilyen” – írja Hermann Alice. Majd így folytatja: „Minden lehető alkalmat felhasználjunk arra, hogy a nap során adódó beszélgetési lehetőségekkel éljünk, nemcsak és nem elsősorban anyanyelvi fejlesztés szempontjából. Hanem a gyermek alaposabb megismerésére és így kialakítandó célszerű nevelési eljárások érdekében”.52
Bakonyiné Vince Ágnes a közösségi nevelés torzulásaira már 1961-ben felhívta a figyelmet: „A mai nevelés hibája ott van, hogy nem vesszük eléggé figyelembe a gyermek eltérő sajátosságait…mi minden egyes gyermekben előre meghatározott tulajdonságokat kívánunk kialakítani – elfelejtvén, hogy ugyanazt a célt minden gyermeknél más módon, más eszközzel, más eljárással kell megvalósítani”.53
A neveléstörténeti visszatekintést érdemes a Szabadi Ilona által szerkesztett, Az óvodai nevelés programja című dokumentumból származó idézettel zárni, amely konkrétan meghatározta az óvodapedagógus feladatait:
„... A gyermek megismerése és nevelése érdekében felhasználja a családi környezetben szerzett ismereteit, és a családnak átadja az óvodai élet tapasztalatait…”54
A több mint 150 éve fennálló magyar óvodai nevelés történelmi hagyományainak köszönhetően olyan szakmai értékekre támaszkodhat a jelenlegi hazai gyakorlat, aminek alapján megszülethetett a világviszonylatban is egyedülálló dokumentum, az Óvodai nevelés országos alapprogramja55 (a
50 Ballai Károly: A magyar kisdednevelés fejlődéstörténetének vázlata 1843–1914. Budapest: 1916. 15. o.
51 Áment Erzsébet: A budai Új Iskola pedagógiája. Budapest: OPKM, 2005.
52 Hermann Alice: A gyermekben érlelődik a jövő. Budapest: 1979. 106. o.
53 Bakonyiné Vince Ágnes: Közösségi nevelés – egyéni bánásmód. Óvodai Nevelés, 1961./3.
94–96. o.
54 Az óvodai nevelés programja. Budapest: OPI, 1971. 11. o.
55 Az Óvodai nevelés országos alapprogramja. Magyar Közlöny 1996/71. sz. 137/1996. (VIII. 28. ) Kormányrendelet. 4511.
76
továbbiakban Alapprogram), ami ma meghatározza az óvodai nevelés tartalmát. Az egyedülállóságot az támasztja alá, hogy az OECD magyarországi vizsgálata során 2002-ben John Bennett koordinátor, a vizsgálat vezetője kijelentette, hogy az elvekben megfogalmazott kisgyermeknevelési program, mely az egész ország számára ad útmutatást az intézményes neveléshez, szakmailag, szerkezeti és terjedelmi szempontból is egyedülálló a világon. Más országban ritkán vannak országos programok, a tartományi, települési megosztás jellemzi a kisgyermeknevelés tartalmi irányítását.
Ami igazán változott az évek alatt, az a módszer. Hogy hogyan, milyen körülmények között, mivel és mikor, nagyon függött és ma is függ a tartalmi szabályozástól, az óvodapedagógus felkészültségétől. Ma már szerencsére mindezeket egyre inkább befolyásolja a gyermek fejlettsége, egyéni fejlődési ütemének tartalmi jellemzői, szükségletei és igényei, mint meghatározó erők.
A gyermekismeret a gyermeki nevelés alapja
Az óvodában az óvodapedagógusok gyermekközpontú, nevelésközpontú szemléletmódja a nevelőmunka alapját képezi. Miután minden gyermek a saját fejlettségi szintjén kerül óvodába, ezért elsősorban önmagához mérten kell fejleszteni, saját képességeinek sokoldalú és teljes kibontakoztatása útján. Egyéni módszerekkel, eszközökkel, egyéni tempó biztosításával segítve fejlődését. Ezért igen fontos a gyermek megismerése, előrehaladásának nyomon követése, egyéni tanulási útjának tudatos megtervezése. A tudatos nevelőmunka érdekében az óvodapedagógusok feljegyzéseket készítenek az egyéni fejlesztőmunka tervezéséhez.
A gyerekekről készített írásos jellemzések nagy része kiváló. E feljegyzéseket olvasva többször felmerül a kérdés:56
• Mennyire ismerik a pedagógusok a rájuk bízott gyermekeket?
• Milyen tudatos megfigyeléseket végeznek?
• Milyen összefüggéseket találnak az életkori sajátosságokkal összefüggő, vagy attól eltérő viselkedések és a személyiséget érő hatások között?
Ahhoz, hogy ezek a feljegyzések segítsék az egyes gyerekek fejlesztését, a következő feltételekhez kötődnek:
• a pedagógus első feladata a tünetek észlelése és rögzítése után az okok keresése,
• fontos szerepet játszik a gyermekek megértése a megfigyelések tapasztalatainak lejegyzése során,
56 Villányi Györgyné: A gyermekismeret fontossága… In: Hasznos tudnivalók…Tág a Világ sorozat. Budapest: Nemzeti Tankönyvkiadó, 2004. 107. o.
77
• a gyermeki tevékenységek, viselkedések elemzésekor az óvodapedagógusnak a család elsődleges szerepét maximálisan figyelembe kell vennie.
Mindezek alapján az óvodapedagógus tudatosan építi fel a fejlesztő munkát.
A főiskolán az alapképzés során az óvodapedagógus jelöltek megtanulják a különböző megfigyelési technikákat, melyek célszerű használatával hamar megismerik a rábízott gyermekeket, tehát olyan készségekre tesznek szert, amelyekkel elemezni tudják az összegyűjtött adatokat, és ezek alapján tervezik meg az egyéni fejlesztő tevékenységeket. Ezt a tudást mélyítik el a különböző pedagógus-továbbképzéseken kapott segítségek, módszerek a gyermek még hatékonyabb, eredményesebb megismeréséhez.
Ahhoz, hogy a gyermekekről készített feljegyzések segítsék az egyes gyermekek fejlesztését, bizonyos feltételeknek teljesülniük kell.
• A gyermekekkel foglakozó szakembereknek tudomásul kell venniük saját lehetőségeik, kompetenciáik határait. Ha ezt figyelmen kívül hagyják, ártanak a gyermeknek. A megváltoztathatatlant nem szabad, illetve nem lehet megváltoztatni.
• A viselkedés, mint tünet jelentkezik, és a tünetek kezelése minden esetben csak felszínes javulást, rövid ideig tartó változást eredményezhet.
• Azokat a lehetőségeket kell megkeresni a szülővel együtt (nevelőpartneri kapcsolatban) az óvodapedagógusnak, ahol korrekcióval segítséget kaphatnak a gyermekek.
A fejlesztés nem valósítható meg a személyiség feltárása nélkül. A tüneteket elemezve, a tünetek mögötti okok felderítésére van szükség. Az okokat elemezve több szempontot vesznek figyelembe az óvodapedagógusok, hogy reálisan meghatározhatók legyenek a fejlesztés területei.
Ezek a következők lehetnek:
• Egyetlen ok nagyon ritkán okoz lemaradást a fejlődésben, ezt sok esetben a gyermek kompenzálni, pótolni tudja. A betegség okozhat igazi lemaradást a fejlődésben, de ahogy visszatér az egészség, a gyermek megsokszorozva erejét bepótolja a lemaradásokat.
• Szituációismeret, vagy szituációvizsgálat nélkül nem lehet magyarázatokat adni, okokat keresni a lemaradásokra, mert ezek elhamarkodott döntésekhez, véleménynyilvánításokhoz vezethetnek.
• Feltétlenül lényeges szempont, hogy a tünetek nem cserélhetők fel az okokkal. Az okok megszüntetése után a tünet magától megszűnik. Senki sem születik lustának, rossznak, tompának, agresszívnak stb. Ezek tünetek, amelyek a nem megfelelő környezeti hatások során alakulhatnak ki, és nem a felnőttek bosszantására jelennek meg a gyermek tevékenységében.
78
• Meg kell tudni érteni a gyerek viselkedését, mindenképpen el kell fogadni olyannak, amilyen, és csak ebben az esetben fejleszthető.
A személyiség megismerése tehát attól függ, hogy mennyiben tud a felnőtt (a szülő és a pedagógus) a tünetek mögötti okokra következtetni. Ennek kialakítása érdekében nagyon fontos a szülő és a pedagógus együttgondolkodása, szoros kapcsolata, egymás tisztelete. Mindezek nagymértékben segítik a gyermek fejlesztési irányvonalát. A szülő nyíltan, őszintén tudja, merje elmondani, hogy milyennek látja gyermekét, bízva az óvodapedagógusban, hogy csak a gyermek fejlődése érdekében hasznosítja az információkat. Az óvodapedagógus tanult tudására támaszkodva igyekezzen a beszélgetéseket úgy irányítani, hogy minél többet tudjon meg a gyermekről, valamint pedagógiai tanácsaival segítse a családi nevelés hatékonyságát, pozitív tendenciáit. Sok információra van szüksége a felnőttnek, hogy valóságos képet kapjon a gyermekről. Kevés számú megfigyelésre nem lehet alapozni döntéseket, fejlesztési terveket.
A gyermekekről készített jellemzések elemzése, értékelése
Az óvodákban a gyermekközpontú programok alapja a gyermekmegfigyelésekre támaszkodó elemző munkára épített fejlesztő tevékenységek kimunkálása. A gyermekmegfigyelés nem pusztán odafigyelést és a megfigyelt tevékenységek lejegyzését jelenti, hanem összetett tevékenységek sorát. Csak így válhat lehetővé, hogy a gyermekek nevelése a gyermeki belső érés specifikumainak figyelembevételével optimálisan alakuljon.
Az óvodákban a gyermekekről készített jellemzések felépítése, tartalma, valamint mennyisége és minősége terén óriási különbségek állapíthatók meg. Az adott óvoda helyi nevelési programja határozza meg e jellemzések tartalmát.
Terjedelem szempontjából a következő szélsőséges adat világítja meg legjobban, hogy az óvodapedagógusok nevelőmunkája saját felkészültségük és ítéletalkotásuk függvénye.
• A legrövidebb jellemzés: 4 mondat,
• a leghosszabb jellemzés: 2–6 oldal,
• a diagnózis terjedelme változó (5–10–30 oldal).
U
gyanakkor hangsúlyozni kell, hogy nem a terjedelem határozza meg a „használhatóságot”, hanem a tartalom. Van olyan 4 mondatos jellemzés, amely egy-egy mondatban lényeges megállapításokat közöl a gyerek családi életéről, beszédéről, ábrázolási készségéről, mechanikus emlékezetének és logikus gondolkodásának szintjéről. Ez is elég lehet ahhoz, hogy a nevelőmunka megalapozott legyen.
A tartalom szempontjából a jellemzések akkor tekinthetők jól használ79
hatónak, ha az óvodapedagógusok erre alapozva tervezik meg a fejlesztő tevékenységeket az óvodában. Ezzel párhuzamosan a szülők is azt tapasztalják, hogy gyermekük szeret óvodába járni, és szépen fejlődik. Így megállapítható, hogy megismerésre alapozott egyéni differenciált fejlesztés folyik az óvodában, és ez hatékonyan segíti elő a gyermek fejlődését. Az alapos megismerésre épített nevelőmunka lehet igazán hatékony.57
A gyermek tanulási folyamatának néhány jellegzetessége
A mai korban a tanulást minden szinten másképpen értelmezik. A tudásalapú társadalomban az élethosszig tartó tanulás kiemelt szerepet kap. A tudás minősége, a versenyképesség, az önérvényesítő képesség fontos szerepet játszik a ma és a jövő állampolgárának életében. A tanulásról és a tudásról alkotott képünket újra kell fogalmazni.
N
agyon fontos leszögezni, hogy a tanulás szükségképpen egyedi tevékenység. A tanulás a tudás átalakítása úgy, hogy a tanulási folyamatban a meglévő egyéni tapasztalatokra épülve saját magunk építjük fel a saját tudáshalmazunkat. Ez a konstruktív tanuláselmélet alapja, és ennek legfontosabb tényezője, hogy a tanulás a környezettel való interakcióban közvetlenül valósul meg. Tehát a tanulási környezet meghatározó szerepet tölt be a tanulási folyamatban. Az eredményes tanulás meghatározó tényezői: az érzelmi (emocionális) helyzet, az érdeklődés-kíváncsiság (a motiváció), a bizalom, a biztonság. A tanulás tulajdonképpen egy önfejlesztő folyamat, amely csak a felsorolt helyzetben válik eredményessé.
Szeretném hangsúlyozni, hogy óvodáskorú gyermekeink nem változtak, vagyis ugyanolyan fejlődési folyamatokon mennek át, mint amilyenen szüleik, dédszüleik is. Azonban nagymértékben megváltozott a gyermekeink körüli helyzet, az életmód és társadalmi-környezeti értékek sora.
Az Alapprogram, mint központi tartalmi szabályozó dokumentum, meghatározza a magyar óvodák nevelőmunkáját.58 Felsorolja azon tanulási folyamatokat, amelyek jellemzők óvodáskorban, és amelyek ma érvényesek.
Az óvodában a tanulás folyamatos, jelentős részben utánzásos, spontán tevékenység. Nem szűkül le az ismeretszerzésre. Az egész óvodai nap folyamán adódó természetes és szervezett környezetben, helyzetekben, szituációkban, kirándulásokon, az óvodapedagógus által kezdeményezett foglalkozásokon valósul meg. A tanulás feltétele a gyermek cselekvő aktivi57
Szabó Mária – Villányi Györgyné: Differenciálás 3-10 éves korban. Kutatási jelentés. Budapest: OKI, 2005.
58 Az Óvodai nevelés országos alapprogramja /137/1996. (VIII. 28.) Kormány rendelete.
80
tása, a közvetlen, sok érzékszervet foglalkoztató tapasztalás lehetőségének biztosítása.
A tanulás lehetséges formái az óvodában:59
• az utánzásos, minta- és modellkövetéses magatartás- és viselkedéstanulás, ide tartozik a szokásalakítás,
• a spontán játékos tapasztalatszerzés,
• a gyermeki kérdésekre, válaszokra épülő ismeretszerzés,
• az óvodapedagógus által irányított megfigyelés, tapasztalatszerzés,
• a gyakorlati probléma- és feladatmegoldás,
• az óvodapedagógus által kezdeményezett foglalkozásokon megvalósuló tanulás.
Az óvodai tanulást a szó „tág értelmében” használjuk. Az óvodai tanulás körébe „minden” beletartozik. Minden, amit a gyermek csinál, tanulási tevékenységnek számít. Fontos tudni, hogy a hatékony, eredményes nevelés legalapvetőbb feltétele a gyermek megismerése. Az egész személyiség megismerése céltudatos és folyamatos megfigyeléseket igényel. A gyermek tanulásának megértéséhez követni kell tudni a gyermeki megismerési folyamat fejlődését, ezen belül is a gyermeki gondolkodás alakulását.
Az óvoda dokumentumai határozzák meg az óvodában folyó nevelőmunka tartalmát, a differenciált, a gyermekek fejlettségéhez igazított bánásmódot. Az óvoda helyi nevelési programja olyan dokumentum, amely helyzetelemzésre építve tartalmazza az óvoda nevelési koncepcióját: mindazokat az értékeket, melyek meghatározzák nevelési sajátosságaik alapelveit. A saját nevelési programban kifejtik az óvoda teljes ciklusára (3-6-7 éves korra) vonatkozó nevelési elveket, az önfejlődés segítését, a fejlődés elősegítésének tartalmát, folyamatait nagyobb távlatokban, és részleteiben is. Rögzítik a nevelési időt és a szervezeti kereteket, és az ellenőrzés-értékelés rendszerének elvi megállapításait, valamint felsorolják a programmegvalósítást biztosító erőforrásokat (tárgyi és személyi feltételek).60 A helyi nevelési programokban megfogalmazzák a nevelési célokban távlatokra utaló, előrevetített nevelési elveket. A fejlődés várható jellemzőinek képe is kidolgozott.
A gyermekmegismerési lehetőségekről
Az óvodában az óvodapedagógusnak többféle lehetősége van arra, hogy alaposan, sokféle módszerrel ismerje meg a rábízott gyermekeket. Variálhat, választhat a célnak legmegfelelőbb módozatok közül. A gyermek előéletének ismeretéhez alkalmazható módszerek a következők lehetnek:
59 Ua. 14. o.
60 Villányi Györgyné: Óvodai programkészítés. Budapest: OKKER, 1999. 127. o.
81
• családlátogatás,
• kötetlen beszélgetések szülőkkel, nagyszülőkkel,
• anamnézis felvétele:
• írásban (előre kiadott kérdőív alapján)
• szóbeli kérdezés útján (adott, vagy egyénileg összeállított szempontok szerint)
• egyéni beszélgetés a gyerekekkel.
A gyermek óvodai életének megismerése érdekében alkalmazható módszerek a következők lehetnek:
• a játék megfigyelése, elemzése,
• a munkatevékenység megfigyelése, elemzése
• egy-egy tevékenységi folyamat figyelemmel kísérése előre meghatározott periodikusság alapján; a lejegyzett megfigyelések utólagos elemzése, értékelése,
• a társas kapcsolatok rögzítése, nyomon követése, elemzése, értékelése,
• nevelési területenként való elemzés és értékelés a fejlesztési feladatok figyelembevételével.
A megfigyelések elemzése igen fontos feladat, mely alapját adja a fejlesztési munkának. Nagyon jó, ha az óvodapedagógus meditációját nem csak egyedül végzi. A csoportban dolgozó másik kolléga, az óvodavezető, a nevelőmunkát segítő szakemberek (logopédus, pszichológus, gyógytestnevelő, gyermekvédelmi felelős) mind-mind partnerek lehetnek ebben a folyamatban.
Informális információforrások is vannak életünkben. Ezekre nagyobb gondot kellene fordítani, mert nagyon jól kiegészítik a tudatosan tervezett megfigyeléseket. Ezek lehetnek az anekdoták, jegyzetek, beszélgetések, beszámolók stb. A formális információs technikák is egyre inkább elterjednek a mindennapokban: video- és audiofelvételek, fényképek, interjúk, gyerekrajzok, munkalapok, feladatlapok stb.
Néhány értékelési eszközre is felhívom a figyelmet: irányított megfigyelés, informális megfigyelés, csoportos megbeszélés, eseménynapló, esettanulmány, interjú, ötlettár, kérdőív, diagram, értékelési kritérium, napló, teszt, szociometriai felmérés, anekdotikus feljegyzés, viselkedési napló, tevékenységi napló, hang- és videofelvétel, fénykép, film, grafikon stb.
A felsorolt eszközök egy része igen alapos felkészültséget, szakmai tudást igényel. Használatuk megismeréséhez hozzáértő szakembert kérjünk meg. Ha bizonytalanok vagyunk a gyermek fejlettségi szintjében, nagyon jó, ha szakemberhez fordulunk. Egy-egy külső óvodapedagógusi mérés, vagy pszichológusi teszt segíthet a holtpontról kimozdulni. Ezen módszerek alkalmazása egy-egy részképességi hiány feltárásában ad megerősítést. A megfigyelt gyermeki tevékenységek tapasztalatait alátámaszthatják a mérések, tesztek eredményei, de ez nem válhat rendszeressé, és nem uralhatja
82
a megismerés tevékenységeit. Csak akkor használhatók fel hatékonyan, ha az eredmények elemzése megvalósul, és felhasználásra kerül a fejlesztő tevékenységekben, a nevelőmunka tervezésében. Vigyázni kell arra, hogy minden túlzás gátolja a természetes fejlődés megvalósulását.
Tanulságok – tennivalók
Most, a mai pedagógiai elvek szerint a követve vezetni elvet kell magáévá tennie minden óvodapedagógusnak. A gyerekek alapos megismerése alapján lehet biztosítani a differenciált, egyéni bánásmód útján történő nevelést. Mindezen elvek meghonosítása érdekében a következő feladatok megvalósítására van szükség.
• A gyermek élettörténetének és családi körülményeinek fontosabb jellemzőit az óvodapedagógusnak alaposabban meg kell ismernie.
A nyitott óvodai élet keretében a szülőkkel való együttnevelési, partneri kapcsolat kiépítése során valósulhat meg a reális információáramlás, az elemző, értékelő munka.
• A játék az óvodáskorban a személyiség fejlődésének legfontosabb területe. Az óvodapedagógusnak olyan nevelői magatartást kell kialakítania játékidőben, amelyben dominál a tudatosan megfigyelő, elemző tevékenység. Az érzékenyen figyelő munka eredményeként jobban meg tudja ismerni a gyermekeket, s a tüneteket elemezve fel tudja tárni az okokat. Így képes lesz meghatározni az előtte álló feladatokat.
• Az óvodapedagógus munkájában nagyobb hangsúlyt kell kapnia az elemző/meditáló tevékenységnek. A megfigyelések nyugodt körülmények között történő átgondolásával, a kolléganőkkel, szülőkkel való beszélgetésekkel nyílik igazán lehetőség az alaposabb megismerésre, a tudatos nevelőmunka kialakítására.
A 2002-es OECD vizsgálat során megállapításra került, hogy a 6 éves gyermekek visszatartása az óvodában nem segíti az esélyteremtést: helyette a
3 éves korban kezdődő óvodába járást, és a bölcsődei nevelés kiterjesztését hangsúlyozzák.61
A VII. Nevelésügyi Kongresszus62 résztvevői is megfogalmazták ajánlásaikat, melyek közül – témánkhoz kapcsolódva – a következőket érdemes kiemelni.
• Helyre kell állítani a bizalmat a család és a közoktatási intézmények között.
61 A kisgyermekkori nevelés és gondozás irányelvei (magyarországi országjelentés OECD) (fordítás). Budapest: OKI-NCSSZI, 2005.
62 VII. Nevelésügyi Kongresszus ajánlásai. www.nk7.hu.
83
• Meg kell teremteni minden gyermek, tanuló számára az optimális fejlesztés feltételeit, tanulási útját.
• Meg kell valósítani az egyéni sajátosságokra épülő tanulásszervezést.
• A képzés során a gyermekek, tanulók megismerésének módszereinek, tehát a differenciált tanulási folyamat tervezésének, a személyre szabott programok kialakításának alapjainak hangsúlyt kell kapniuk.
• A pedagógusképzésnek tartalmában és módszerében meg kell felelnie a sokszínűségnek, mely lehetővé teszi, hogy a pedagógus majd saját gyakorlatában az adott szituációnak megfelelő pedagógiai eszközökkel tudjon nevelni, a tanulási folyamatot segíteni.
Mindezen feladatok megvalósítása érdekében tehát megfelelő szemlélettel rendelkező, és magas szaktudással bíró kompetens óvodapedagógusokra van szükség.
Irodalom
Áment Erzsébet: A budai Új Iskola pedagógiája. Budapest: OPKM, 2005.
Az Óvodai nevelés országos alapprogramja. Magyar Közlöny 1996/71.
Az óvodai nevelés programja. Budapest: OPI, 1971.
Bakonyiné Vince Ágnes: Közösségi nevelés – egyéni bánásmód. Óvodai Nevelés, 1961./3. 94–96. o.
Ballai Károly: A magyar kisdednevelés fejlődéstörténetének vázlata 1843–1914. Budapest: 1916.
Hermann Alice: A gyermekben érlelődik a jövő. Budapest: 1979.
Nagy László: A Gyermek. 1916. 9. évfolyam, 2. szám.
Ney Ferenc: Kisdedóvodai nefelejts. Pest: 1845.
Szabó Mária – Villányi Györgyné: Differenciálás 3-10 éves korban. Kutatási jelentés. Budapest: OKI, 2005.
Szerdahelyi Adolf: A kisdednevelés és módszertan kézikönyve. Óvóképző intézetek, szülők és gyermekmenedékházak számára. Budapest: Révai testvérek kiadása, 1891.
Villányi Györgyné: A gyermekismeret fontossága… In: Hasznos tudnivalók…Tág a Világ sorozat. Budapest: Nemzeti Tankönyvkiadó, 2004.
Villányi Györgyné: Óvodai programkészítés. Budapest: OKKER, 1999.
84
„Olyan lesz a jövő, mint amilyen
a ma iskolája”
(Szent-Györgyi Albert)
Bakonyi Anna
Családok „más” gyerekkel a közoktatásban
A másság viszonyfogalom. Mások valakikhez képest lehetünk csak. Ezért a másság mindig egyfajta kisebbségi létformával jár együtt, amely meghatározza a tudatos vagy nem tudatos, felvállalt, vagy nem felvállalt identitást.
A többséghez viszonyított másság eleve több területre osztható, mely területeknek van egy közös vonásuk: kisebbségben lenni. A kisebbségi létforma önmagában hordozza a maga nehézségeit. Kisebbséghez tartozhatnak emberek, embercsoportok etnikai okokból fakadóan, a sérülés bármely változatából adódóan, és szociális hátrányból kialakult módon. A másság oki háttere tehát különböző lehet, melyek között nagyon sok a hasonlóság és nagyon sok az eltérés. Összevetésük mindenképpen tanulságos, a pedagógus számára pedig elkerülhetetlen. Mindenképpen kiemelkedik egy közös vonás, ez pedig nem más, mint egy fajta „megjelöltség”. Az idézőjel nem pusztán azért van, mert a szó nem feltétlenül értendő szó szerint, hanem azért, mert semmiképpen nem párosulhat e fogalom (a tény ellenére sem) előítélettel, megkülönböztetéssel, hátrányos helyzetteremtéssel, vis�szaéléssel, a diszkrimináció bármilyen változatával. Elkendőzni a másságot viszont nem lehet, és nem is érdemes, hiszen a rejtőzködés bármely formája hátráltatja, vagy akár el is lehetetleníti az adekvát megoldásmódokat.
Gyermekek esetében a másság átélése a szülőkre is vonatkozik, amelyből az következik, hogy maguknak a szülőknek is meg kell küzdeniük a feldolgozási folyamat egyes szakaszaival. Ennek a folyamatnak a természetét jól kell ismernie a pedagógusnak ahhoz, hogy az érintett gyermeket a családi kontextus egészében lássa. Ebből fakad az is, hogy a gyermekeket ez esetben sem szabad és lehet általánosan „kezelni”, itt is érvényesül a differenciálás elve és gyakorlata, beleértve a családok egyéni támogatását is. Ezt a személetet és gyakorlatot nevezzük intervenciónak.63
A pedagógiai megoldások sokfélék lehetnek, szerencsére nincs recept, ugyanakkor vannak általánosan megfogalmazható tételek és módszertani eljárások, melyek akkor hitelesek, és akkor hatékonyak, ha minden gyermekre, tehát a többséghez tartozó gyerekekre is egyaránt érvényesek. Ez az
63 Czeizel Barbara – Gallai Mária: A korai fejlesztés elméleti és gyakorlati tapasztalatai. In: Fejlesztő Pedagógia 2004. 4–6. o.
86
inkluzív nevelés alapja. Természetesen sem a szegregált, sem az asszimilált megoldások nem vezetnek eredményre, csak az integrációnak az adott populációra és az adott egyénre adaptált változata. Így válhat (reményeink szerint válik) valóságossá a ma oly divatos esélyegyenlőség és esélyteremtés jelszava.64
Az integráció fogalma nem pedagógiai eredetű. A szó társadalmi állapotokat elemző, szociológiai megközelítésű kifejezés. Az egyes társadalmakban kialakuló struktúrák más és más kultúrában realizálódnak. Az életmód, a viselkedés fejezi ki leginkább és plasztikusan az ember hovatartozását. Vannak tradíciókon alapuló, netán mereven alkalmazott vagy a szokásokat átörökítő életmóddal bíró embercsoportok (ez lehet a két pólus egyik oldala), és vannak lazább, folyton alakuló, kevésbé hagyományőrző kultúrák (ez tekinthető kissé leegyszerűsítve a másik pólusnak). A társadalmi mobilizáció persze az egyes ember életében változtathat a hovatartozáson. Ez a mobilizáció lehet egy- vagy többlépcsős, lehet egyszeri vagy többször létrejövő, lehet tudatos vagy spontán, lehet önkéntes vagy kényszerített, mindig az adott történelmi-társadalompolitikai állapotok szerint alakulva. A valahova tartozás pedig akarva-akaratlanul együtt jár az identitás kifejlődésével és/vagy fejlődésével. Az identitás, a gyökerekhez tartozás többnyire nagyon mély, szinte kitörölhetetlen, ezért meghatározó az ember életvitelében. Mégis az a tapasztalat, hogy az identitás sem abszolút, megmásíthatatlan, változatlan, hanem az ember élete során, éppen az életmódja, a szocializációja által lehet képlékeny. Még tovább szőve a gondolatot: az identitás lehet egyértelmű, könnyen meghatározható, de lehet többszörös, összetett (pl. ha valaki többnemzetiségű). Ez utóbbi sokszor nehezíti bizonyos emberek életét, pont a „nem is tudom hova tartozom” érzés miatt, ugyanakkor az is igaz, hogy mások életét pedig gazdagítani tudja ez az állapot, ha elfogadja az illető azt, hogy többfelé is lehet biztonságosan tartozni, vagy azt, hogy a kisebbséghez tartozás nem kell, hogy kisebbségi érzéssel, identitászavarral párosuljon.
T
ermészetes módon minden társadalomban megtalálható a többségi kultúra (életmód, vallás, szokások, nyelv stb.), e nélkül értelmezhetetlen lenne minden más is. Ebből következőleg azok a csoportok, azok az emberek, akik valamilyen oknál fogva nem tartoznak a többséghez, ki kell hogy alakítsák a hovatartozás sajátos megoldásait. (Ez a jobbik eset, a rosszabbik az, ha kényszerítik őket arra, hogy tőlük idegen módon hozzák létre a hovatartozási stratégiáikat.)65
Melyek ezek a stratégiák? A szegregáció, amely esetében nem mindegy, hogy elkülönülésről, vagy elkülönítésről van szó, az asszimiláció, amely a
64 Bakonyi Anna: Gondolatok az óvodák új feladatáról, az integrációról. Óvodai Nevelés. 4. 112. o.
65 Forray R. Katalin-Hegedűs T. András: Cigány gyerekek szocializációja. Aula, 1998.
87
beolvadással oldja meg a többséghez tartozást (mintha el lehetne tüntetni a „másságot”), és az integráció, amely az egymás mellett éléssel, a sajátosságok megőrzésével, ám egyben az egymáshoz való alkalmazkodással kezeli a különbségeket, illetve fogadja el azokat. Ez utóbbi mindenkit „másnak” tekint, ily módon a másság, mint probléma – ideális esetben, amiről tudjuk, hogy nincs – fel sem merül, hiszen valamilyen tulajdonságánál fogva mindenki eltér a többiektől, azaz „másnak” tekinthető. Mégis, ez a szemlélet az inklúzió alapja. A puszta befogadás mindössze csak megtűri a „más” gyereket és a „más” családot. Az inkluzív gyakorlat azonban mindenki számára megteremti az aktivitás lehetőségét, kinek-kinek saját képességei szerint. Ez pedig nem más, mint a differenciált bánásmód.
A fejlődésben, különösen a kisgyermek fejlődésében nem hagyható figyelmen kívül az érés, amely a fejlődési folyamat sajátos, ám mindig jelen lévő jelensége. Az érés során válik láthatóvá, hogy a fejlődés nem egyenletes, nem egyenes vonalú, felfelé tartó irány, hanem hol felgyorsuló, hol lassuló, időnként stagnáló, néha visszaeső folyamat. Legtöbbször nem tudható előre, hogy a személyiség mely összetevői fejlődnek majd „jól”, ahogy az a fejlődéslélektanban meg van írva, és mely összetevői alakulnak másképp, illetve azok mikor „hozzák be” magukat. A hagyományosan jól fejlődő jegyek és az eltérően fejlődők együttesen vannak jelen a személyiségben (koegzisztencia), valamint az egyes képességek nem egyszerre és nem egyenletesen fejlődnek (heterokrónia). Ezért a kisgyermek tulajdonságainak, képességeinek változásai egyfajta diszharmóniát eredményeznek, amely csak látszatra nem harmonikus, hiszen teljesen természetes és megszokott. (Nem beszélve arról, hogy a diszharmónia nem jelent feltétlenül harmóniátlanságot, gondoljunk csak Bartók Béla zenéjére).
A pedagógiai integrációnak alapvetően két változata különböztethető meg. Az egyik a hátrányos helyzetűek (szociális és/vagy etnikai kisebbségekhez tartozók) integrációja, a másik pedig a sajátos szükséglettel, segítséggel élők integrációja. A két „réteg” nem azonos, ám az elv közös: mindkét területhez tartozó emberek élete legyen teljes értékű, és a többségnek kell megteremteni az önrendelkezésük lehetőségét. Az integráltan élés éppen azt jelenti, hogy az érintett emberek életenergiája nem kell, hogy az akadályok leküzdésében merüljön ki, hanem az életlehetőségek adottak, vagy megközelítően adottak, tehát van mód a természetes emberi igények kielégítésére, a munkára, a kulturálódásra, a pihenésre, a családra.
A társadalmi, szociális tényezőkből fakadó, valamint bármely sérülésből adódó integrációs gyakorlat elvei azonosak. Ez elsősorban morálisan igaz, hiszen a társadalom feladata, az egyes ember kötelessége a támogatás valamely változatát megadni. A gyakorlat oldaláról közelítve is vannak hasonlóságok és eltérések. Tekintsük át ezeket a tényezőket. Mindkét esetben létező, és szükségszerű megoldás az integráció vagy a szegregáció.
88
Nem lennénk reálisak, ha pusztán emberbaráti szeretetből elfelejtenénk, hogy a szegregált nevelésnek is van létjogosultsága. Lehetnek olyan szintek, amikor – jó esetben csak átmenetileg – a külön nevelés a megoldás. (Az elmaradás mértéke nem engedi meg az együttes életformát.) Az is tény azonban, hogy az integrált életforma sem egyszerű, hiszen mindkét fél oldaláról nézve nehézségekkel, komoly alkalmazkodással jár. A nemzeti-etnikai kisebbséghez tartozók főként együttesen tudják szokásaikat, jogaikat érvényesíteni, a segítséggel élők esetén pedig az egyes ember léte függ(het) másoktól. Az etnikai kisebbségek esetében gyakori az előítélet, a sérültekkel kapcsolatos megítélés sokszor sajnálat formájában mutatkozik meg. Az etnikai kisebbségek legtöbbször a társadalom perifériáján élve a szegénységhez, mint réteghez tartoznak, mint ahogy gyakran a sérüléssel élők is, hiszen nem kapnak munkát (életük kezdetén pedig a szülő, az anya nem tud munkába állni, éppen a gondozási teendők miatt, tehát a folyamat hosszú, és nehéz belőle kitörni). A sérült gyerek esetében a gyerek „okozza” a család kisebbséghez tartozását, az etnikai, és/vagy szociális hátrányból fakadó „másság” esetében ez éppen fordítva van: eredendően a család egésze „más”, benne a gyerekkel, aki a család által válik „mássá”.
Mindez az intervenciós folyamat szempontjából (is) jelentős, hiszen a családi kontextus egészét nézve, azt figyelembe véve lehet csak gyereket nevelni, ha valódi nevelésre, aktív, igazi önállóságot biztosító életmód megteremtésre gondolunk. A családoknak minden esetben – nincs kivétel, legfeljebb a szintek és az átélés tudatossága változó – át kell élniük a krízist (coping), ami egyfajta örökös harc a fennmaradásért. (Pl. tagadás, rejtőzködés, küzdelem, harc, alkudozás, összeomlás, sokk és „feltámadás” stb.)
Ezen logika mentén haladva könnyen eljuthatunk a differenciálás mai értelmezéséhez. Ez pedig az integrációs nevelés ideológiai háttereként is felfogható nézet és gyakorlat. Az inkluzív pedagógia az, ami valódi alapját képezi annak a fajta együttélésnek, amelyben nem kisebbségekről és nem többségről van szó, hanem emberekről, gyerekekről. Az inkluzív pedagógiában nem feltétlenül a felzárkóztatás a cél (lehet adott esetben az is), hanem a saját szint maximumára való eljutás. Itt nem azt jelenti az alkalmazkodás, hogy akkor jó az eredmény, ha a gyerek betagolódott, és megközelítően olyan, mint a többi, hanem ha saját keretein, saját szokásain belül, pontosabban azokkal együtt képes fejlődni, egy nevelési színtéren belül, ahol többen (sokan) nevelődnek együtt.
Ez a nevelési gyakorlat komoly elszántsággal jár, hiszen differenciálni kell, nemcsak módszerben, mint a szó klasszikus értelmében, hanem a célokban, a célok által meghatározott feladatokban, a feladatokhoz vezető útban, a módszerekhez kapcsolódó eszközökben, az elsajátítás idejében, tempójában és nem utolsósorban az értékelés módjában is. Ez a bánásmód végképp felrúgja a szokásos szervezeti kereteket és munkaformá89
kat. Egyénre tervezett pedagógiai gyakorlatot, folyamatos visszacsatolást, nyomon követést igényel. A hagyományos értelemben vett mérés, amely többnyire standardizált szintekhez viszonyít és hasonlít, nem biztos hogy megfelelő, hiszen bármely szint lehet cél, ha látható a fejlődés és az egyre magasabb szintű képesség. A képességek területei itt nyilvánvalóan kiterjednek a személyiség teljes szférájára. A kognitív, mint általában kiemeltnek kezelt szférán kívül jelentősége van a szociális, kommunikációs, motoros képességeknek is. Mindez akkor válik igazán teljessé, ha a tudatos pedagógiai munkában részt vehetnek a szülők is, ha a családdal való kapcsolattartás nem formális, hanem a gyerekről szólva tartalommal telített. (Csak zárójelesen érdemes megemlíteni, hogy ez egyúttal visszajelzés is lehet a pedagógus számára, ami a minőségbiztosítás egyik fő összetevője.)
A konstruktív pedagógia álláspontja szerint a tanulás során (a szociális tanulás esetében is) mindig az előzetes ismeretekre építünk, amelyben benne van az egyén előtörténete, sorsa, kapcsolatrendszere, kontextusai, attitűdje, teljes személyisége. Ezért van az, hogy egyes esetekben a dekleratív, máskor a procedurális tanulás jelentősége a nagyobb. Ezért tud a konstruktív pedagógiai szemlélet oly „könnyedén bánni” a differenciálás fogalmával.
Ha a kisgyermekkori integráció mindennapjaihoz térünk vissza, akkor nem hagyható figyelmen kívül a játék, mint alaptevékenység szerepe. Ha a játék szabad (nem szabados), ha nem csak fejlesztő játékokat engedünk (ami nagyon fontos, de nem kizárólagos), ha a tanulás is játékba integrált, ha a fejlesztő foglalkozások egy része (ami nem igényel szakembert) a közösségben zajlik, akkor semmiféle kiemelés, vagy direktebb foglalkozás nem diszkriminál, hanem egyszerre fejleszti – játékról lévén szó – a szociális képességeket, a motorikus készségeket, a verbális képességeket és az értelmet.66
A továbbiakban szót kell ejteni azokról a feltételekről is, amelyek nélkül az elvek csak elvek maradnak, vagy a megvalósítás nem lesz sikeres és hatékony. A szubjektív feltételek közé tartozik az, hogy megállapítsa a szakember az érintett kisgyerekről, illetve állapotáról az integrációra való alkalmasságát. Itt nemcsak arról van szó, hogy a sérülés, vagy a hátrányos helyzet foka alkalmassá teszi-e őt a beilleszkedésre, hanem arról is, hogy tud-e fejlődni, hogy személyisége segíti-e a közösséget a mélyebb, és toleránsabb érzések kibontakozásában (pl. hagyja-e, hogy segítsenek neki a többiek), hogy vannak-e olyan részképességei, amelyek a többiekkel együtt változnak, alakulnak. Feltételnek tekinthetjük azt is, hogy a gyerekközösségre tudunk-e (elsősorban példával) úgy hatni, hogy ne a sajnálat, hanem a tényleges elfogadás és az igény szerinti segítségadás legyen a döntő. Ter66
Bakonyi Anna: Az óvodás gyermek fejlődésének nyomon követése. Budapest: SuliNova, 2007.
90
mészetesen a szülők előkészítése is lényeges tényező, és itt hangsúlyozni kell, hogy mindkét szülőréteget érinti a felkészülés, lehetőség szerint együtt, egy időben. Végül, de nyilván nem utolsósorban szólni kell a pedagógus felkészüléséről is, akinek feladata az egyéb szakemberekkel való szoros együttműködés, anélkül, hogy a kompetenciák és a felelősségkörök felcserélődnének. A pedagógus ismeri jobban a gyereket, az ő meglátásaitól függ a nevelési kontextus egésze, ugyanakkor a részképességek fejlesztése a szakfejlesztő (gyógypedagógus) feladata. Nem létezik hatékony integráció az érintett pedagógusok aktív együttműködése nélkül. A pedagógus rákészülése erre a feladatra sok tényezőből áll. Egyrészt érzelmileg szükséges azonosulni az integrációval, és elvileg is elfogadni, természetesnek tartani. Másrészt az adott sérülés és/vagy hátrányos helyzet típusáról, vagy annak jellegéről is fontos tájékozódni. Még egyszer: nem keverendő össze a gyerek pedagógusa a szakemberrel, gyógypedagógussal, fejlesztőkkel, gyógytornásszal, logopédussal, szociális munkással, vagy családsegítővel stb. Nem várható el, hogy a szakember kompetenciájával fejlesszen. De az igen, hogy értse az állapot lényegét, és a hozzá vezető utat. Elvárható az is, pontosabban elsősorban az, hogy a gyerekközösség és az érintett gyerek kapcsolatát, magát az együttélést alakítsa, szervezze, irányítsa. Semmilyen integrációt nem helyettesít a szakfejlesztés, erre minden rászoruló gyereknek szüksége van.
Az objektív feltételek számbavétele egyszerűbb, de korántsem kevésbé lényeges. Szükség esetén akadálymentesíteni kell az intézmény környékét és magát az intézményt (pl. parkolási lehetőség, rámpa, korlát stb.). Bizonyos eszközök beszerzése is elengedhetetlen (pl. speciális szék, járóka stb.). Be kell szerezni a fejlesztő eszközöket, mind a mozgásos, mind az értelemfejlesztő tárgyakat, játékokat. A terem kialakítása, azaz átalakítása is feladat, attól függően, hogy milyen segítséggel élő gyereket nevelünk.
Az integrációnak nagyon sok fajtája létezik. Az egyes típusokat meg lehet ítélni minőségileg, lehet egyfajta prioritási sorrendet felállítani, de elsősorban a lehetőségek függvénye, hogy mikor melyiket alkalmazzuk. Többféle felosztást ismer a szakirodalom. Az egyik rendszer szerinti megkülönböztetés a következő: az asszimilációs megoldásban az érintett gyerekektől maximális alkalmazkodást várunk el, az akkomodáció során főként a többség alkalmazkodik a sérültekhez, az adaptációban pedig a kölcsönösség a domináns. Nyilván ez utóbbi az optimális. A következő felosztás szerint is három változat van: a lokális integráció esetén a gyerekek egy épületben vannak, de külön csoportokban. A szociális integrációnál csak néhány közös programban vesznek együtt részt az egészségesek és a segítséggel, vagy hátránnyal élők. A funkcionális integrációban, amely e felosztás szerint az ideális, a gyerekek egész nap együtt vesznek részt a teljes nevelési folyamatban. Végül a harmadik felosztás rendezőelve alapján a típusok
91
a következők: a spontán integráció, amelyben pusztán a befogadás ténye ragadható meg, akár a véletlen műve által. A fordított integrációban az a szép, hogy végre az életben van egy pont, egy „pillanat”, ahol és amikor a sérültek, vagy bármely etnikum kisebbségi csoportjai vannak többségben. A részleges integrációban az érintett gyerekek a napnak csak egy bizonyos szakaszában vannak együtt a többiekkel, az idő másik részét otthon vagy fejlesztéssel töltik el. A teljes integráció biztosítja leginkább azokat az előnyöket, amelyek magát az integrációt jellemzik. Ez esetben a gyerekek az egész napjukat együtt töltik el, és a szakfejlesztés házon belül valósul meg, állandó szakemberek, vagy utazó tanárok segítségével. Ez segíti legjobban a szülőket is, hisz e megoldás mellett az anyák is dolgozni tudnak akár teljes munkaidőben is. (Feltéve, ha a foglalkoztatás megvalósul, ez azonban nem pedagógiai tényező, noha a kettő nagyon szorosan összefügg.)
Csak a teljesség kedvéért érdemes megemlíteni, hogy a roma kérdés nem keverhető össze a szegénység kérdésével, még akkor sem, ha a két tényező között vannak átfedések. Az összekeverésnek nem pusztán az esetlegesen kialakuló előítélet lehet az eredménye, ami önmagában is hiba, hanem az is, hogy az etnikumok sokfélék, sőt, egy etnikum is sokféle, és nem minden csoportra jellemző egy-egy tulajdonság.
Annak taglalása, hogy a biológiai pluralizmus (a fajok keveredése egy földrajzi területen belül), hogy segíti az adott populáció fennmaradását, nem ezen írás feladata. A felvetés szintjén mégis érdemes szót ejteni róla, mintegy bizonyítandó: a sokféleség „normálisan kezelt” állapotban nem gyengíti, hanem erősíti a közösséget. Hiszen az egyes fajok másképp reagálnak az eltérő természeti hatásokra, és éppen ezáltal valamelyik lény mindig túléli a negatív behatást, és segíti a másik fennmaradását.67
Végül az integráció néhány gyakorlati vonatkozását is érdemes számba vennünk. Elsőként tudni kell, hogy az integráció gyakorlata erősen függ a sérültség típusától, illetve a hátrányos helyzet mértékétől. Nyilvánvaló, hogy például egy Down-szindrómás kisgyerek másféle bánásmódot igényel, mint egy, az autizmus spektrumzavarával élő. Mások a tárgyi feltételek is, másképp kell készülni, és más fejlesztést igényelnek. Megint mást jelent a roma kisebbség, azon belül is más, ha a társadalmi, településfejlődési állapotok spontán szegregált helyzetet teremtenek, és más, ha egy integrálható környezet alakul ki. Ennek részletezése túlnő ezen írás keretein, itt csak a teljesség kedvéért említjük meg ezt is. Lényeges, hogy a felkészüléshez kérjünk segítséget szakembertől, és fontos felhasználni a ma már szerencsére bőséggel kapható szakirodalmakat is.
A másik gyakorlati kérdéskör a mindennapok gondjaival függ össze.
67 Csermely Péter: Hálózatok sejtjeinkben és körülöttünk. http://www.mindentudas.hu/csermelypeter/20050911csermely.html
92
Sok pedagógust zavar, hogy az egészséges gyerekek utánozni fogják a sérült kisgyereket. A tapasztalat azt bizonyítja, hogy ez a pedagógus hozzáállásától függ. Ha a gyerekek fel vannak készítve a fogadásra, tudják, hogy mi várható, és ha az állapotról való beszélgetés, esetleg egyes eszközök kipróbálása nem tabu, akkor „minden csoda három napig tart”. Azt pedig már az inkluzív pedagógia elveinél említettük, hogy ha minden gyerek „másnak” van kezelve, akkor a „valódi” másság nem tűnik ki a többi közül. A szociális okokból vagy az etnikai kisebbséghez tartozás miatti integráció elvei – mint már említettük – hasonlók, noha megint más „fogásokat” követelnek. Az erre való felkészülés szintén komoly tanulással és energiabefektetéssel jár. Elfogadni egy másik kultúrát, és azt egy másikkal összeegyeztetni szintén nem könnyű pedagógiai feladat. Mindkét estben szinte kiált: csak akkor lesz hiteles ez az elvárás a gyerekektől, ha a pedagógus már maga is túl van az elfogadás nehézségein.
Integrálni a sérülteket és a társadalom perifériáján élőket! Ez a jelszó, sokat hallunk és olvasunk erről, különösen az Európai Unióba történt belépés óta. Igaz, ennek megvalósítása elvárás, a mai pedagógiai élet egyik legsürgetőbb kihívása. Ám ez a munka nem mehet a sürgetés rovására, ez nem kampány, ez nem lehet divat. (Különösen úgy, hogy a feltételek sokszor nincsenek megteremtve, hogy a pályázati pénzek késve érkeznek, hogy túl sok képzésen kell részt venni, és egyéb nehezítő tényezők akadályozzák a munkát.) Egyszerűen morális okokból kell meglépnünk ezt a nagy lépést, ha lassan is és változó mélységgel, eltérő intenzitással, de lélekben készülni kell rá, és egyre többünknek kell benne részt vállalni. Jobb, ha belső indítt tt atásból, és humánus okokból, mint külső hatásra. Ez a munka nehéz! Az is igaz azonban, hogy hallatlan örömet jelenthet, tele csodával határos eredményekkel, és különleges élményekkel. Sok minden okoz meghatottságot, amikor valaki a pedagógusi elhivatottságát gyakorolja. Mindannyian átéltünk már emlékezetes élményeket. Ám nem mindannyian láttunk még gyerekeket, akik a járókát fogva kísérik a mosdóba mozgássérült társukat, vagy akik az orrát törlik értelmében sérült barátjuknak, és ő köszönés „helyett” rájuk nevet.
93
Irodalom
Alcalde, J. E. A: Cigány gyerekek az iskolában. Budapest: Nyitott Könyvműhely, 2008.
Bakonyi Anna: Gondolatok az óvodák új feladatáról, az integrációról. Óvodai Nevelés. 4. szám.
Bakonyi Anna: Elmélkedés az integráció ürügyén az alternatív pedagógiákról….(vagy fordítva). Óvodai Nevelés 2006. 5. szám.
Bakonyi Anna: Az óvodás gyermek fejlődésének nyomon követése. Budapest: SuliNova, 2007
Barcsi Antal: Gyermekvédelmi útmutató. Szeged: Mozaik Kiadó, 2007.
Benkő Zsuzsanna – Lippai László: „Kihagyott lépcsőfok?” (Egy óvodai együttnevelési projekt tanulságai) In: Új Pedagógiai Szemle 2004.
Csermely Péter: Hálózatok sejtjeinkben és körülöttünk. http://www.mindentudas.hu/csermelypeter/20050911csermely.html
Dubecz Dorottya: „Az esélyegyenlőség biztosítása” In: Fejlesztő Pedagógia 2004. 4–5.
Czeizel Barbara – Gallai Mária: „A korai fejlesztés elméleti és gyakorlati tapasztalatai” In: Fejlesztő Pedagógia 2004. 4–5.
Forray R. Katalin – Hegedűs T. András: Cigány gyermekek szocializációja. Aula. 1998
Németh Szilvia (szerk.): Integráció a gyakorlatban. OKI Budapest. 2006
M. Tamás Márta (szerk.): Integráció és inkluzív nevelés. Budapest: Trefort Kiadó, 2006.
Kertesi Gábor – Kézdi Gábor: Általános iskolai szegregáció – okok és következmények. Budapest: MTA KTI. 2004.
„Meglásd, gyönyörű lesz” (Beszélgetések Down-kóros gyerekek szüleivel). Máté Gabriella interjúi Budapest: Littera Nova Kiadó, 1998
Nahalka István – Torgyik Judit (szerk.): Megközelítések (Roma gyerekek nevelésének egyes kérdései) Budapest: Eötvös József Könyvkiadó, 2004
Roeders, P. – Gefferth Éva: A hatékony tanítás dinamikája. Trefort kiadó 2007.
Peeters, Theo: Autizmus. Budapest: Az Autizmus alapítvány Kapocs Könyvkiadója, 1997
Attwood, Tony: Különös gyerekek. Budapest: Animus Kiadó, 2004.
Trencsényi Katalin: „Megfinomítom halandó göröngyöd” (Színház Down-kórral élőkkel). Down Egyesület Budapest, 2001.
94
Skrabski Árpád
Társadalmi azonosságtudat és nevelés
Társadalmi azonosságtudat és egészségi állapot
Emil Durkheim szerint68 a kollektív vagy társadalmi azonosságtudat kialakítása közösen elfogadott normák és értékek, társadalmi szimbólumok, nemzeti, szakmai tradíciók, történelem, példamutató személyek, hősök, rítusok segítségével történik. Többek között a vallásnak is jelentős szerepe van a kollektív tudat kialakításában.
A társadalmi identitásnak jelentős szerepe van az egyének lelki és egészségi állapotának, iskolázottságának, műveltségének alakulásában. Ennek magyarázata, hogy az emberi lét alapját képezi a közösséghez, társadalomhoz tartozás élménye. Primitív afrikai törzseknél figyelték meg a „vudu”-halál jelenséget. Ha fiatal, egészséges embereket a törzsből kiközösítettek, ők a közösség elvesztésébe rövid időn belül belehaltak.
Lord Michel Marmot azt vizsgálta, hogy mi az oka, hogy a japánok között sokkal kevesebb az infarktus mint Európában és az USA-ban.69
A vizsgálat során összehasonlította az Amerikában élő japánok közül azokat, akik amerikanizálódtak azokkal, akik megtartották kapcsolatukat az Amerikában élő japán közösségek valamelyikével. Eredmény, a japán identitásukat megőrzők az USA-ban 3-szor kevesebben kapnak infarktust, mint az amerikanizálódott társaik.
Köztudott, hogy az egyes országokban a várható élettartam kapcsolatot mutat a gazdaság eredményességét mérő egy főre jutó GDP-vel. Ez az összefüggés 4-5000 USD éves egy főre jutó GDP felett már nem érvényes. Richard Wilkinson kutatásai alapján a közösségi érzés fokozódása, a társadalmi kohézió, egészségvédő tényező együtt jár a várható élettartam növekedésével.70 A nagy társadalmi különbségek csökkentik a társadalmi kohéziót, ez rontja a várható élettartamot. Angliában jelentősen nőttek a
68 Durkheim, E.: A társadalmi tények magyarázatához. Közgazdasági és Jogi Könyvkiadó, 1978.
69 Marmot, M. G. – Syme, S. L.: Acculturation and coronary heart disease in Japanese-Americans. Am J Epidemiology, 1976. 104, 225–247.
70 Wilkinson, R. G.: Income distribution and life expectancy, Br. Med.J. 1996. 304,18,165–168., Wilkinson, R. G.: How can secular improvements in life expectancy be explained? In: Health and Social Organization (Eds:Blane D., Brunner E., Wilkinson R.) Routledge, New York 1996.
95
társadalmi különbségek, Japánban nem. Ez magyarázza a várható élettartamban mutatkozó különbséget e két országban.
A magyar népesség egy jelentős hányadában a társadalmi azonosságtudat nagyon gyenge. Részben ez magyarázhatja a középkorú halálozással kapcsolatos igen súlyos helyzetet a környező országokhoz viszonyítva.
A kérdés különös súlyt kap a kisebbségek, ezeken belül a cigány/roma kisebbség körében, akiknél az iskolai végzettség foka is nagyon alacsony.
Társadalmi azonosságtudat és kisebbségi lét
A nemzeti és etnikai kisebbségek jogairól szóló 1993. évi LXXVII. törvény, hasonlóan az Alkotmányhoz, megállapítja, hogy a Magyar Köztársaságban élő kisebbségek részesei a nép hatalmának: államalkotó tényezők. Kultúrájuk része a magyarországi kultúrának. A törvény szerint a magyarországi kisebbségeknek joguk van a nemzeti, az etnikai azonosságtudatuk megőrzéséhez, miközben megőrzik magyar társadalmi azonosságtudatukat. Államalkotó tényezőként hatnak a társadalmi azonosságtudat formálódására.
A törvényben leírtak megvalósulását Pataki Ferenc szerint a többszörös, az MTA Etnikai-nemzeti Kisebbségkutató Intézet kutatói szerint a legalább kettős identitás kialakulása biztosítja. Pataki Ferenc Devecseri Gábort idézi: „Én a legszerencsésebb ember vagyok. Mert egy labdarúgó-mérkőzésnél nem is tudom, kinek szurkoljak. Elsősorban a magyarnak bárkivel szemben. Másodsorban az európainak a nem európaival szemben, azután a zsidónak, a származásomra való tekintettel, katolikusnak a vallásra való tekintettel, amelyben felnövekedtem, a reformátusnak is, mert református gimnáziumban nevelkedtem. Én jónak érzem ezt a sokféle kötöttségemet, hogy semmiféle szektás, semmiféle soviniszta vonás nincs bennem. De a szolidaritást és az együvé tartozást a legkülönbözőbb kategóriákkal, amelyekbe beletartozom így vagy úgy, átérzem nagyon is.”71
Hasonló megközelítéssel találkozhatunk más helyeken is: „A kettős identitás olyan identitáskonstrukció, amelyben egy többségi dominanciájú országban élő kisebbség saját etnikai identitásának történetileg változó, generációs eltéréseket és érvényességeket felmutató megőrzése és reprezentációja mellett magáévá teszi, internalizálja és érzelmileg átéli a többségi etnikum nemzeti identitásának azon elemeit, amelyek saját etnikai identitásának elemkészletéből hiányoznak, vagy csak részben találhatók meg benne. A kettős identitáskonstrukció egyidejű magától érthetőségeket tartalmaz, elemkészlete az etnikai és a nemzeti identitás egymást kiegészíteni és pótolni képes elemeiből áll, s változó erősséggel, de egyszerre köti az
71 Idézi: Pataki Ferenc: A tömegek évszázada. Budapest: Osiris.
96
etnikai alanyt mindkét irányba annak ellenére, hogy mindkét identitásba belekódolt elem a másság és az exkluzivitás.”72
Empirikus kutatásaink is ezt látszanak alátámasztani. A Hungarostudy 2006. reprezentatív vizsgálat során 4600 személyt kerestünk fel. A megkérdezettek a kérdőívben szereplő etnikumok közül egyszerre több etnikumot is megjelölhettek, így lehetőség adódott az egyszeres vagy többszörös (kettős) identitás összehasonlítására. A megkérdezett cigány/roma identitásúak közül 72,3% vallotta magát kettős, azaz magyar identitásúnak is. Ez a német kisebbségnél 87,1%, a szlovák kisebbségnél 94,3%, a lengyel kisebbségnél 83,3% volt. A cigány/roma kisebbség esetén a kettős identitású férfiak közül 77,4% dolgozott az elmúlt három év során, amíg az egyszeres identitásúak közül csak 35,7% (sig: 0,007). A kettős identitásúak közül 75,0% állította, hogy „bármi történik általában kezelni tudja a helyzetet”, az egyszeres identitásúak közül ez 43,8% volt (sig: 0,012). Ezek az adatok azt mutatják, hogy a kettős identitás kompetensebb viselkedéssel függ össze.
A romák, illetve a cigányok körében a többi kisebbséghez képest többen vannak, akik nem rendelkeznek a kívánatos, kettős vagy többszörös identitással. Úgy vélik, hogy választaniuk kell a roma/cigány vagy magyar nemzeti identitás között. Ez a választás súlyos következményekkel járhat, mert előfordulhat, hogy a sikeres életpályáról vagy a cigány/roma közösséghez tartozásról kell lemondaniuk. Ez problémát jelenthet a környezetükkel kialakított viszonyukban, az oktatásban és egészségügyi ellátásban. Ha a cigányok/romák a magyarországi oktató és egészségügyi intézményeket idegen kultúrához tartozónak tekintik, a többségtől eltérő módon élik meg azokat a megpróbáltatásokat, amelyek az ezekkel az intézményekkel kapcsolatba kerülő valamennyi személyt érhetik.
A teljes társadalom identitásának megőrzése
Egy Anthony Giddens által szerkesztett tanulmánykötet73 szerint Angliában a kisebbségek védelme odáig ment, hogy a „többség” társadalmi identitása kezd elveszni. Ez elvezethet az angol királyság széteséséhez. Liberális nacionalizmus szükséges, az angol önazonosság tudat erősítése anélkül, hogy ellentét keletkezne a kisebbségi identitás és a mindenkire kiterjedő társadalmi identitás között. A társadalmi identitásra mindenkinek szüksége van, aki tagja a társadalomnak.
A magyar társadalmi önazonosságra éppen az etnikai keveredésből
72 Bindorffer Györgyi: Változatok a kettős identitásra. MTA Etnikai-nemzeti Kisebbségkutató Intézet, 2007.
73 Giddens, A. – Diamond, P.: Írások az egyenlőtlenségről, az egyenlősdiről és az új egyenlőségről. Budapest: Demos Kiadó, 2007.
97
származó igen gazdag génstruktúra jellemző. A honfoglaláskor a törzsek azért kötöttek vérszerződést, mert nem voltak azonos etnikumúak és vallásúak. Ezt a kunok, jászok és további népcsoportok, a környező országokból származó s a honfoglaláskor itt élő etnikumok tovább gazdagították. (Lásd István király intelmeit fiához arról, hogy az „egyszokású” ország igen szegény.) Az ország vallási szempontból is sokrétű. Az itt élők ősei más-más társadalmi csoportból származnak, akiktől igen sokrétű képességeket örököltek. A magyar társadalmi identitás mindig is befogadó, liberális természetű volt, és ma is az.
A társadalmi azonosságtudat elemei a közös kultúra, szimbólumok, történelem, hősök, rítusok, erkölcs. Ez a sokrétű magyar társadalmi azonosságtudat, amelyet a kisebbségi azonosságtudat erősítése mellett szintén erősíteni kell. Akiknek meggyengült a társadalmi azonosságtudatuk, azoknál ezt erősíteni kell, mivel ennek elvesztése olyan talajtalan állapotot eredményez, aminek következménye a társadalmi szintű anómia, depres�szió, egészségromlás és korai halálozás. Ez a társadalmi azonosságtudat minden magyar állampolgár sajátja.
Gyöngíti a magyar társadalmi azonosságtudatot, ha valaki nem fogadja el bármelyik etnikai csoport kultúráját, nem fogadja el István király intelmeit a többnemzetiségű nemzetről. Az itt élők elleni súlyos merénylet az olyan kísérlet, ami ellenségességet szít az itt élő etnikumok között. Hasonlóan súlyosan rombolja a társadalmi azonosságtudatot, ha valaki nem fogadja el a magyar társadalom kultúráját, erkölcsét, a történelem tényeit. A magyar társadalmi azonosságtudat minden itt élő ember számára a valahová tartozás érzését jelenti. Ebből nem rekesztődhet ki senki, csak azok rekeszthetik ki magukat, akik nem akarnak ehhez a társadalomhoz tartozni. A társadalmi azonosságtudat elvesztése súlyos lelki és egészségi problémák forrása.
A cigány/roma kisebbségek egyszeres identitásának problémája az oktatásban
Ma a magyarországi etnikumok többsége többszörös identitású, kivéve a romák/cigányok egy részét. Ez súlyosbíthatja a roma/cigány tanulók egy részének integrációját az oktatásban.
Az iskolai oktatást világszerte sok kritika éri azért, mert reprodukálja a társadalmi különbségeket. Bowles és Gintis szerint74 az iskolai fegyelem és tekintély az iskolákban a munkahely hierarchiáját képezi le. A társadalmi
74 Bowles, S. – Gintis, H.: Schooling in Capitalist America. London: Rutledge and Kegan, 1976.
98
hierarchiában magasabb pozíciót betöltő szülők gyermekeit biztatják, az alacsonyabb származásúakat már az iskolában megtanítják, mi lesz a helyük a társadalomban. Willis egy angliai osztály megfigyelése során írta le azt a folyamatot, hogyan válnak a munkás származású gyerekek munkásokká, mivel az iskolát a saját kultúrájuktól idegen kultúraként élik meg. Bernstein arról ír, hogy az alacsonyabb származású gyerekek korlátozott nyelvi kódot használnak, miközben az iskolában kidolgozott nyelvi kód segítségével oktatnak.
Illich szerint75 az iskolákban rejtett tanterv szerint osztják el az embereket, értékeket, szakismeretet, ezért az iskolák megszüntetését javasolja. Helyette könyvtárak, laboratóriumok, info bankok állnának a diákok rendelkezésére. Ezek szerint az oktatási rendszerbe való beilleszkedés minden diák számára különös kihívást jelent. A cigány/roma gyerekek nehézségeit fokozhatja, hogyha ezt egy idegen kultúrába való kényszerű beilleszkedésként élik meg.
Az iskolába való beilleszkedést az óvodák készítik elő. Az óvodában a gyermekek olyan készségeket, képességeket tanulnak meg, amik nélkülözhetetlenek az iskolai beilleszkedéshez. Egy jó óvoda kiválóan kezeli a nyelvi, kulturális, szocializációs különbségeket, s lehetővé teszi a cigány/roma és a nem roma szülők és gyermekek közötti érintkezést, ami a legjobb módja a kölcsönös megértés és elfogadás kialakulásának. Erre jó példa Tiszapüspöki, ahol a romungro cigányok/romák problémamentesen élnek együtt a többségi társadalom tagjaival, mivel már az óvodába és iskolába is együtt jártak, és azóta jól ismerik egymást.
A cigány/roma gyerekek nagy része nem járhat óvodába a telepek nagy távolsága, az utak rossz minősége, a tömegközlekedés hiánya, a gyerekek rossz egészségi állapota, és a szülők ellenkezése miatt. Ezek a problémák a beiskolázásnál is jelentkeznek, súlyosbítva azzal, hogy az elmaradt óvodai nevelést az iskolákban, idősebb korban csak nehézségek árán lehet pótolni. Az iskolák erre nincsenek felkészülve, így könnyen kerülnek a cigány/roma gyermekek kisegítő iskolákba.
Az egyszeres identitás problémája a gyógyításban
„Az orvosoktól, a vizsgálatoktól és a gyógyító eljárásoktól való félelem, az orvos előtti vetkőzéstől való gátlásos tartózkodás, illetve a gyógyító intézmények megterhelő kulturális idegensége, a kiszolgáltatottságtól való irtózás, a saját cigány/roma közösségből való átmeneti kiszakadás traumája együttesen komoly akadályt képeznek a betegségek időbeni felismerésében és kezelésében.
75 Illich, I. D.: Deschooling Society. Harmondsworth: Penguin, 1973.
99
A kórházba kerülés átmenet a saját kulturális térből az idegen, a „klinikai” kulturális térbe. Az időszakos kórházi közösségekből is kirekesztődhetnek a cigány/roma betegek, akik alig tudnak megfelelni a betegek által követendő és egyben elvárt normáknak. Ez magyarázhatja a gyakori szökést a kórházi osztályokról, illetve a gyenge együttműködő képességet, complience-t.”76 A fenti problémák felhívják a figyelmet az interetnikus orvoslás jelentőségére, ami a másik ember emberi méltóságának tiszteletén, ennek verbális és nonverbális kifejezésén, a másik ember szeretetén alapszik. Ez az ellátást végzők kommunikatív készségein múlik, amit az iskolai képzés során célszerű elsajátítani. Nagyon fontos, hogy az iskolai oktatás során a cigányok/romák az egészséggel kapcsolatos ismereteket sajátítsanak el.
Cigánypasztoráció, gyógyítás, iskolai oktatás
Biztatóak számunkra azok a sikeres kísérletek, amelyek a romák, cigányok felzárkóztatását, oktatását, egészségügyi ellátását célozzák. Azt tapasztalhatjuk, hogy a siker az ebben résztvevő személyek nagyfokú elkötelezettségével, áldozatvállalásával hozható összefüggésbe. A sikerek egyik titka annak elérése, hogy az érintett romák, cigányok otthon érezhetik magukat társadalmunkban.
Az elmúlt évtized során egyre nagyobb hangsúlyt kapott a spiritualitás a gyógyításban. Elfogadottá vált az a tény, hogy a vallás egészségvédő tényező. A Hungarostudy felmérésekre alapozott kutatások is bizonyították, hogy azok, akik inkább gyakorolják vallásukat, az országos átlaghoz képest kevésbé dohányoznak, kevesebb napig voltak betegek az elmúlt évben, munkaképességük jobb, jobb az életminőségük (WHO), kevésbé depres�sziósak, kevésbé ellenségesek, kooperatívabbak, megbirkózási módjaik adaptívabbak, több társas támogatást kapnak.
A vallás jelentős szerepet kaphat a cigány/roma gyerekek oktatásában. Kulturális (etnikai, felekezeti) alapon szerveződő iskolában nem státusszempontok, hanem az adott kultúrához való tartozás szempontjai dominálnak, így alkalmasak a hátrányos helyzetű fiatalok iskolai esélyegyenlőségének megteremtésére. Pusztai Gabriella77 beszámolója szerint egy református iskolában sikeresen alkalmaztak közösségépítő technikákat, ezek:
76 Lázár Imre: Cigánypasztoráció és egészségvédelem. Romaegészségügy az ellentmondások fogságában. In: Kopp Mária (szerk.): Magyar lelkiállapot 2008 Budapest: Semmelweis Kiadó és Multimédia Stúdió, 2008.
77 Pusztai Gabriella : Iskola és közösség. Felekezeti középiskolások az ezredfordulón. Gondolat. én.
100
• tanórán kívüli oktatás (heti, teljes iskolai, kollégiumi)
• hétvégi programok, többnapos kirándulások
• élőmunka, igényes programok diákok, tanárok, szülők részéről
• személyes és közösségi vallásgyakorlás
A vallás jelentőségét felismerve számos példát ismerünk cigány/roma pasztorációra, amelynek eredménye az egészségi állapot javulása és az eredményes felzárkóztatás az oktatásban. A számos példa közül néhány:
Hodász – Sója Miklós plébános +
Sárospatak – Telenkó Miklós igazgató
Siklós és környéke – Lankó József plébános
Csobánka – Hofher József SJ
IX. ker. – Orián Géza lelkész
K
öröm – Kuklay Antal plébános
Irodalom
Bindorffer Györgyi: Változatok a kettős identitásra. MTA Etnikai-nemzeti Kisebbségkutató Intézet. 2007.
Bowles, S. – Gintis, H.: Schooling in Capitalist America. London: Rutledge and Kegan, 1976.
Durkheim, E.: A társadalmi tények magyarázatához. Közgazdasági és Jogi Könyvkiadó, 1978.
Giddens, A. – Diamond, P.: Írások az egyenlőtlenségről, az egyenlősdiről és az új egyenlőségről. Budapest: Demos Kiadó, 2007.
Illich, I. D.: Deschooling Society. Harmondsworth: Penguin, 1973.
Lázár Imre: Cigánypasztoráció és egészségvédelem. Romaegészségügy az ellentmondások fogságában. In: Kopp Mária (szerk.): Magyar lelkiállapot 2008 Budapest: Semmelweis Kiadó és Multimédia Stúdió, 2008.
Marmot, M. G. – Syme, S.L.: Acculturation and coronary heart disease in Japanese-Americans. Am J Epidemiology, 1976.
Pusztai Gabriella: Iskola és közösség. Felekezeti középiskolások az ezredfordulón. Gondolat. én.
Wilkinson, R. G.: Income distribution and life expectancy. Br. Med. J. 1996.
Wilkinson, R. G.: How can secular improvements in life expectancy be explained? In: Health and Social Organization. (Eds:Blane D., Brunner E., Wilkinson R.) Routledge, New York 1996.
101
Szombathelyiné Nyitrai Ágnes – Bakonyi Anna – Kovácsné Bárány Ildikó
Változások a napközbeni kisgyermekellátás területén a halmozottan hátrányos helyzetű gyermekek fejlődésének eredményes segítése érdekében
Napjainkban jelentős változások zajlanak a napközbeni kisgyermekellátás területén. Ezeket a változásokat részint a férőhelyszámok növelésére tett kísérletek, részint pedig a családok igényeihez való differenciáltabb igazodásra való törekvések indukálják. Kiemelt fontosságot kap a szegény családok gyermekeinek ellátására irányuló törekvés, a halmozottan hátrányos helyzetű gyermekek fejlődésének egyénre szabott, hatékony segítése.
Az iskoláskor előtti korosztály napközbeni intézményes ellátása a kezdetektől fogva – dominánsan – két intézménytípusra, a bölcsődékre és az óvodákra hárul.78 Ebből következőleg a kezdetektől ez a két intézménytípus gondoskodott az iskoláskor előtti korosztály napközbeni ellátásáról az országok többségében. Ennek a megosztottságnak a hátterében az a szemléletmód állt, hogy a kicsiknek elsősorban egészségügyi szemléletű gondozásra van szükségük, míg az óvoda sok esetben hangsúlyozottan iskola-előkészítő funkciót betöltő intézményként működött. (Több nyelvben az intézménytípus neve is erre utal, pl.: preschool stb.). Ez a megosztottság együtt járt azzal is, hogy a közigazgatásban más-más miniszteriális irányítás alá tartoztak: a bölcsődék több országban a jóléti-szociális vagy egészségügyi ágazathoz, az óvodák pedig az oktatásügyhöz, és ez eltérő preferenciákkal (is) járt. Megállapítható azonban, hogy mindkét intézmény a létező, a gyermekek életkori eltéréseiből szükségszerűen következő eltérések ellenére elsősorban nevel.
Elmondhatjuk, hogy mind a bölcsődének, mind az óvodának a kezdetektől fogva igen erős szociális funkciót kell megvalósítania: 1855-ből a következő olvasható a bölcsődék céljáról: „A szegény szülők csecsemőit
78 Az első óvodát Robert Owen hozta létre 1816-ban a skóciai New Lamarkban a saját textilgyárában dolgozó munkásnők gyermekei számára. Az első bölcsődét François Marbeau alapította Párizsban 1844-ben. Magyarország gyorsan követte mindkét példát: Az első magyarországi óvodát Brunszvik Teréz alapította 1828-ban Budán, a Mikó utcában. Az első bölcsőde 1852-ben nyílt meg a Kalap u. 1. sz. alatt.
102
– nappal, míg azok foglalkozásuk után járnak – ápolni, és azok felett őrködni…. Szegényeken segíteni, a munkát lehetővé tenni, a nyomort enyhíteni, továbbá az öntudat, szegény csecsemők testi és lelki gyarapodását, szegény anyák, sőt egész családok anyagi jólétét emelni, végül az isteni tanító példáját utánozni, ki mondja: »Engedjétek a kisdedeket hozzám jönni, mert azoké a mennyek országa.«”79
Nyilvánvaló, hogy az ún. „deprivációs” ciklus megtörésének egyik leghatékonyabb eszköze lehet a hátrányos helyzetű gyermekek nevelésébe való bekapcsolódás, ami szintén nem új keletű törekvés: a gróf Csáky Albin nevéhez fűződő 1891-es évi 15. törvénycikk, az ún. kisdedóvási törvény, valamennyi gyermek helyzetének felmérésére alapozva fogalmazta meg azt, hogy az óvodai ellátás biztosítása (másfelől: az óvodába járás) kötelező minden olyan kisgyermek számára, akiről a családja nem tud megfelelően gondoskodni. A nem megfelelő gondoskodás vonatkozott azokra a helyzetekre is, amikor a szülők napközben otthon voltak, de a család szociális körülményei nem voltak megfelelőek a kisgyermek fejlődésének segítéséhez, sőt, még arra is kitér a megfogalmazás, hogy a nehéz helyzet miatti elkeseredettség gyakran megakadályozza a szülőket abban, hogy megfelelően próbáljanak gondoskodni gyermekeikről, vagyis mai szóhasználattal élve: csökkenti a szülői kompetenciát. Az óvoda feladatát a törvény a következőképpen rögzíti: „A szülők távollétében a gyermekek ápolása, gondozása, óvása a veszélyektől, rendre, tisztaságra szoktatás, ügyességük, értelmük és kedélyük korukhoz mért fejlesztése, a testi, szellemi és erkölcsi fejlődés segítése.”80 Most, 120 évvel később ugyanerről van szó, amikor a hátrányos helyzetű gyermekek mielőbbi óvodáztatásáról és a bölcsődei ellátásnak az anya foglalkoztatottságától független biztosításáról beszélünk, természetesen más társadalmi helyzetben és más tapasztalat- és tudáshalmaz birtokában.
Az iskoláskor előtti nevelés fókuszba kerülésének számos oka van, néhány fontosabb ezek közül:
• A pszichológiai kutatások egzakt eredményekkel igazolták a korábbi sejtéseket az első években zajló fejlődésnek és következményeinek meghatározó szerepéről.
• Ehhez kapcsolódik az a – szintén kutatási eredményeken alapuló – megállapítás is, hogy a kisgyermekek érdekeit szolgáló korai intervenció nagymértékben hozzájárul a hátrányok csökkentéséhez.
• Évtizedek óta ismert, hogy az iskolába lépéskor a gyermekek között fejlettségük tekintetében ± 2,5 év különbség van, amely az iskolai pályafutás során nem csökken, sőt esetenként tovább nő.81 A jelentős hát79
Harmadik évi jelentés a Pesten alapított első bölcsődéről, 1855.
80 Felkai László (1991): Két miniszteri portré. – Csáky Albin gróf és Eötvös József báró. In: Új Pedagógiai Szemle, 7–8. sz.
81 Nagy József: 5-6 éves gyermekeink iskolakészültsége. Budapest: Akadémiai Kiadó, 1980 valamint Nagy József: Kompetenciaalapú, kritériumorientált pedagógia. Szeged: Mozaik Kiadó, 2007.
103
ránnyal iskolába lépő gyermekek felzárkózása a jelenlegi közoktatási rendszerben lényegében esélytelen. A diákok 1. osztályos és a 14 ill. 18 éves kori teljesítménye közötti erős, 0,86-os korreláció82 arról tanúskodik, hogy a gyermekek iskolai pályafutásának alakulására maga az iskola csekély hatást gyakorol.83 Az iskolai pályafutás, a mobilitási lehetőségek, az egyéni boldogulás és a gazdasági fejlődés alakulása közötti összefüggések az utóbbi években Magyarországon is egyre nagyobb figyelmet kapnak, az iskola eredményesebbé válása a hátrányos helyzet csökkentésének egyik legfőbb feltétele. A helyzet jobbítása az iskoláskor előtti differenciált fejlődéssegítéstől, a hátrányok mielőbbi csökkentésétől várható. (Szeretnénk hangsúlyozni, hogy nem teljesítményorientált fejlesztésről, a bölcsődék és az óvodák iskolásításáról van szó!)
• A sajátos nevelési igényű gyermekek korai fejlesztésének lehetőségét teremti meg az integráció és az inkluzív nevelés.
• Olyan ellátórendszerre van szükség, amely a családok megváltozott és sokszínűbbé vált igényeihez rugalmasan tud alkalmazkodni. Ez a differenciáltság természetszerűleg magával hozza a szakmai inhomogenizálódást, az egyes intézmények közötti szakmai koncepcióbeli különbözőségeket is.
Az ellátáshoz való hozzájutás esélyének egyenlősége és a hátrányok csökkentése érdekében a férőhelyszámok jelentős mértékű emelése szükséges. Az Európa Tanács 2002 márciusában Barcelonában tartott ülésén megállapodás született arról, hogy 2010-re a 3. életév és az iskolaköteles kor közötti időszakban (vagyis az óvodás korban) a gyermekek legalább 90%-a, a 3 évesnél fiatalabb korosztályok legalább 33%-a számára kell napközbeni ellátást, gyermekgondozást ill. nevelési szolgáltatást biztosítani.
Milyen a magyarországi helyzet ebben a tekintetben?
A 0-3 éves korosztály valamilyen formában történő ellátása minden önkormányzat számára alapfeladat, a törvényi előírás szerint a bölcsődék fenntartása azonban csak a 10.000 főnél nagyobb lélekszámú településeken kötelező. A helyi önkormányzatok a napközbeni ellátás biztosítására vonatkozó kötelezettségüket más ellátási forma révén is teljesíthetik, pl. családi napközi stb. A gyermekpopuláció szociokulturális hátterét tekintve igen heterogén, így természetszerűleg az ellátórendszer is differenciált abban a tekintetben, hogy milyen családok gyermekei veszik elsősorban igénybe (pl. fizetős szolgáltatások, játszóházak, Biztos Kezdet programok stb.).
82 Nagy József: 5-6 éves gyermekeink iskolakészültsége. Budapest: Akadémiai Kiadó, 1980.
83 Bourdieu, Pierre: A társadalmi egyenlőtlenségek újratermelődése. Budapest: Gondolat, 1978.
104
A települések száma közigazgatási típus szerint, 200784
Megnevezés
Főváros
Megyei jogú város
Város
K
özség
Helységek száma összesen
települések száma
1
23
265
2 863
3 152
A működő bölcsődék és férőhelyek száma a település jogállása szerint, 2007
Megnevezés
Főváros
Megyei jogú város
Város
K
özség
Ö
sszesen
bölcsődék száma
142
151
209
56
558
férőhelyek száma
8 359
8 515
7 159
911
24 944
A bölcsődével integráltan működő óvodák száma, 200785
Megnevezés
Főváros
Megyei jogú város
Város
K
özség
Ö
sszesen
darab
3
-
25
13
41
Az ország 558 településén működik bölcsőde, ez a települések 18%-a, míg az óvodával való lefedettség meghaladja a 90%-ot. Egy másik dokumentum86 adatai szerint a bölcsődét a 0-3 éves korosztály 8%-a veszi igénybe (a férőhelyszámok adta szűkös lehetőségek miatt), óvodába a korosztály 87%-a jár (a 3 évesek 75%-a, a 4 évesek 85%-a, az 5 évesek 95%-a).
A bölcsődei ellátáshoz való hozzájutás nagyon egyenetlen, a nagyvárosokban lényegesen jobb, a községekben elvétve biztosított. Magyarország településeinek csupán 12-15%-ában működik a kisgyermekek napközbeni ellátásának valamiféle formája. A gyermekes családok 43%-a olyan településen lakik, ahol nincs bölcsőde. A napközbeni kisgyermekellátás egyéb formái, a családi napközi és a házi gyermekfelügyelet kapacitását tekintve nagyon csekély mértékben tud hozzájárulni a helyzet jobbításához.
A szegénységben élő családok 55%-a nem tud az ellátáshoz lakóhelyén hozzájutni. Különösen a kedvezőtlenebb helyzetű térségekben jellemző a férőhelyszámok jelentős elmaradása akár a helyi igényekhez, akár az ország fejlettebb területeinek jellemzőihez viszonyítva. A helyzetet súlyosbítja az, hogy azok a szolgáltatások is hiányosak, amelyek segíthetnék a családokat életvezetésük kedvezőbb alakításában, gyermekeik nevelésében. Ezeken a településeken kiemelt jelentősége van a ténylegesen (egy csoportszobában)
84 Forrás: A Magyar Köztársaság helységnévkönyve, 2007; 1203-as KSH adatfelvétel, 2007; 2023-as KSH adatfelvétel, 2007.
85 A 2006. márciusi adatok szerint 71 óvodában működött bölcsődei csoport. Az empirikusan tapasztalható növekedés ellenére a statisztikai adatok jelentős csökkenést jeleznek. Ennek magyarázatát jelenleg keressük.
86 Megvalósíthatósági tanulmány a TÁMOP 5.2.1. kiemelt projekthez. 2008. febr. 12.
105
egységesen működő intézményeknek.87 Mindenképpen elérendő cél, hogy e települések gyermekei számára biztosított legyen a napközbeni ellátás, ellenkező esetben sérül az egészséges fejlődéshez való jog.
A sem bölcsődei, sem óvodai ellátással nem rendelkező települések általában a 2000 lakosnál kevesebb lélekszámú falvak: a lakosság 17%-a él ilyen településen. Az ország északi és keleti régióiban sok 2000, de 10 000 fős település is túl szegény ahhoz, hogy jó színvonalú gyermekintézményt működtessen. Ezeken a településeken igen nagy a munkanélküliség, és
– mivel a szemlélet gyakran az, hogy a napközbeni ellátás csak a dolgozó szülők gyermekei számára nyitott vagy szükséges – igen csekély az igény a gyermekellátás különböző formái iránt. Valószínűsíthető, hogy sok család egyszerűen nincs tisztában azzal, hogy gyermekei fejlődésében milyen fontos szerepet játszanak a jó színvonalú bölcsődék és óvodák.
Az utóbbi évtizedek sokat hallott kifejezése a prevenció. Az iskoláskor előtti nevelés területén ez az egészségügyi ellátás, nevelés és gondozás integrált modelljeit feltételezi, hozzátartozik a korai szűrés, a hátrányos helyzetű, a roma és a vidéki gyermekek korai felvétele bölcsődébe, óvodába, a hátrányos helyzetű körzetek és vidéki települések ellátásának kiemelt kezelése. A hátrányos helyzetű családok gyermekei esetében különösképpen szakítani kell azzal a szemlélettel, hogy a gyermek intézménybe történő felvétele elsősorban attól függ, hogy a szülők dolgoznak-e. Fontos megjegyezni azt is, hogy a hátrányos helyzetről, és a halmozottan hátrányos helyzetről gyakran mint gyűjtőfogalomról beszélünk. Nagyon fontos szemléleti kérdésnek tartjuk, hogy minden hátrányos helyzet más és más, és emiatt – bár kétségtelen, hogy a hátrányos helyzetnek vannak közös jellemzői – a probléma kezelésében, megoldásában csak a differenciált, a helyzethez konkrétan igazodó segítség esetén remélhető megoldás.
U
gyanilyen lényeges szemléleti kérdés az is, hogy a hátrányos helyzeten belül részben külön kezelendők a hátrányos helyzetű romák nehézségei.
(A hátrányos helyzet és a roma kérdés összemosása több problémát is felvet, egyrészt azt a látszatot kelti, mintha hátrányos helyzetű csak roma lehetne, vagy minden roma hátrányos helyzetű lenne, ill. a hátrányos helyzeten belül a romák speciális nehézségeit figyelmen kívül hagyja.) „A roma gyermekek szegregációja azonban Magyarországon sem a bölcsődei, sem az óvodai nevelésben nem jellemző, kivéve a területi szegregációt, amelynek oka a hagyományos roma településszerkezet vagy – egyre általánosabban – a roma családok koncentrációja a nagyvárosok és városok szegényebb negyedeiben. Ezekben az esetekben
87 A kétévesnél idősebb gyermekek óvodai csoportban történő nevelése a 2000 főnél kisebb lélekszámú településeken a törvényi előírások szerint 2009. szeptember 1-jétől lesz megvalósítandó gyakorlat. Ennek az ellátási formának a szakmai szabályozása most van kialakulóban, így jelen tanulmányunkban a továbbiakban ezzel a formával nem foglalkozunk.
106
léteznek olyan bölcsődék és óvodák, ahol többségben vannak a roma gyermekek. Ennél lényegesen nagyobb problémát jelent a.) a roma gyermekek kimaradása vagy késői beíratása a kisgyermekkori szolgáltatásokba, aminek későbbi következménye lehet a szegregáció, valamint b.) a hátrányos helyzetű gyermekek számára alkalmas tananyagok és programok hiánya.”88 Ugyanakkor az OECD tanulmány89 is említi azt a gyakran tapasztalható jelenséget, hogy a roma gyermekek sokszor azért nem kerülnek be az intézménybe, mert az anya a kisebb gyermekkel otthon van, és a jelenlegi felvételi rendszerben eleve hátránnyal indul.
A férőhelyhiányos településeken kimarad az ellátásból az a gyermek, akinek édesanyja kisebb testvérrel otthon van. A hátrányos helyzet csökkentése érdekében a felvétel során más prioritások alkalmazása szükséges.
Mivel bölcsőde létesítése csak a 10.000 lakosnál nagyobb lélekszámú településeken feladata az önkormányzatnak a jogszabályi előírások szerint, a bölcsődés korúak óvodában működő, bölcsődei csoportban történő ellátása megoldást jelenthet a 0-3 éves korosztály napközbeni ellátásának biztosítására azokon a településeken, ahol kevés az esély az önálló bölcsőde létesítésére. Ez az ellátási forma nagy segítség lehet a családok számára gyermekeik nevelésében, azoknak a gyerekeknek is esélyt ad a fejlődésre, akik hátrányos, vagy halmozottan hátrányos helyzetüknél fogva nem, vagy alig kapnak segítséget képességeik kibontakoztatásához. (Megalapozva egyúttal a továbblépést, az iskolai sikereket, és végcélként pedig a munkába állás esélyét.)
Egyre gyakoribb, hogy az iskoláskor előtti korosztály nevelését-gondozását egyazon intézmény látja el, amely esetenként speciális szakmai elképzelések alapján valósul meg (pl. családi napközi), más esetben pedig „egyszerűen” a napközbeni ellátás keretében (pl. óvodában működő bölcsődei csoport). Az OECD már említett 2005-ös ajánlása90 megemlíti, hogy a bölcsődék és az óvodák már közelítettek egymáshoz, célkitűzéseik nagyon hasonlók. Mindkettőnek a következők a főbb törekvései:
• gondoskodás a gyermek jólétéről és globális fejlődésének segítéséről, beleértve az életkori sajátosságoknak megfelelő szociális és kognitív fejlesztést,
• jó minőségű napi gondoskodás a gyermekekről, akiknek szülei dolgoznak vagy akik sajátos nevelést igényelnek,
• a veszélyeztetett gyermekek minél korábbi integrációja azokba az egész napos programokba, melyek a családokkal való együttműködésen és a közösségépítésen alapulnak.
88 A kisgyermekkori nevelés és gondozás irányelvei. Magyarországi Országjelentés az OECD „A kisgyermekkori nevelés és gondozás szakmapolitikájának tematikus vizsgálata” című programhoz. Budapest: Országos Közoktatási Intézet, Nemzeti Család- és Szociálpolitikai Intézet, 2005. 75. old.
89 U.a.
90 U.a.
107
A két intézményrendszer nevelési elveinek, szemléletének, valamint az erre épülő gyakorlatnak, a gyermekkép, a gyermekről vallott azonos gondolkodás miatt szükséges egységesen működnie. Cél, hogy a bölcsődébe járó kisgyermek, ha átlép az óvodába, ne vegyen észre − a személyiségét befolyásoló tényezők között (elsősorban a vele kapcsolatos attitűdök és bánásmód terén) – alapvető változásokat. A másik épület (vagy csak másik csoportszoba), más tárgyi körülmények, más gyerekek, és más felnőttek élménye természetes módon illeszkedjen addigi életébe, a változásokat érdekesnek, kedvezőnek élje meg. E kontinuitás élményét a szülők számára is biztosítani kell. Mindez akkor lehetséges, ha a két intézmény pedagógiai programja egymásra épül. (Nem e dokumentum feladata, ugyanakkor a pedagógiai koherencia kedvéért indokolt megemlíteni, hogy az egységes gyermekkép és a hasonló bánásmód – kívánatos esetben – nem fejeződik be az óvodáskor végére, hanem folytatódik az általános iskola alsó tagozatában, és lehetőség szerint még azután is.) Az egy intézményben két korosztály jelenléte – a sajátosságok megtartásával a mindennapokban – ugyannak a gyermeknek a szolgálatában áll, a gyermekről vallott nézetével, azonos pedagógiai szemlélettel és attitűddel.
A magyar pedagógia innovatív elemeinek egyik kiemelkedő kulcsszava a kompetencia. E kifejezés valóságos tartalommal akkor töltődik meg, ha minden intézmény minden résztvevője kompetens lehet a maga kompetenciáján belül (egy kis szójátékkal élve). Azaz: a gyermek, a pedagógus és a szülő saját szerepében megerősítve, partnerként, a maga szerepkörének megfelelően, aktívan vesz részt a nevelés/nevelődés folyamatában. Ez a legfontosabb összekötő elem az intézmények között, és ez az a gyakorlat, amely minden intézményre, benne minden résztvevőre egyformán kell, hogy érvényesüljön. Oktatáspolitikai alapelv, hogy mindez azokra a kistelepülésekre is vonatkozzék, ahol a legszegényebbek élnek, többnyire munka nélkül, és legtöbb esetben önálló intézmények híján91.
A bölcsőde-óvoda összevont intézmények kialakítása a 3 éven aluliak napközbeni ellátásának csak egyik lehetséges módja, semmiféleképpen nem válhat sem divattá, sem pusztán anyagi megfontolásokon alapuló megoldási lehetőséggé. A jól működő összevont intézmények esetében mind a bölcsőde, mind az óvoda megőrizi szakmai önállóságát, csupán épületileg és gazdaságilag működnek egységben, és intenzív pedagógiai együttműködés (szemléleti, metodikai) jellemzi őket. A bölcsőde-óvoda összevont intézmény az egyes ellátási formák szakmai követelményeinek betartásával eredményesen segítheti a kisgyermekek harmonikus fejlődését. A fejlődési folyamat erőltetett siettetése, az óvodára való ily módon
91 Bakonyi Anna: Korai fejlesztés. In: Kezünkben a diagnózis. Budapest: Kézenfogva Alapítvány, 2008, 110–113. p.
108
történő előkészítés nem lehet feladata a bölcsődének. Mind a bölcsődei, mind az óvodai nevelés akkor működik jól, ha saját funkciót lát el. Ugyanakkor kiemelt szerepet kap egymás szakterületének megismerése, a kölcsönös tapasztalatszerzés lehetőségének megteremtése, amely mind a saját, mind a társterület kompetenciájának erősödését kedvezően befolyásolja. Az egyes szakterületek önállóságának biztosítása mellett ugyanilyen fontos az együttműködni tudás is, a saját tevékenységek lehető legmagasabb szinten történő összehangolása az egységes nevelői színtér és a kontinuitás biztosításának érdekében, az átmenetek minél keskenyebb határának szolgálatában. A közös családlátogatások, bizonyos közös programok is segítik a kölcsönösséget és az egymásra épülést, az együttműködést.
Különösképpen fontos ez a koherencia az alábbiak vonatkozásában:
• beszoktatás
• a kisgyermek fejlődése, a fejlődés segítése, a nevelés mibenléte
• a csoportkialakítás szempontjai (életkor- és létszámhatárok)
• együttműködés a szülőkkel, a szülők igényeinek való megfelelés elvei
• inkluzív nevelés
• gondozás és nevelés összefüggése
• értékrend, viselkedési szabályok alakítása (egyéni bánásmód, elfogadás, tolerancia stb.)
• szokásrendszer, szokáskialakítás, napirend
• tevékenységbázis és ennek elvi megalapozása
• a játék
• a tanulás
• a felnőtt szerepe
• egyéniség és társas kapcsolatok: önállóság és közösségben élés
• a gyermek megismerése, a fejlődés nyomon követése, mérés
Az összevont intézményi működtetés – tekintve, hogy ez a fajta együttműködés egy már létező forma – a jelenlegi gyakorlat színterén máris „kitermelte” a maga előnyeit, szépségeit, természetesen a nehézségekkel és félelmekkel együtt. A pusztán csak formális összevonás és a valóságos együttműködés között feszül a mindennapokban rejlő gyakorlat, melynek számos tapasztalati alapját az alábbiakban – csak röviden és hivatkozás-szerűen – foglaljuk össze az Észak-kelet Magyarországi Regionális Módszertani Bölcsőde (Eger) által készített SWOT-analízis segítségével:
Erősségek:
• a gyermekek fejlődésének nyomon követhetősége folyamatos, ezáltal a fejlesztés hatékonyabb
• megkönnyíti a bölcsőde-óvoda átmenetet, főként a szokásrendszer összehangolása és a gyermekismeret révén
• könnyebb és folyamatosabb a kapcsolattartás a szülőkkel
109
• az együttműködés során a szakmai ismeretek átadása, bővítése biztosított, ezáltal folyamatos a szakmai megújulás is
• többnyire biztosított a szakvégzettség ezekben az intézményekben
Gyengeségek:
• nem mindig biztosítottak az eltérő tárgyi feltételek
• ha nincs szakképzett gondozónő, nehezebb az összehangolás
• magas az óvodai létszám, a sok bölcsődést és a gyesből érkezetteket is fel kell venni
• kérdés, hogy ki a függetlenített vezető, milyen kompetenciákkal rendelkezik
• még mindig nagy a presztízsharc, valamint a preferenciák harca (tartalmilag és anyagilag egyaránt)
Lehetőségek:
• még mélyebb szakmai ismeretek és ezek összehangolása
• a helyi nyilvánosság előtti megjelenés biztonságosabb, hatékonyabb
• az egységes értékközvetítés előny a gyerekeknek és családjaiknak
• több és jobb közös pályázati lehetőségek adódnak
• könnyebb a más intézményekkel való kapcsolattartás
Veszélyek:
• az intézmények közti pénz elosztása harcba torkollhat, vagy bizonytalanságot okozhat
• az állandó társadalmi változásoknak, kihívásoknak nehéz újra meg újra megfelelni
• mi lesz a sorsa ennek a folyamatnak, ha kevés lesz a gyerek
• túl sokan szólnak bele az adott intézmény működésrendjébe
• a két intézmény és a dolgozók közti ellentéteket akár még növelheti is ez a megoldás
• egyre súlyosabbá válik, hogy a dolgozók közül ki tanuljon tovább és milyen irányban, mert az érdekek megduplázódnak és az igények keveredhetnek
Mindezekből következik, szinte adódik, hogy melyek azok a területek, amelyek megerősítésre szorulnak, amelyek kihasználásra várnak, és az is, hogy hol vannak azok a kritikus pontok, amelyeket meg kell oldani (elvileg és gyakorlatilag is), vagy amelyeken túl kell lépni.
Igen sok tennivaló, sok tisztázatlan kérdés megválaszolása áll még előttünk. Ebben fontos „alapfilozófiánk” az, hogy mindkét terület, a bölcsőde és az óvoda is számtalan olyan értéket halmozott fel, amelyek egyrészt megőrzendők, másrészt pedig – éppen értékeinél fogva – más intézmény110
típusok számára is példák lehetnek. Ezeknek megőrzése, ismertté tételük és fejlesztésük a pedagógia fontos feladata. Ezzel egyidejűleg és nem ennek ellentmondva kell megvalósulnia az összevont intézményekben az egymáshoz illesztésnek. Ugyanakkor az is követendő egyéb pedagógiai intézmények számára, hogy a két intézmény tartalmi szabályozóinak dokumentumai egymásra épülnek, már jelen állapotukban is összhangban vannak. Elvi-szemléleti koherenciáról van szó, nem pedig a két intézménytípus összegyúrásáról. És: miközben elvekről beszélünk, említést kell tennünk arról is, hogy más-más feltételrendszer szerint működik a bölcsődei és az óvodai csoport. A közös intézményként működés csak akkor lehet eredményes, ha ezek a gyermekek életkori sajátosságaihoz igazított körülmények biztosítottak. Ugyanilyen lényeges feltétel a szakemberek (gondozónők és óvodapedagógusok) szakmai kompetenciájának tiszteletben tartása és erősítése.
Irodalom
A kisgyermekkori nevelés és gondozás irányelvei. Magyarországi Országjelentés az OECD „A kisgyermekkori nevelés és gondozás szakmapolitikájának tematikus vizsgálata” című programhoz. Budapest: Országos Közoktatási Intézet, Nemzeti Család- és Szociálpolitikai Intézet, 2005.
Bakonyi Anna: Korai fejlesztés. In: Kezünkben a diagnózis. Budapest: Kézenfogva Alapítvány, 2008.
Bourdieu, Pierre: A társadalmi egyenlőtlenségek újratermelődése. Budapest: Gondolat, 1978.
Felkai László: Két miniszteri portré. – Csáky Albin gróf és Eötvös József báró. In: Új Pedagógiai Szemle, 1991, 7–8. sz.
Nagy József: 5-6 éves gyermekeink iskolakészültsége. Budapest: Akadémiai Kiadó, 1980.
Nagy József: Kompetenciaalapú, kritériumorientált pedagógia. Szeged: Mozaik Kiadó, 2007.
111
Kovács László
Cigány gyerekek – óvoda – család
Tanácsok a gyakorlat szemszögéből92
Szinte közhelyszerű az a megállapítás, hogy az óvodában megszerzett ismeretek alkotják minden, a későbbiekben elsajátítandó tudásunk alapját. Az is közismert tény, hogy a család mellett az óvoda az első szocializációs közeg, amely a „kezdeti lépéseiben” segíti a kisgyermeket az ismeretszerzés, a felnőtté válás hosszú útján. Így nem nehéz megállapítanunk, hogy egy kisebbségi oktatási programnak is az óvodai nevelőmunka jelenti a meghatározó fundamentumát. Itt alapozódik meg a gyermekek személyisége, identitása, érzés- és gondolatvilága, harmonikus szocializációja, iskolai életútja. Lényeges, hogy milyen „útravalóval” bocsátja tovább az onnan kilépőket. Megtanítja-e elfogadni a másik embert, értéket láttat-e mások kultúrájában, toleránsan viszonyul-e a többségtől kissé eltérőkhöz.
Magyarországon az elmúlt évtizedekben folyamatosan nőtt az óvodáztatási arány, az óvodáskorú népességnek egyre nagyobb része járt óvodába. 1970-ben még csak 51%, 1999-ben viszont már 92%, ami folyamatos növekedést mutat napjainkban is. A magas óvodáztatási arányok ellenére egyértelműen bizonyítható, hogy a halmozottan hátrányos helyzetű, köztük roma családok gyerekei esetében még ma is az átlagosnál nagyobb valószínűséggel fordul elő, hogy egyáltalán nem, vagy jóval később (5–6 éves korban) kezdenek óvodába járni.
A halmozottan hátrányos helyzetű családokban élő gyerekek eredményesebb iskoláztatásának fontos előfeltétele, hogy 3 éves koruktól rendszeresen járjanak óvodába. Több szerző is felhívja arra a figyelmet, hogy milyen meghatározó jelentősége van a későbbi iskolai pályafutás szempontjából az óvodai nevelésnek.93 Márpedig ha nincs esély a kibocsátó családok életkörülményeiből adódó hátrányok iskoláskor előtti csökkentésére, már az iskolába kerüléskor nagy valószínűséggel prognosztizálhatók a súlyos iskolai kudarcok. Így az óvodáztatási esélyegyenlőség megteremtése nem
92 A tanulmány „Az önkormányzatiság, a pozitív diszkrimináció, az oktatás szerepe a romák helyzetének javításában – elméleti és gyakorlati modellek” (A romák esélyegyenlősége Magyarországon) NKFP-B2-2006-0008 című és számú kutatási projekt
„A magyar felsőoktatás a romák integrációjáért” című programjának keretében készült.
93 Havas – Kemény–Liskó: Cigány gyerekek az általános iskolában. Budapest, 2002.
112
az egyetlen, de elengedhetetlen feltétele annak, hogy a legszegényebb, leghátrányosabb helyzetű családok gyerekei az eddiginél sikeresebb iskolai pályafutásban reménykedhessenek.
A cigány gyermekek belépése az óvodába
A cigány gyermekek többsége nagycsaládban él, ezért nyitott a közösségi kapcsolatokra. Szociálisan fejlettek, ennek ellenére – valószínűleg a társadalmi kirekesztés régi „hagyományai” miatt – tartanak az idegenektől, de tapasztalatok szerint akár egyetlen cigány gyermektárs jelenléte is elég ahhoz, hogy bátorságukat, barátkozó hajlamukat visszanyerjék. Leginkább testvéreik, családjuk, rokonságuk körében érzik magukat biztonságban, s megtapasztalták, hogy a családi összejövetelek alkalmával, mint kisgyermekek ők állnak a figyelem középpontjában. Ezért a cigány gyermekek óvodai beilleszkedését a testvérek, az idősebb gyerekek, a családtagok, a távolabbi rokonok jelentősen segíthetik.
A családból az óvodába történő átmenet segítése
A cigány gyermek gyakran van az anyja közelében, a család mindenhova magával viszi őt, a családi közösségben központi szerepet tölt be. Nincsenek félelmei a magára maradással kapcsolatban. A szeparációs félelem, a testi kontaktus igénylése nem akadályozza óvodai beilleszkedését. A „tegyél le” korszak (Ranschburg Jenő) elhúzódásával alig találkoztunk cigány gyermekek körében. Akit megkedvelnek, annak gyakran hozzábújva fejezik ki szeretetüket, s a nagyobbak ezt szóban is megfogalmazzák. (Ennek példáit gyakran tapasztaljuk a váci gyakorlóóvodánkban.)
A cigány családok egy része nem szívesen adja óvodába gyermekét, mert félti őt a társai bántalmazásától. Gyakran ellenőrzik gyermekük biztonságát, igénylik, hogy benézhessenek az óvodába, gyermekük mikroközösségébe. Mintha a saját nevelésükben jobban bíznának.
A cigány gyermek beilleszkedését a család és az óvoda közötti eltérő értékrend is nehezítheti. Ezért érdemes figyelembe venni néhány gyakorlati tapasztalatot, amelyre Szemán Józsefné is felhívja a figyelmet94:
A gyermeket fokozatosan kell megismertetni az óvoda helyiségeivel, tárgyaival. Naponta kell megbeszélni vele, hogy a kabátot mikor vesszük le és fel, ha odahaza, a családjukban ez például a hiányosabb fűtés miatt nem válhatott
94 Szemán Józsefné: Cigány gyermekek óvodai nevelése. In. Andor Mihály (szerk.): Romák és oktatás. Iskolakultúra, Pécs: 2001. 99–106. o.
113
szokássá. Azoknak az eszközöknek a használatát, amelyekkel otthon nem kerülnek kapcsolatba, ne erőltessük rájuk, amíg ezeknek a hangját, méreteit meg nem szokták.
A gyermekek beilleszkedését megkönnyíti, ha a csoportban több cigány gyermek, vagy (a homogén csoportokban) 1–2 korosabb kislány van, ugyanis a lányok a családban korán megtanulnak a kicsikre figyelni, ugyanakkor segíthetik a kisebbek nyelvi nehézségeinek áthidalását is.
A gyermek beilleszkedését nehezítheti az étkezési szokásainkban mutatkozó eltérés is. A cigány gyermekek tányér nélkül is roppant tisztán esznek, de kezdetben gondjaik lehetnek az evőeszközök használatával, a rágással (pl. odahaza a kisebb testvér pépes ételét eszik). Hamar megszokják a szalvéta (nehezebben a WC-papír) használatát.
Altatásukkal néhány esettől eltekintve nincs gond, szeretik az ágyakat egymáshoz közel tenni, igénylik társaik közelségét.
A gyermekek beilleszkedésének egyik neuralgikus pontja családjuk eltérő napirendje és az óvodáénál nagyobb szabadságfokot biztosító életvitele. Ezért a sokmozgásos, udvari játékokban érzik igazán jól magukat. Kedvelik a csoportszoba gazdagabb játékkészletét, gyakran a fiatal szülők is eljátszogatnak az óvodai eszközökkel. Ez az érdeklődés kedvezően kiaknázható a beszoktatási időszakban. Az óvoda megkedveltetésére például játszó-délutánok szervezhetők a gyermekek és családjuk részére. A szülők szívesen fogadják, ha óvodai feladatokat kapnak, megjavítják a játékokat, tárgyakat, eszközöket készítenek a csoportszoba díszítéséhez. E feladatok során nemcsak az óvodát kedvelik meg, hanem iránta való bizalmuk és felelősségérzetük is fokozódik. Bizalomépítő lehet még klubdélutánok megszervezése, ahová az egész család eljön, részt vesz a játékokban, a közös feladatmegoldásban.
Kedvező hatást gyakorolhatna a gyermekek beilleszkedésére a cigány óvodai csoportokban a cigány dajka, illetve gondozó nénik alkalmazása is. Amennyiben a gyermek többségi, és nem homogén cigány gyermekközösségbe jár, helyes, ha kezdetben néhány dologban a cigány családok érdeklődéséből, körülményeiből indulunk ki (például az első napokban a nem cigány családoktól se kérjünk törülközőt, tornaruhát stb.). Az előbbiek azonban nem jelentik azt, hogy olykor ne aknázzuk ki a tehetősebb családok kedvező hatását a nevelésben, csupán az általánosnál nagyobb tapintattal kell kezelnünk az egyes családok közti eltéréseket.
Gyakran tapasztalunk többségi csoportokban előítéletes megnyilvánulásokat a szülők részéről. Használjuk ki a cigány és nem cigány gyermekek együttnevelésének pozitív tartalmú lehetőségeit (pl. közös tánc, játék), ami hozzájárul az elkülönülési szándék megelőzéséhez. Lehet, hogy a családokat nehéz, de a gyermekeket próbáljuk meg egységes szemlélettel nézni, amelynek lényege, hogy potenciálisan mindegyikükben benne rejlik a jövő zsenije,
114
feltalálója, művésze, vagy becsületes, dolgos mozdonyvezetője, a munkáját felelősséggel végző autószerelője. (Nehéz ugyanis eldöntenünk most, hogy melyikre lesz nagyobb szükség húsz év múlva.)
A cigány gyermekek óvodai beilleszkedésének kérdését a családjukkal együttműködve oldhatjuk csak meg. Ehhez hozzátartozik, hogy reggelente beengedjük a szülőt a csoportba, s lehetővé tesszük számára, hogy napközben bármikor megkeressen bennünket, ha felébredne benne a bizalmatlanság. Ilyenkor meggyőződhet arról, hogy a gyermekét a többiek nem bántják. Egy-egy alkalommal kísérjük haza a cigány gyermeket, így kezdjük el fokozatosan a családlátogatást, a családok megismerését.
Cigány csoportban az óvodakezdéskor ne fogadjunk egyszerre sok gyereket, hanem szervezzük meg, hogy az egy közösségben élő vagy rokon gyerekek együtt érkezzenek. Fokozatosabban ügyeljünk arra, hogy a testvérek – ami a cigány gyerekeknél nem csak az édestestvért jelenti – egy csoportba kerüljenek.
Fontos, hogy az óvodáskorú gyermek a lakóhelye közelében nyerjen óvodai felvételt. Zsúfoltságra hivatkozva soha ne utasítsuk el az óvoda közelében lakó cigány gyermeket, mert a tehetősebb családoknak több lehetőségük van a távolság áthidalására. Családjuk szűkös anyagi helyzete ne legyen akadálya a cigány gyermekek rendszeres óvodába járatásának. Vegyük fel a kapcsolatot a szegényebb sorsú gyerekek segítésében közreműködő szervezetekkel. A gyermekek óvodáztatásával kapcsolatban kérjük ki a kisebbségi önkormányzatok véleményét is. Minden lehetőséget mozgósítsunk, hogy a telepen élő cigányság gyermekei a 3. életévük betöltése után, a legfogékonyabb életkorukban kerüljenek óvodába, az elsődleges prevenciós lehetőségek és a családban fellelhető hiányok korai pótlása, illetve az iskolai alkalmasság megalapozása miatt. A jobb életkörülmények között élő cigány családok gyermekeit az iskolakezdés előtt egy évvel fel kell kutatni, hogy ne fordulhasson elő az a gyakran tapasztalt tény, hogy hat-hét éves korában derül ki valakiről, hogy még semmilyen közösségben sem volt addig, de életkora miatt már iskolába kell mennie.
A gyermek toleráns, nem diszkriminál, elfogadja a másságot. A felnőttek ezzel másként vannak. Gyakran tudatosan vagy tudat alatt fajgyűlöletre nevelnek. Az előítéletesség egyformán megtalálható a cigány és nem cigány családok között. Jó lenne elérni, hogy ez a helyzet pozitív irányban megváltozzon. Mert ma ez sajnos még nincs így.
Milyen nevelési elveket ajánlhatunk? Ábrahám Ferencnével egyetértve a következő nevelési elvek figyelembevétele javasolható az eredményesebb munka érdekében.
115
Általános nevelési elvek
Az emberi méltóság tiszteletének elve
A gyermeki személyiséget tisztelet, elfogadás, szeretet és megbecsülés övezze. Alapvető követelmény a gyermekek emberi méltóságának, jogainak biztosítása az óvodai nevelés teljes eszközrendszerével.
A gyermeki személyiség kibontakozásának elve
Az óvodai nevelés lehetővé teszi és segíti a gyermek személyiségfejlődését, a gyermek egyéni képességeinek kibontakozását. Az óvodai nevelés gyermekközpontú, ennek megfelelően a gyermeki személyiség kibontakoztatására törekszik.
A pedagógiai etika elve
Az óvónőnek biztosítania kell a szülőt titoktartásáról, és tiszteletben kell tartania a családok belső szokásait, ügyeit.
Az óvónői modell fontosságának elve
A 3-7 éves gyermek alapvető szociális tanulási formája az utánzás, ezért az óvónői modellszerep kiemelkedő jelentőségű.
A játék vezető szerepének elve
Az óvodai nevelésnek gondoskodnia kell arról, hogy az óvodások fő tevékenységi forrása a játék legyen.
A másság elfogadásának elve
Az óvónő egész nevelőmunkáját át kell hatnia a gyermekek egyéni különbségének tiszteletben tartása, a szereteten, az őszinte érdeklődésen és elfogadáson alapuló magatartás, a nagyfokú tolerancia.
Az etnikai önazonosság biztosításának elve
Az óvodai nevelés biztosítsa a nemzeti és etnikai kisebbség önazonosság érzését, tegye lehetővé ennek ápolását, erősítését és átörökítését.
Helyi adottságokból és igényekből fakadó ajánlott
nevelési elvek
Az óvoda és a család együttműködésének elve
A nevelésben az óvoda ismerje el a család elsődlegességét, tisztelje a szülőt. Az óvónő fogadja el a szülőt, még akkor is, ha a gyermeknevelésben súlyos hiányosságokat tapasztal. Kapcsolataiban éreztesse az őszinte „odafor116
dulást”, az empátiát és a segítő szándékot addig a pontig, amíg a szülő képes ezt elfogadni. Az óvónő ismerje és fogadja el a család szokás- és szabályrendszerét, s tapintatosan befolyásolja az életmód jó szokásainak alakításában.
Az esélyegyenlőség elve
A cigány gyermek ne érezzen hátrányos megkülönböztetést, sőt azt érezze, hogy hátrányos helyzetét kompenzáló, megkülönböztetett figyelemmel, segítséggel veszik körül, hogy ő is segítséget kap a zökkenőmentes iskolakezdéshez. A hátrányos helyzetű gyermekekkel külön foglalkozzon az óvónő érzelmileg is. Az óvoda minden csoportjában legyen jól tervezett és szervezett gyermekvédelmi munka, ami az esélyegyenlőtlenség kiküszöbölését szolgálja a preventív eljárásokkal, és a prevenció érdekében kitűzött feladatokkal.
A tolerancia elve
Az óvónő törekedjék a másság elfogadására és elfogadtatására, a konfliktustűrő, egészséges tolerancia kialakítására. A tolerancia, mint a másság elfogadása, az óvodai nevelésünkben szakmai alapkövetelmény.
A jövő emberképének elve
A jövőbeli ember társadalmi elvárásaként szélesebb körben alakuljon ki a gyerekek emberszeretete, a természet esztétikuma, védelme iránti fogékonysága, gyors felismerő képessége, kreativitása.
A pozitív diszkrimináció elve
A cigány gyermekekkel szembeni bánásmódok pozitív irányú egyenlősége hangsúlyozottabban érvényesüljön az óvodapedagógus részéről. (Az óvónők szemléletváltása lényeges kritérium ehhez!)
Az előítélet-mentesség elve
A cigány gyermekeket sok türelemmel, hittel kell nevelni, hogy önmagukat megtalálva, mások által megerősítve, felnőve megtalálják helyüket a világban.
A differenciált fejlesztés elve
Egyéni eltéréseket toleráló, arra építő képességfejlesztés, mely segít és alapjául szolgál a gyermek teljes személyiségfejlesztéséhez.
Az összehangolt családgondozás elve – a szocializáció elve
Az óvodai nevelés váltja fel a halmozottan hátrányos helyzetű családok segítését a társintézmények bevonásával.
117
A fentieket összegezve látnunk kell, hogy a különböző – az előbbiekben felsorolt – nevelési elvek nem etnospecifikusak, hanem minden gyermek esetében érvényesek, csak a cigány gyerekekre helyzetüknél, körülményeiknél fogva hatványozottabban.
Az előbbieken túl a gyerekek szeretete, tisztelete a fontos, tekintet nélkül vallási vagy etnikai hovatartozásukra, ez hozhat igazán tartós és hosszú távú eredményeket.
Irodalom
Andor Mihály (szerk.): Romák és oktatás. Pécs: Iskolakultúra, 2001.
Ábrahám Ferencné: Jó tanácsok romagyerekek neveléséhez. www.romaweb.hu.
Babusik Ferenc: A roma óvodáskorúak óvodáztatási helyzete. www.delphoi.hu.
Havas – Kemény–Liskó: Cigány gyerekek az általános iskolában. Budapest, 2002.
Kállai Ernő – Törzsök Erika (szerk.): Cigánynak lenni Magyarországon – Jelentés 2000. Budapest: EOKIP, 2000.
Kállai Ernő – Törzsök Erika (szerk.): Cigánynak lenni Magyarországon – Jelentés 2002: a változások, az ígéretek és a várakozások éve. Budapest: EOKIK, 2003.
Kállai Ernő – Törzsök Erika (szerk.): Cigánynak lenni Magyarországon – Jelentés 2002–2006. Átszervezések kora. Budapest: EOKIK, 2006.
Szemán Józsefné: Cigány gyermekek óvodai nevelése. In. Andor Mihály (szerk.): Romák és oktatás. Iskolakultúra. Pécs: 2001. 99–106 p.
Havas Gábor: Halmozottan hátrányos helyzetű gyerekek – és az óvoda. Iskolakultúra 2004/4. 3–16. o.
Fülöpné Erdő Mária
Befogadás vagy kirekesztés?
Pedagógusjelöltek értékorientációja
egy empirikus vizsgálat tükrében
I. Társadalmi problémák és kutatások – útkeresések
Korunk embere egy gyorsan változó, rohamosan fejlődő, emberi és társadalmi szempontból heterogén világban él, amelyben egyre nagyobb szükség van az egymástól jelentősen eltérő gondolkodású, kultúrájú, vallású személyek és csoportok egymást elfogadó, megértő, békés együttélésére, sőt együttműködésére. A 21. század emberének ebben a közegben kell helytállnia úgy, hogy a fejlődés, és a sokszínűség kínálta új lehetőségeket helyesen használja, ugyanakkor ne vesse el az elődök hagyományait, értékeit, ne veszítse el önazonosságát és identitását. Mindebben harmóniát kell teremtenie, mert csak így lesz képes egyéni és társadalmi szinten megfelelni az egyre újabb és újabb követelményeknek és kihívásoknak. Ez a probléma az értékrend, az értékek átadása, a nevelés és az oktatás területén különösen határozottan jelentkezik.
Sokat hallani manapság az „értékválság” fogalmát. Egyesek a hagyományos értékrend teljes összeomlásáról, mások az értékfogalom radikális átalakulásáról, ismét mások az értékek viszonylagossá válásának folyamatáról beszélnek. Számos társadalmi jelenség árulkodik arról, hogy ez a probléma valós. Sokat tárgyalt kérdés a tolerancia, a befogadás és kirekesztés, a mássághoz való egyéni és társadalmi viszonyulás problémaköre is.
Az értékrend, a közgondolkodás alakulása, a többség véleményének jellegzetességei erőteljesen hatnak a tolerancia és intolerancia alakulására, a viselkedésformák és attitűdök jellegére. A társas kirekesztés gyakori, ugyanakkor rendkívül összetett jelenség, amely a történelem során számos formában jelent meg, és ma is jelen van mindennapi életünkben. Egyre többen kutatják a társas kirekesztés okait, hátterét és következményeit, amelyek kétségtelenül rendkívül súlyosak lehetnek idegélettani, érzelmi, kognitív tekintetben és a viselkedés szintjén egyaránt.95
„A társadalmi kirekesztés problematikája a társadalmi minőség elgondolásá95
Hippel – Forgas – Williams: A társas kirekesztés pszichológiája – Kitaszítás, kiközösítés, elutasítás, szekálás. Budapest: Gondolat Kiadó, 2006. 14. o.
119
nak keretein belül értelmezhető. Dinamikus átmenetben vizsgálható makro- és mikroszint között, a szervezetek és intézmények, illetve a közösségek, csoportok és egyének közötti kapcsolatra összpontosítva. A közösségek szintjén két fő dimenziója különítendő el: az identifikáció és a részvétel területei. A társadalmi kirekesztés kérdésköre már Max Weberrel bekerült a szociológia tárgykörébe. Weber e fogalommal a társadalmi csoportok verseny során tapasztalható egyik kollektív megnyilvánulási formáját illette, amikor is az adott csoport egy másikat, annak valamilyen külső attribútumát alapul véve zárja ki a versenyből. Ez a külső tulajdonság lehet az etnikai hovatartozás, a vallás, a nyelv, a származás, a lakóhely és sok más egyéb, a végeredmény mindig ugyanaz: társadalmi kirekesztés.”96
Gyakran a hátrányos helyzet, a szegénység, esetleg az egészségkárosodás valamilyen formája vezet elutasításhoz, kirekesztéshez. A CE.R.FE. Étude sur les Indicateurs d’Exclusion Sociale címmel fémjelzett vizsgálata a dekvalifikáció 18 területét különítette el, amelyeket az egész EU szintjén, statisztikákra alapozva határoztak meg. Az említett indikátorokat ezt követően három további szintre osztották attól függően, hogy melyek azok az egységek, amelyekre vonatkoznak: egyénre, társadalmi csoportra, vagy egy adott földrajzi területen lakó népességre. A dekvalifikáció egyes kritikus formái a közvetlen kirekesztéssel egyeznek meg, míg más dekvalifikációs típusok együttes hatása közvetetten idézi elő a társadalmi kirekesztettséget, ezért a jelenségek ilyetén vizsgálata során a dekvalifikáció helyett pontosabb magának a társadalmi kirekesztésnek a fogalmát használni. A tanulmányban három indexet képeztek: egyet minden egyes direkt társadalmi kirekesztés jelenség számára, egyet a túlsúlyban levő közvetett társadalmi kirekesztésszituációk számára, egyet pedig a megmaradó, az első kettő által fel nem tárt társadalmi kirekesztés mérésére.97
Hazánkban is gyakoriak a társadalmi kirekesztés közvetett és közvetlen megnyilvánulásai, illetve azok a jelenségek, amelyek az elutasított személyek cselekedeteiben megjelenő válaszreakcióként értelmezhetők. Elég áttanulmányozni csupán egyetlen hét híranyagát, hogy erről meggyőződhessünk. Olvashatunk, hallhatunk iskolai erőszakról, alkohol- és drogfüggésből származó halálesetekről, nemzetiségi és etnikai különbségekből eredő bántalmazásokról, gyermekpornográfiáról, sőt olyan óvodásokról, akiket tolvajok bűntársnak használtak fel. Több kutató tanulmányozza, hogy a kirekesztett egyének hogyan észlelik társas környezetüket, és hogyan reagálnak rá; hogyan szűrik és értelmezik úgy az információt, hogy az segítsen nekik megküzdeni a kirekesztettség helyzetével, vagy éppen fenn96
Füleki Dániel: A társadalmi kirekesztés és befogadás indikátorai. In: Szociológiai Szemle 2001/2. 84–95.o.
97 Brown, Philip-Rosemary Crompton: Gazdasági átstrukturálódás és társadalmi kizárás. In: Lengyel György-Nagy Beáta (szerk.): Az európai integráció társadalmi feltételei és hatásai. Budapest: Aula Kiadó, 2007.
120
tartsa a kirekesztettséget, ami szintén gyakori. A társas kirekesztésre adott adaptív és maladaptív reakciók természetével és okaival is foglalkoznak. Olyan kutatások is vannak, amelyeknek célja a társas kirekesztés, valamint a proszociális és antiszociális viselkedés közötti összefüggések feltárása.98
Többen elemzik a másság kérdéskörét is. Megállapításaik szerint: „...a másság-szemléletben csoportok véleménye tükröződik más csoportokról, csoportok viszonyulása fejeződik ki más csoportokhoz. Ha az individuum egyedi jellegzetességei miatt fogad el vagy utasít el egy másik individuumot, akkor nem beszélhetünk másság-tudatról vagy -szemléletről. A másság-szemlélet esetében az individuum valamilyen stigmatizált csoportsajátosságot hordoz, és e csoportsajátosság miatt válik elutasítottá. Az az egyén, akinek szociális percepciójában dominánssá válik a másság-szemlélet, a csoportjellegzetességeket előbb észleli, mint a személy egyedi tulajdonságait, és az egyénen megjelenő taszító, távolságnövelő csoportsajátosságokat az individuum emberi minőségét károsító tulajdonságként érzékeli.”99 Ebbe a jelenségkörbe tartozik például két focicsapat szurkolóinak ellentéte, amelyben az egyének személyes tulajdonságai semmiféle szerepet nem játszanak, hiszen nem egyéneknek, hanem csupán az ellenszenves szurkolói csoport tagjainak látják egymást. Emberi kapcsolataink jelentős része csoportkapcsolat, és egészen sajátos pszichológiai jelenségszférába sorolható. A csoportkapcsolatra az a jellemző, hogy nem elsősorban egy másik személyhez szól, hanem inkább egy olyan csoporthoz kötődik, amiben a személyek valamilyen szempontból hasonlók. A csoportkapcsolat tehát az egyén szempontjából kevésbé specifikus, mint a személyközi kapcsolat. A gyerekek, fiatalok fejlődésében a csoportkapcsolatok nagyon lényeges szerepet játszanak.100 Így a személy identitásának kialakulásában nélkülözhetetlen szerepe van a különféle csoportoknak, a csoporthoz tartozás, illetve a csoporttól való elhatárolódás élményének, ugyanakkor lényeges, hogy már a felnőtt kor előtt kialakuljon egyfajta agresszivitástól mentes, elfogadó, békés attitűd a más csoportokhoz tartozókkal szemben.
A kirekesztés megelőzésében, a hátrányos helyzet leküzdésében eredményesek lehetnek az integrált megközelítések, ebben kulcsszerepük van a közösségfejlesztőknek, a pedagógusoknak, egyházi személyeknek, a helyi közművelődésben dolgozó hivatásos munkatársaknak és önkénteseknek.101 Ha ezek a szakemberek idejében felismerik a környezetükben jelentkező társadalmi problémákat, csoportjaik és közösségeik bevonásával és a helyi lehetőségek építő jellegű összehangolásával jelentősen erősíthetik az egyé98
Hippel – Forgas – Williams: im. 46. o.
99 Ferge Zsuzsa: Szegénység, depriváció, a szegénység kultúrája. Budapest: Gondolat Kiadó, 1999.
100 Buda Béla: Csoportjelenségek a gyermek- és ifjúkorban. Budapest: Nemzeti Tankönyvkiadó, 2003.
101 Overcoming exclusion. Portugal. OECD, Paris, 2000, 178. o.
121
nek és közösségek önbecsülését, önbizalmát, illetve kiegyensúlyozottabbá tehetik a különféle csoportok egymással való kapcsolatát, és az egyének társadalmi beilleszkedését is elősegíthetik. Erre a felismerésre reagálva jött létre Portugáliában egy nemzeti befogadó, felzárkóztató stratégia.
A koncepció jól átgondolt, átfogó, és az ország szellemi elitjére épít, összehangolva a felnőttoktatás és közművelődés lehetőségeit az esélyegyenlőség támogatásában. Az öntevékeny civil szervezetek igen aktívak a különféle programok megszervezésében, a külső és belső források feltárásában, felhasználásában.102
Az egyének személyes életvitelében tükröződő értékrendi kérdésekben szintén bonyolult a helyzet. A mindennapi kommunikáció során gyakran szembesülünk azzal, hogy ugyanazt a cselekedetet az egyik személy helyesnek, míg egy másik súlyosan elítélendőnek, helytelennek, károsnak tartja. Erre is találunk sajtóban szereplő példákat, ilyen volt például a melegek felvonulása és az azt kísérő ellendemonstráció. Itt nyilvánvalóan két teljesen ellentétes szemlélet ütközött. De erre a jelenségre lehet példa az is, amikor egy kisiskolás elmeséli a szüleinek, hogy intőt kapott, mert verekedett. Az egyik szülő reakciója az, hogy jól tetted, védd meg magad, a másik szülő pedig elmarasztalja a gyereket, és arra buzdítja, hogy máskor keressen békésebb megoldást. Tapasztaljuk tehát, hogy értékrendi kérdésekben nincs társadalmi szintű konszenzus. Joggal feltételezhetjük, hogy ez alól a jelenség alól a pedagógusok sem jelentenek kivételt, vagyis az ő nézőpontjuk is rendkívül heterogén ebben a tekintetben. Így könnyen belátható, hogy ha nincs egy társadalmi szinten legalább főbb vonalaiban, sarokpontjaiban általánosan elfogadott értékrend, akkor fennáll a veszélye annak, hogy előbb-utóbb kaotikussá, irányíthatatlanná és hosszabb távon kezelhetetlenné válnak a társadalmi folyamatok, illetve a nevelés konkrét nevelési cél, tartalom hiányában megvalósíthatatlanná válik. Mindezen szempontok fényében nagyon aktuális, és behatóbb elemzésre érdemes területnek tűnik az értékorientáció kérdése.
Hol tart az értékek viszonylagossá válásának folyamata? Milyen mértékűek a problémák? Melyek azok kérdések, amelyekben még megvan a konszenzus? Milyen tényezők mentén oszlanak meg legjobban a vélemények? Gondolkodnak-e egyáltalán az emberek értékrendi kérdésekről? Ismerik-e pontosan az ebbe a körbe tartozó fogalmak jelentését? Mennyire van élő, aktivizálható szókincsük ezeknek a gondolati tartalmaknak a kifejezésére? Van-e szignifikáns különbség értékrendi tekintetben a különböző életkorú, ill. különböző településtípuson élő személyek között? Mennyire él a tolerancia, milyen mértékben van jelen az elutasítás és a kirekesztés az
102 Harangi László – Kelner Gitta: A kirekesztés legyőzése a felnőttoktatás és a közművelődés módszereivel Portugáliában. In: Új Pedagógiai Szemle 2008/1.
122
értékrendben? Mindezek megválaszolása nagyon összetett kutatási feladat, melyet több lépcsőben szeretnék megvalósítani. Jelenleg a kutatás első fázisának adatait elemezzük, értékeljük.
II/1. A kutatás tárgya, célja az első fázisban
A kutatás első fázisában pedagógusjelöltek értékorientációját vizsgáltam. Ennek érdekében több száz nappali és levelező tagozaton tanuló óvodapedagógus, tanító, csecsemő- és kisgyermekgondozó, illetve hittanár szakos hallgató válaszait gyűjtöttem össze és elemeztem. (A második, harmadik ill. további fázisokban más társadalmi csoportok – vállalkozók, mezőgazdaságban, iparban, a különböző szolgáltatások területén dolgozók adatait kívánom összegyűjteni, elemezni, és összehasonlításokat megfogalmazni.) Elsődlegesen vizsgálandó csoportként azért választottam a pedagógusjelölteket, mert a következő nemzedékek nevelése szempontjából az ő szemléletüknek van talán a legkiemelkedőbb jelentősége.
A kutatás tárgya:
• pedagógusjelöltek pozitív értékorientációinak feltárása
• pedagógusjelöltek negatív értékorientációinak feltárása
• pedagógusjelöltek értékrendhez kapcsolódó verbális kultúrájának feltárása
• pedagógusjelöltek értékrendhez kapcsolódó fogalomkészletének feltárása
A kutatás célja, hogy a kérdőíves felméréssel nyert adatokra támaszkodva, és a téma hazai és nemzetközi szakirodalmát áttekintve tanulságokat fogalmazzunk meg, illetve a kutatási eredmények és elméleti ismeretek birtokában javaslatokat dolgozzunk ki a helyzet javítása, kezelése érdekében.
Az eddigiekben tárgyalt kutatási problémák alapján a következő hipotézisek fogalmazódtak meg:
• A pedagógusjelöltek életkora és értékorientációja között összefüggés mutatható ki. (Az idősebbek között nagyobb arányban találhatók olyanok, akik a hagyományos keresztény értékeket preferálják.)
• A településtípus és a pedagógusjelöltek értékorientációja között ös�szefüggés mutatható ki. (A községekben élők körében erőteljesebben élnek a hagyományos keresztény értékrend elemei, mint a nagyvárosiak között.)
• A képzés jellege és az értékrend között összefüggés mutatható ki. (A hitt tt anár szakosok értékrendje homogénebb, és szignifikánsan magasabb közöttük a hagyományos keresztény értékeket előnyben részesítők aránya.)
123
• A képzés jellege és az erkölcsi értékrenddel kapcsolatos fogalomkészlet árnyaltsága között összefüggés mutatható ki. (A hittanárnak készülők fogalomkészlete differenciáltabb e tekintetben, mint társaiké.)
• A képzés jellege és az erkölcsi értékrenddel kapcsolatos verbális kifejezőkészség szintje között összefüggés mutatható ki. (A hittanárnak készülők kifejezőkészsége pontosabb, differenciáltabb e tekintetben, mint társaiké.)
A felsorolt főhipotézisek többségéhez alhipotézisek társulnak, melyek az adott problémakör egyes részkérdéseire irányulnak. E részfeltevések egyenkénti megválaszolása teszi lehetővé a főhipotézisek igazolását vagy elvetését.
II/2. A vizsgálat módszerei
Az adatgyűjtést kérdőíves felméréssel végeztem 2008. év tavaszán. A kikérdezésben közel 500 pedagógusjelölt vett részt. A vizsgálat szempontjából célszerűnek tűnt a zárt végű és a nyitott kérdések együttes alkalmazása. Az írásbeli kikérdezés során a pozitív és negatív értékrendi választások intenzitásának méréséhez tízfokú Likert-típusú skálát alkalmaztam. A hipotézisekben megfogalmazott összefüggések megállapítása a teljes adatsor számítógépes rögzítése után matematikai statisztikai módszerek felhasználásával történt.
II/3. A minta jellemzése
A kérdőíves felmérést az Apor Vilmos Katolikus Főiskola nappali, esti és levelező tagozatos hallgatóinak körében végeztem. A vizsgálatban 474 hallgató vett részt, akik nevük feltüntetése nélkül válaszoltak a kérdésekre.
III. Az adatok elemzése
A felmérés során nyert szerteágazó adatsorból most azokat mutatom be, amelyek a befogadás és kirekesztés témájához leginkább kapcsolódnak. (Lásd: I/1.2.3. táblázat)
124
Képzés jellege szerinti megoszlás (I./1.)
Életkori megoszlás (I./2.)
Lakóhely szerinti megoszlás (I./3.)
125
óvótanítóhi􀀌anárcsecsemő
24%
58%
6%
12%
18%
9%
2%
71%
18-3031-4041-5051-
35%
30%
10%
25%
községkisvárosnagyvárosfováros
III./1. Pozitív értékrendi választások
Pozitív értékrendi választások a befogadás
és kirekesztés fogalomkörében (II./1.)
A fogalomkörbe tartozó erkölcsi értékek közül az igazságosság kapta a legmagasabb pontszámot, a tízfokú skálán 9,21 átlagértékkel. Az igazságosság kizárja a hátrányos megkülönböztetés, a kirekesztés, a fajgyűlölet minden formáját. A pedagógusjelöltek körében nagyon preferált érték.103 Ezt követi a most vizsgált körbe sorolható fogalmak közül a szeretet 8,9-es értékkel, ami szintén kizárja a kirekesztést és gyűlölködést, sőt ennek ellenkezőjét, a pozitív odafordulást, és elfogadást is tartalmazza.
A testvériség 8,13 pontszámmal a harmadik helyen szerepel, ez a fogalom is feltételezi egymás egyenlő félként való elfogadását, így ellentétben áll a kiközösítés minden formájával. A nyitottság 7,92 pontszámot kapott, divatos fogalom, feltétlenül a tőlünk eltérő gondolkodású, viselkedésű, származású személyek iránti pozitív, érdeklődő hozzáállást is magában foglalja, kizárja a merev elutasítást.104 Az előítélet-mentesség 7,48 pontszáma is magas érték, tehát fontosnak tartják, összefüggése a befogadással és elfogadással nyilvánvaló és szoros.
Az empátia 7,21 ponttal fontosnak tartott tulajdonságnak minősül, erő103
Dörömbözi János: Erkölcsi alapismeretek. Budapest: Nemzeti Tankönyvkiadó, 2003.
104 Gay, Geneva: A kulturálisan érzékeny pedagógia lehetőségei. In: A kulturálisan érzékeny iskola. Budapest: Educatio KHT, 2008.
126
012345678910igazságosságszeretettestvériségnyito􀀟ságelőítélet-mentességempátiasegítőkészségtoleranciaszolidaritástürelem9,218,98,137,927,487,216,86,25,75,5
teljesen segíti a befogadást és elfogadást, ha érzelmi és intellektuális síkon tudunk azonosulni mások világával.105 A segítőkészség 6,8 pontot kapott. Aki segítőkész, az a tőle eltérő helyzetű, más identitású emberben sem feltétlenül az elutasítás lehetőségét fedezi fel, hanem segítőkész irányultsága miatt inkább törekszik előmozdítani a beilleszkedését.
A tolerancia 6,2, a szolidaritás 5,7 és a türelem 5,5 ponttal érdemel még említést ebben a körben.106
Egyértelműen látható, hogy a jövendő pedagógusok sok olyan tulajdonságot tartanak fontosnak és értékesnek, amely a befogadás és mások elfogadásának irányába hat.
III./2. Negatív értékrendi választások
N
egatív értékrendi választások a befogadás
és kirekesztés fogalomkörében (III./1.)
A negatív értékrendi választások körében nyitott végű kérdéseket alkalmaztunk. Ez a megoldás lehetőséget adott arra, hogy mindenki szabadon fogalmazza meg válaszait, és az említett tényezők fontosságát egyúttal egy tízfokú skálán értékelje is. A hallgatók azt jelölték meg, hogy mely tulajdonságokat, személyiségjegyeket tartanak a leginkább elutasítandónak, kerülendőnek, károsnak. Az elemzés során a tárgykörbe tartozó fogalmakat
105 Buda Béla: Az iskolai nevelés a lélek védelmében – Az iskolai mentálhigiéné alapelvei Budapest: Nemzeti Tankönyvkiadó, 2003.
106 Nahalka I. – Torgyik J.: Megközelítések – Roma gyerekek nevelésének egyes kérdései. Budapest: Eötvös József Könyvkiadó, 2004.
127
020406080100120140160függőségzárkózo􀀣ságszeretetlenségintoleranciaközönyösségbarátságtalanságempátiahiánydevianciagyűlölködéselkülönüléskirekesztéshomoszexualitásítélkezés1381381079382646153382822109
6-os vagy annál magasabb értékkel megjelölők válaszainak darabszámát összegeztük.
Az adatokból látható, hogy erősen elutasítandónak tartják a függőségeket, különösen az alkohol és drogok vonatkozásában. Hangsúlyozottan szerepel még a zárkózottság, szeretetlenség, intolerancia, közönyösség, barátságtalanság, empátiahiány, a deviancia és a gyűlölködés is. Említik még az elkülönülést, a kirekesztést, a homoszexualitást és az ítélkezést, mint elutasítandó tulajdonságot.107
Fontos kiemelni, hogy senki sem jelölt meg faji, etnikai, vallási vagy társadalmi különbségekre utaló fogalmakat negatívumként.
Ennek hátterében többféle okot feltételezhetünk:
1. Lehetséges, hogy a vizsgálatban résztvevő jövendő pedagógusokban valóban nem élnek etnikai, faji, vallási jellegű előítéletek.
2. Ha élnek is bennük ilyen irányú ellenszenvek, negatív érzelmek, ezeket nem fogalmazzák meg, mert a tudatos döntés szintjén nem azonosulnak az ilyen típusú gondolatokkal. Ez azonban nem jelenti azt, hogy adott esetben cselekedeteiket sem befolyásolják ezek az érzelmek. „A kisebbségek jogait védő törvényekkel egyetértő és végső soron e törvények megalkotásában közvetve részt vevő, többségi lakosság azonban a hétköznapi érintkezés szintjén általában továbbra is elzárkózó, idegenkedő magatartást tanúsít a cigány emberekkel szemben. A szemlélet ellenáll azoknak a társadalmi elvárásoknak, amelyeket a jog már legitimált.” – állapítja meg Ferge Zsuzsa a témával foglalkozó tanulmányában.108
Az adatokat elemezve megállapítható, hogy életkori szempontból, illetve a képzés jellege szerint nincs szignifikáns különbség a befogadás – kirekesztés kérdéskörben adott válaszok arányai között, viszont a település jellege hatást gyakorol a válaszokra.109 A hatás abban ragadható meg, hogy a községben élőket jobban foglalkoztatják a befogadás-kirekesztés címszó alá sorolható értékrendi vonatkozások, és fontosabbnak tartják ezeket. Válaszaikban gyakrabban és magasabb fontossági pontszámmal minősítve említik, mint a kutatás többi résztvevője.
107 Gay, Genova: A törődés ereje. In: A kulturálisan érzékeny iskola. Budapest: Educatio KHT, 2008.
108 Ferge Zsuzsa: im.
109 Az Oktatási Jogok Biztosának 2007. évi beszámolója. Budapest: Oktatási Jogok Biztosának Hivatala, 2008.
128
A befogadás-kirekesztés témakörében említett fogalmak
fontossági mutatóinak átlaga a település jellege szerint (III./2.)
A jelenség magyarázata lehet, hogy a községek társadalmi struktúrája, közösségi élete, szokásai miatt a kirekesztés vagy befogadás az egyének élete szempontjából átfogóbb jelentőségű, így fontossága felértékelődik. Úgy tűnik, ezen a területen a kisközségek lakói sebezhetőbbek, kiszolgáltatottabbak társaiknál.110
A negatív értékrendi választások kapcsán érdemes még szót ejteni azokról a tényezőkről, amelyek a fogalomkészlet és kifejezésmód árnyaltságát érintik. A kifejezésmód elemzése nyújt eligazodást ebben a tekintetben. Azt vizsgáltam, hogy a válaszolók hány százaléka fejezi ki pontosan egyetlen szóval a fogalmat, hány százaléka fejezi ki körülírással az olyan erkölcsi fogalmat, amelyre van egyetlen szavas kifejezési lehetőség is, illetve hány százalék ír értelmetlen, zavaros, pontatlan meghatározást.
Az eredmény a következő:
egyetlen szóval, pontosan: 76%
körülírja: 17%
pontatlan, zavaros: 7%
110 Mérei Ferenc: Közösségek rejtett hálózata. Budapest: Közgazdasági és Jogi Könyvkiadó, 1999.
129
0123456789fovárosnagyvároskisvárosközség6,76,56,58,1
A befogadás-kirekesztés témakörében említett
fogalmak verbális kifejezőkészségének szintje (III./3.)
Látható, hogy a nyelvi kifejezőkészség szintje ebben a tekintetben bőven hagy kívánnivalót maga után. Feltételezhető, hogy a passzív szókinccsel jobb a helyzet, de az aktív szókincsből 17 + 7% = 24% nem tudja előhívni a kifejezendő tartalmat pontosan leíró kifejezést.
III./3. Összegzés
Ö
sszegzésképpen megállapítható, hogy a vizsgálatban részt vevő pedagógusjelöltek magasra értékelnek számos olyan tulajdonságot, amely előmozdítja a befogadást, az elfogadást, a társadalmi és egyéni békét, lehetővé teszi mások megértését és egyenlőségük elfogadását. Ugyanakkor elutasítják a függőségeket, a szeretetlenséget és közönyt, az intoleranciát, a devianciát, a homoszexualitást. Feltételezhető, hogy azok a személyek, akik ezekkel a tulajdonságokkal rendelkeznek, szintén legalább bizonyos mértékű elutasításban részesülnek, jelenlétük a közösségben problémaforrásnak minősül. Ez nem jelent szükségképpen kirekesztést, de feltétlenül növeli ennek esélyét. Fontos hangsúlyozni, hogy etnikai, faji és vallási kirekesztésre, előítéletre vonatkozó adatokkal egyetlen kérdőívben sem találkoztunk.
E felmérés alapján tehát a befogadó szemlélet dominanciája egyértelműen kibontakozik jövendő pedagógusaink körében.
130
egyetlen szóvalkörülírjapontatlan megfogalmazás
Irodalom
Az Oktatási Jogok Biztosának 2007. évi beszámolója. Budapest: Oktatási Jogok Biztosának Hivatala, 2008.
Brown, Philip – Crompton, Rosemary: Gazdasági átstrukturálódás és társadalmi kizárás. In: Lengyel György-Nagy Beáta (szerk.): Az európai integráció társadalmi feltételei és hatásai. Budapest: Aula Kiadó, 2007.
Buda Béla: Az iskolai nevelés a lélek védelmében – Az iskolai mentálhigiéné alapelvei. Budapest: Nemzeti Tankönyvkiadó, 2003.
Buda Béla: Csoportjelenségek a gyermek- és ifjúkorban. Budapest: Nemzeti Tankönyvkiadó, 2003.
Dörömbözi János: Erkölcsi alapismeretek. Budapest: Nemzeti Tankönyvkiadó, 2003.
Ferge Zsuzsa: Szegénység, depriváció, a szegénység kultúrája. Budapest: Gondolat Kiadó, 1999.
Füleki Dániel: A társadalmi kirekesztés és befogadás indikátorai. In: Szociológiai Szemle 2001/2.
Gay, Geneva: A kulturálisan érzékeny pedagógia lehetőségei. In: A kulturálisan érzékeny iskola. Budapest: Educatio KHT, 2008.
Gay, Geneva: A törődés ereje. In: A kulturálisan érzékeny iskola. Budapest: Educatio KHT, 2008.
Harangi László – Kelner Gitta: A kirekesztés legyőzése a felnőttoktatás és a közművelődés módszereivel Portugáliában. In: Új Pedagógiai Szemle. 2008/1.
Hippel – Forgas – Williams: A társas kirekesztés pszichológiája – Kitaszítás, kiközösítés, elutasítás, szekálás. Budapest: Gondolat Kiadó, 2006.
Mérei Ferenc: Közösségek rejtett hálózata. Budapest: Közgazdasági és Jogi Könyvkiadó, 1999.
Nahalka I. – Torgyik J.: Megközelítések – Roma gyerekek nevelésének egyes kérdései. Budapest: Eötvös József Könyvkiadó, 2004.
Overcoming exclusion. Portugal. OECD, Paris, 2000.
Fehér Ágota
Az empátia lehetőségei a kirekesztődés megelőzésében és feloldásában
A pedagógus-gyermek kapcsolatot megalapozó, így az érzelmi biztonságot, s ezáltal a tágabb érzelmi nevelés lehetőségét is megadó tényező közül legalapvetőbben az empátia „eszközét” emelhetjük ki. Tekintettel arra, hogy a gyermekközösségek szociálpszichológiai jellegzetességei közül a csoportdinamika számos eleme megragadható, s e csoportokban különösen a cigány/roma származású gyermekek, fiatalok élik át leginkább a kirekesztődés élményét, jelen tanulmányban az empátia lehetőségeit szeretném összegezni a számukra nyújtható segítség, ezáltal pedig a mélyebb megismerés forrásaként.
Az empátia–ráhangolódás fogalmi fejlődése
Az empátia görög szó, eredeti jelentése: erős érzelem, szenvedély. A „pátosz” fogalma már az ókori görög szellemiségben is azt a felismerést tükrözte, hogy a nagy érzelmek egyaránt magukban hordozzák a szenvedést és a szenvedélyt. Eredetileg ugyanis ez a szó bajt, betegséget, együtt szenvedést jelent.111
A modern empátia-fogalom előzménye Arisztotelész katarzis-fogalmához kapcsolódik, mely megtisztulást jelent: a dráma nézője beleérzés, érzelmi beolvadás által egy időre megszűnik önmaga lenni, azonosul a dráma hőseivel. Mindez utólagos lelki feldolgozásra késztet, s az így átélt érzelmek tisztítják meg lelkét a benne felgyűlt indulatoktól, feszültségektől. Lipps hasonlóképpen a műalkotások által kiváltott esztétikai élmény folyamatát elemzi, ám az átéltek értékelésének, átdolgozásának szerepét is bekapcsolja, majd Titchener a tárgyi vonatkozásokon túl a másik ember belső világának megismerésére, tehát szociális vonatkozásra figyel, mely alapjának az izom-mimikrit tartja, hiszen nézete szerint a másik személy tudatába csak belső utánzás útján, vagyis „az elme izmaival” lehet behatolni.
Az empátia koncepciójának fejlődéséhez a pszichológia körében a pszi111
Buda Béla: Empátia – A beleélés lélektana. Budapest: Urbis Kiadó, 2006.
132
choanalízis tett hozzá új elemet. Freud szerint a neurotikus tünetek mögötti régebbi lelki sérülések feltárása, a felmerülő szimbólumok megértése, értelmezése a terapeutától sajátos beállítódást követel, mivel azok csak a páciens belső kategóriarendszerében fejthetők meg. A megértés feltételévé válik tehát a beleélés képessége, vagyis hogy a megértésre törekvő személy a másik szubjektív élményvilágát, élményhatárait töltse ki. Ezen rezonancia azonban már nem jelent teljes felolvadást a másikban, mivel a terapeuta önmagában is képes felidézni a másik személy érzelmi és kognitív állapotait főleg az analitikus „díványhelyzet”, a fekvő páciens tekintetének kikapcsolásával.
Az empátia fogalmának fejlődéstörténetében jelentős állomást jelent Rogers nézete, akinek személyközpontú megközelítése alapján az empátia fő szerepe abban van, hogy a kliens meglevő erőforrásait, fejlődési potenciálját segít azonosítani. A segítő azonban „csak” „a másik tudatának a tudatához” juthat el, hiszen jóllehet átérzi a másik személyes jelentéseinek belső világát, közben egy pillanatra sem veszítheti el a „mintha-minőséget” – tehát nem ugyanazt, csak „mintha” azt érezné.
Az empátia fogalmának fejlődéstörténetében tehát különböző megközelítések különböző aspektusokat emeltek ki. A műélvezet, az emberekkel való kapcsolat, majd a pszichoterápiák alkalmazási lehetőségéig különböző oldalait és mélységi fokozatait tartották fontosnak. A meghatározására adott definíciók nagyjából két fő elemét helyezik központba, s mindezt Buda Béla „gyöngyhalász-hasonlata” szemlélteti leginkább. A gyöngyhalászok lemerüléséhez és felbukkanásához hasonlóan tehát az empátia is „sajátos kétpólusú személyiség-működés” – a másikra való ráhangolódás, érzelmi beleolvadás, valamint az átéltek tudatos feldolgozása, folyamatai a sajátos kommunikáció által kapcsolódnak össze benne112. A fogalom összetettségét jelzi ugyanakkor, hogy például Staub alapján az empátia mélységének több elemét különíthetjük el aszerint, hogy a másik fél érzelmi állapotához illeszkedni törekszünk (parallel empátia), vagy mélyebb aggodalmat, részvétet is érezzünk, „gondoskodó” (reaktív empátia)113.
Az empátia mélylélektani alapjai – a ritmikusság összehangolása és az affektív ráhangolódás
Az empátia fogalmának sokszínűsége már rámutatott mindazokra az ös�szetevőkre, melyek a gyermekek megismerése, ezáltal megértése hátterében pedagógusaik „rendelkezésére” állnak, valamint a sajátos kirekesztődés
112 Buda: im. valamint Kulcsár Zsuzsanna (szerk.): Morális fejlődés, empátia és altruizmus. Budapest: ELTE Eötvös Kiadó, 1999.
113 Kulcsár Zsuzsanna: Egészségpszichológia. Budapest: ELTE Eötvös Kiadó, 2002.
133
helyzetében lehetőséget adnak a segítés mozzanatainak körvonalazására. Segítségünket ugyanakkor fejlődéslélektani szempontok alapján is meghatározhatjuk, s ennek mélyén a ritmikusság-összehangolódás, valamint az affektív ráhangolódás mozzanatai emelendők ki.
Stern elgondolásai alapján a fejlődés folyamatát követve a megszületett gyermek sem él át differenciálatlan állapotot, hiszen ő is rendelkezik már alapvető önszabályozó folyamatokkal, ún. preverbális énérzéssel, vagyis saját hatóerejét, a fizikai egység és összetartozás érzését, mint legfőbb énérzéseket felismeri. Ezt követően az ún. bontakozó self időszakában a fiziológiai homeosztázis kialakítása a fő történések lényege, miközben a társas együttlét pillanatai formálódnak. A szociális világ kezdetben ún. vitalitás-affektusok élményeként jelenik meg a gyermek számára, mely leginkább életfolyamataihoz kötődő ritmusokhoz, aktivációs kontúrokhoz kötődik. A társas kapcsolatok formálódásával, s a ritmikusság közös átélésének élményével lehetővé válhat később, kb. 18 hónapos korra, hogy a felnövő gyermek megtapasztalja, pszichés történései és tapasztalatai egy másik személlyel megoszthatóak114.
A megosztás képességének kialakulásához a két személy között finom és érzékeny összehangolódásnak kell megvalósulnia, amely a közös figyelmi fókusz, a szándék és az érzelmek megosztására vonatkozik. Ez az ún. affektív ráhangolódás nem tudatos jelenség, nonverbális rezonanciát tükröz a másik affektív állapotára, így alapvetően a belső világ megosztásának, a másikra figyelés, vagyis az empátia készségének mintáját adja. Lényege ugyanakkor, hogy az édesanya illeszkedő érzelmi minőségeket mutat, melyek „csak” hasonlítanak, de mégsem azonosak a gyermekéivel. Újjá is szervezi is az adott élményt, mivel a ritmikusság követésével, leképezésével új modalitásba helyezi azt át. Intenzitásbeli illeszkedést jelent például, ha az édesanya hangereje megfelel a csecsemő-kézmozgás hevességének; ütembelit, ha az anya fejbiccentésének és a gyerek kézmozgásának üteme egyezik. Végül mindez a folyamat akkor válik teljessé, ha a csecsemő fel is ismeri édesanyja ráhangolódó reakcióját, mindezzel tehát figyelme fókusza a viselkedés mögött meghúzódó megosztandó érzelmi minőségre irányul.115
Az affektív ráhangolódás összességében tehát nem a viselkedésre önmagában értendő, hanem a viselkedésnek olyan mélyebb vetületére vonatkozik, amely a személy érzelmi állapotát tükrözi. A fejlődés folyamatában átélt lépések újbóli átélése, mintegy „gyakorlása” ugyancsak segítséget nyújthat a gyermekek mélyebb megismeréséhez, így megértéséhez is. Az
114 Stern, Daniel: A csecsemő személyközi világa. Budapest: Animula Kiadó, 1985.
115 Stern: im. valamint Peter Fonagy és Mary Target: Pszichoanalitikus elméletek a fejlődési pszichopatológia tükrében. Budapest: Gondolat Kiadó, 2005.
134
összehangolódás képességével pedig egymással való kapcsolatuk szintén kiegyensúlyozottabbá, konfliktusmentesebbé válhat.
Az empátiás érzékenység mértéke és az értékorientáció
Mindez az érzékenység, s a teljes empátia képessége személyiségvonásként alapvetően minden emberben adott valamilyen mértékben, ám elsősorban a fejlődés folyamán átélt, főként szoros, érzelmileg telített személyes élmények, emberi kapcsolatok függvényében alakul leginkább.116 Érzelmeknek teret engedő környezetben felnőve alapvetően növekszik a másik emberre, érzéseire való odafigyelés képessége, melynek révén a megértésre törekvő fél a másik felől jövő információkat „beengedi magába”, és feldolgozza azokat. Az empátiás készség így alapjaiban határozhatja meg az emberekhez és tágabban a világhoz való viszonyulást.
Vizsgálatomban értékfogalmak rangsorolásán keresztül próbáltam azonosítani a különböző empátiás érzékenységű személyek értékhierarchiáját. Az eredmények alapján az empátiás érzékenység erősödésével előbbre sorolódtak a szeretetteliség, türelem, megértés, igazságosság, jó emberi közösség értékfogalmai, míg a rangsorokban hátrébb kerültek például a bátorság, gerincesség, logikus gondolkodás, siker, hatalom fogalomkörei. Mindebből úgy tűnik tehát, hogy az empátiás érzékenység mélységének változásával a személy értékhierarchiája is változik. Így amennyiben az empátiás érzékenység támogatást kaphat, úgy a világról való vélekedés rendje is változik, a kapcsolatok egyenrangúbbá válhatnak, így pedig talán a kirekesztés megelőzhetővé is válhat.
A kirekesztődés élménye és résztvevői
Az evolúció rendje alapján az élőlények mindig legtökéletesebb génjeiket adják tovább, s aki kicsit gyengébb, az lemarad. Mégis, a történelem spártai hagyományain túl az összetartó családi közösségek védték meg az embereket és adtak kapaszkodót a különböző veszélyekkel szembeni ellenálláshoz. Az elutasítás és a csoportból való kizárás a tagság minden előnyének elvesztésével egyben a halálos ítélettel is egyenlő volt. Nem véletlen tehát, hogy a figyelmen kívül hagyástól és a kirekesztéstől való félelem James alapján is a halálfélelemhez hasonlatos, hasonlóan a bibliai kiűzetés-történetben rejlő veszélyhez.117
116 Buda Béla: Empátia – A beleélés lélektana. Budapest: Urbis Kiadó, 2006.
117 Williams, Kipling D. – Forgas, Joseph P. – Hippel, William von (szerk.): A társas kirekesztés pszichológiája. Budapest: Kairosz Kiadó, 2006.
135
A társas érintkezés elemi ingere a is érzelmi biztonságot ad, valamint erre épülve az elfogadás, elismerés szintén elemi szükségleteinek forrása.
A másik ember puszta jelenléte ösztönöz, facilitál, így a belső önszabályozás eszköze is, hisz „viselkedni” kezdünk előtte, önazonosságunk, identitásunk alapját folyamatosan a társak visszajelzései által is formáljuk. Kommunikációs cserefolyamatok által a valahová tartozás lehetőségét kínálja. Végül az ember életének nehézségei, betegségei is hamarabb meggyógyulnak, ha annak tudata élhet benne, hogy nincs egyedül a helyzetében, ahogyan mindezt számos kiscsoportos segítő foglalkozás, vagyis a közösségi mentálhigiéné gyakorlata is alkalmazza.118
Kiemelendő ugyanakkor, hogy mindezen tényezők igen szoros összefüggésben állnak a kultúrák, társadalmak típusaival, hisz a keleti típusú társadalmak az összetartozást részesítik előnyben az én egyéni érdekei helyett, s míg válaszaikban inkább a harmónia helyreállítását, az amerikaiak az énnagyítást hangsúlyozzák.119 A kiűzetés élménye azonban kulturális különbségtől függetlenül, a főbb pszichológiai élményeket tekintve alapvető társas motívumokat veszélyeztet, különösen a valahová tartozás alapszükséglete és a megkapaszkodás ösztönének kielégítetlensége miatt, valamint az énkép alakításának folyamatai fenyegetődnek általa. Mindezen jellegzetességek még körvonalazottabbá teszik a kirekesztés helyzetében levő személyek segítését akár a kirekesztő, akár a kirekesztett oldaláról. Ehhez ugyanakkor fontos megérteni a kirekesztés hátterében zajló pszichológiai mechanizmusokat, valamint a személyek lehetséges jellemvonásait.
Hátterében ugyanis központi problémaként a projekció jellegzetes énvédő mechanizmusát kell kiemelni, mely jelzi azt, hogy nem feltétlenül az adott személyek kerültek konfliktusba éppen, hanem a kirekesztő saját személyiségének volt „szüksége” akkor arra, hogy érzelmi „megerősítése” céljából egy nála különbözőbb, főként bármilyen szempontból gyengébb személy alárendeltségét kihangsúlyozza. Amennyiben mindez több személy, egy csoport jelenlétében történik, úgy a csoportban keletkező feszültség levezetése tükröződhet a „leggyengébbnek” észlelt tag kirekesztésében.120 Ez az érzelmi „túlélési” folyamat állhat tehát leginkább a középpontban ebben a nehéz helyzetben. Így amennyiben az érintett személyek számára mindennek folyamata megérthetővé válik, talán kapcsolatuk új egyensúlyának megtalálása irányában is előrébb léphetnek. E kapcsolat alakításához természetesen fontos mélyebben megismerni az egyes személyeket is. A kirekesztés, bántalmazás, elutasítás helyzetének szereplőit figyelembe véve az áldozatok következő főbb jellemzőit azonosíthatjuk.121
118 Buda Béla: A közösség szerepe. In: Buda Béla: Mentálhigiéné tanulmányok. Budapest: Animula Kiadó, 1994.
119 Williams és mtsai. im.
120 Allport, Gordon W.: Az előítélet. Budapest: Osiris Kiadó, 1999.
121 Williams és mtsai. im.
136
Az áldozattá válás hátterében elsőként a fizikai jellemzők emelhetők ki: előnytelen külső megjelenés, a gyengeség, betegeskedés jelei. Érdekes összefüggést találtak továbbá a kirekesztettek jellemzőivel kapcsolatban a nemek különbözőségeiben, a népszerűség megítélésénél ugyanis a lányok inkább a nyugodtságot, együttműködést, az agresszió kerülésén túl a kiegyensúlyozottságot értékelik előbbre valónak, fiúk pedig az ügyesség, bátorság, vezetői rátermettség szempontjait. Az elutasítás tényezői tehát a hagyományos nemi szerepek elvárásait is tükrözik már gyermekkorban.
Az érzelmi jellemzőkön túl a kirekesztett személyekre sajátos kognitív stílus is jellemző, hiszen még érzékenyebbek a társas fenyegetés jeleire, így semleges interakciókat is gyakran ellenségesként értelmeznek, valamint a velük történteket saját hibájuknak tulajdonítják. A kellemetlen élmények ezzel hosszabban fennmaradnak, s a későbbi társas viselkedésében is fenntartják az áldozat számára kedvezőtlen társas helyzetet. Szociálpszichológusok érdekes kutatásai a fentieken túl kiemelték, hogy a kirekesztés nemcsak a negatív tulajdonságok, hanem valamilyen kívánatos adottság miatt is megjelenhet, hisz az ezzel rendelkező személy veszélyt jelenthet az átlagosabb emberek pozícióira.
A kötődési típusok tekintetében az elutasítás iránti érzékenység leginkább a bizonytalan, szorongó-elkerülő típussal van összefüggésben, aki folyamatos megerősítést követel gondozóitól, de ezt gyakran ellenséges megnyilvánulásokkal fogadja. Az ilyen személyek társas kapcsolataik terén nem tudnak megfelelő kontaktust kialakítani a körülöttük lévőkkel, s vagy túl hamar akarják átvenni a vezetést, vagy nem tudnak alkalmazkodni a referenciakerethez. Mindezeknek köszönhetően a kirekesztett személyek életük korábbi helyzeteiből ugyancsak több kirekesztéssel kapcsolatos élményükről számolnak be, amely a későbbiekben is megakadályozza alkalmazkodásuk lépéseit.
A nehéz temperamentum szintén az eltávolítás folyamatait indítja be, hisz valóban nehéz ezekre a gyerekekre ráhangolódni, s már az édesanya is (saját sikertelenségét érezve) egyre kevesebbet közeledett, kevésbé erősítette meg gyermeke jelzéseit, aki ezért szintén kevésbé próbálkozott. Mindezen folyamatok pedig a szocializálódás későbbi társkapcsolatai terén is megmutatkoznak.
Szintén kiemelendő a környezetük elvárásainak való nem megfelelés helyzete, amely a másik félben kirajzolódó elvárt képet helyezi központba kapcsolatuk valós elemei helyett. Ez pedig ugyancsak a kizárás, eltávolítás felé vezet. Különösen nehéz helyzetben vannak e téren családjukban a testvérsorrend szerint középső helyzetben születő „szendvics” gyermekek, akikkel köztes pozíciójukból adódóan mind az elsőszülött, mind a legkisebb testvérük ellenséges lehet, s kimaradhatnak szüleik figyelmének központjából is. Emiatt hajlamosabbak negatívan megélni önmagukat és
137
családjukat, lemondanak önállóságukról, visszavonulva betegségbe vagy mártír életstílusba.122
Végül a családok életében, különösen a cigány/roma származású családok történetében számolni kell a transzgenerációs hatásokkal, generációk között átadott mítoszokkal, melyek által a fiatalabb generáció is „megkapja” szülei kirekesztettséggel kapcsolatban átélt nehéz, akár traumatikus élményeit. Ezzel az érzelmi terheltséggel talán a helyzettel való megküzdés lehetőségei is nehezítettebbé válnak az illető számára.123
A kirekesztők tipikus jellemzőiként az előítéletesség, belső bizonytalanság és a zárt gondolkodás emelhető ki.
A szociálpszichológia értelmezésében a kirekesztés, elutasítás, hátrányos megkülönböztetés már az előítéletesség második szintjének felel meg, vagyis a szóbeli elutasításon túl itt már bizonyos viselkedéses eltávolodás is megkezdődik. A kirekesztő személyek az előítéletesség jellemzőivel tehát valószínűleg rendelkeznek, s mindennek hátterében gyermekkorukban igen gyakran éppen megfélemlítve, vagy kirekesztve nőttek fel, így a világ az ő számukra is bizonytalanná, fenyegetővé vált. Akkor, kisebb életkorban nem lehetett nyíltan fellépni ez ellen, de a belső feszültségek később mégis levezetést keresnek.
Az előítéletessé válás hátterében egyes megközelítések alapján két fő forrást különíthetünk el, melyeket a segítő beavatkozási próbálkozások nagyobb sikere érdekében fontos az adott illető esetében ismernünk. Egyrészt a tekintélyelvűség hipotézis alapján a gyermek viszonya egy erőteljes tekintélyszemélyekhez meghatározó, ezt ülteti át a későbbiekben hasonló tekintély-pozícióra. Másrészt pedig a szociális tanulás hipotézis említhető, amely a szociális igazodás, modelltanulás mechanizmusainak megfelelően a szülők és a szűkebb közösség előítéletes megnyilvánulásainak követését tartja meghatározónak a gyermek előítéletessége, kirekesztő viselkedése hátterében.124
Amennyiben a kirekesztés, elutasítás következetesen visszatér, immár mélyebb folyamatokról, személyiségvonásról lehet szó. Az előítéletes személyiség alapvető jellemzője a belső bizonytalansága, melyet úgy tud semlegesíteni, ha a maga szorongató belső világából ezt tagadja, és kifelé fordítja, vagyis egy tőle eltérő, esetleg „gyengébb” személy felé fordítja.
Értelmi-gondolati világát a zárt gondolkodás, merevség jellemzi, sztereotípiák képzését fokozottabban végzi, vagyis előítéletekkel teli. A hatalomhoz, más tekintélyhez való viszonya is izolált, merev. Az előítéletes gondolkodásnak megfelelően egyfajta „bekerítési manőver” jellemzi, vagy122
Adler, Alfred: Emberismeret. Budapest: Gönczöl Kiadó, 1994.
123 Hegyiné Ferch Gabriella: Családpszichológia. Budapest: Corvinus Kiadó, 2003.
124 Williams és mtsai. im.
138
is arra serkenti az elítélőt, hogy egyre újabb érveket keressen saját negatív attitűdje igazolására, az „igazságos világba vetett hit” elképzelésének is megfelelően. Érzelmi életéből ugyancsak belső bizonytalansága ellen fokozottan kiiktatja a megértésre, ráhangolódásra való készséget. A belső érzelemvilágát kifelé hevesen vezeti le, kivetíti, s másokban látja meg saját nehézségeit. Nem tűri a gyengeséget, gyanakvó és inkább a megtorlás híve. Zadro kutatásai alapján pedig leginkább az alacsony affifiliációs szükséglet és a bizonytalan kötődés mutatkozott egyértelmű háttértényezőknek a kiközösítésre való hajlam kialakulásában. Ezen túl pedig a makacsság és az elkerülés játszhat még szerepet.125
Mindezen jellemvonások, családi és személyes jellegzetességek azonosíthatósága segítséget nyújt talán abban, hogy a kiközösítés összetett helyzetében az élmények sodrása „megfoghatóbbá”, s ezzel a helyzet kialakulása is megelőzhetőbbé váljon. Ennek segítői lehetőségeit az alábbiakban tekintem át.
A kirekesztődés élményének feldolgozása és megelőzése
A kirekesztettek számára az előzőekben részletezett egyéni sajátosságok ismeretében az egyik fő segítési lehetőség az ő ún. társas monitorozó rendszerének támogatásában rejlik, ennek kapcsán is leginkább az elutasítás iránti érzékenység és társas megismerési torzítások átdolgozása, illetve kommunikációfejlesztés által. Ennek a rendszernek szerepe,126 hogy figyelemmel kísérje a társas kötődési kötelékek állapotát, s amennyiben deficitet, változást tapasztal, úgy szeparációs félelem előidézésével illetve növekedésével együtt fokozza az egyén figyelmét a társas információk, a csoporthoz tartozás visszaállítása érdekében. Segít tehát a közelgő visszautasítás lehetőségét is felmérni, valamint a közösség befogadásának, összetartozásának jelzéseit azonosítani. Ugyanakkor azok az emberek, akik életük folyamán több kiközösítés-élményt szerezhettek, az elutasítás észlelésében küszöbüket alacsonyabb szinten állítják be, tehát a későbbiekben valószínűleg még érzékenyebbek lesznek a kiközösítés-elutasítás kisebb megnyilvánulásai jegyeire is. Ennek a küszöbnek, s általa az ún. társas monitorozó rendszernek a megváltoztatása természetesen hosszabb folyamatot igényel, leginkább biztonságos érzelmi támasz építésével, mely a valahová tartozás, a megkapaszkodás élményével segít feldolgozni az elutasítást. Ennek átéléséhez leginkább az szükséges, hogy a segítő odafigyelését, nyitottságát és feltétlen elfogadását tükrözze, a megértésre hangolódva. Engedje, hogy
125 Williams és mtsai. im. valamint Allport im.
126 Williams és mtsai. im.
139
a másik szabadon kifejezhesse gondolatait, néha megismételve, ezáltal kiemelve is néhány már kimondott mondatot. Saját magyarázata helyett csak engedje, hogy a másik fejében megfogalmazottak kimondva egységbe álljanak össze. Tanácsok, kérdések, főleg direkt kérdések helyett pedig „csak” jelenlétével és figyelmével erősítse meg az illetőben ráhangolódását, segítő szándékát.
Amennyiben a kirekesztés élménye egy csoport elutasításához kapcsolódik, úgy az egyéni bizalom megerősítésén túl a „mi-tudat” erősítése is lényeges, leginkább közös élmények által, amelyhez mindenki kapcsolódhat, amelyben helye van mindenkinek, s nem jellemzi hierarchiára épülő folyamat. Jó lehetőséget és szintén konkrét kapaszkodót/keretet ad ehhez a csoportban rítusok, ünnepek, hagyományok kialakítása, játékosan pedig akár sajátos név választása mindenkinek, valamint a közös tevékenységek, melyek időről időre egymásra épülve a saját csoporttörténetet alakítják, melyet utalásszerűen is felidézhetnek, így erősítve a belső összetartozás érzését.127
A kirekesztettséget átélő személy segítésében különösen fontos „én”-jének újradefiniálása, leginkább empatikus, pozitív, megerősítő, kongruens visszajelzések által. Különösen fontos ez a szégyen, s önmaga hibáztatásának lehetséges érzése miatt, amely negatív befolyással van az illetőnek önmagáról alkotott képére is. A szégyen érzése ugyanis alapvetően összekapcsolódik egy hatalmi figurával, aki nyíltabb vagy kevésbé nyílt formában egyet nem értésének megfelelően minősíti az egyén megnyilvánulását. Ezen túl azonban a szégyen egyfajta „belső munka” eredménye is, azaz az illető úgy érzi, hogy olyat tett meg az ösztönei nyomására, amit nem lett volna szabad a felettes én elvárásai szintjén. Ezen nyomás akár belső, akár külső, hatással van az énképre, így tehát a kirekesztettség élményének feldolgozásában az énerősítés feltétlenül helyet kell hogy kapjon, főként a pozitívumok visszajelzésével.
Cigány/roma családokban, akik különösen elszenvedhetik a kiközösítés élményét, pozitív értékeik tükrében Szakolczay Árpád vizsgálata alapján mindenképp visszajelezhető, hogy más csoportokhoz viszonyítva az érzelmi értékek emelődnek ki. Alapvető érzelmi élményként intenzív szociális kapcsolódások jelennek meg életükben. Kis helyen sok ember él együtt, s a napi, aktuális események is intenzívebben élhetők át, mint csak az édesanya és újszülött gyermeke érzelmi kapcsolódása esetén. Az egész közösség, a rokonok óhatatlanul „kollektíven gondoskodnak” a gyermekről, így
127 Hasonló játékok leírását tartalmazza kisiskolás gyerekek számára létrehozott csoport, melynek felépítésének menetét részletesen tartalmazza: Fehér Ágota: Empátia és kommunikáció-mentálhigiéné. Egy kommunikáció- és empátiafejlesztő csoport története. In. Dr. Bánhidi Miklós (főszerk,): Tanulmánykötet. Győr: 2002, 360–378. o.
140
szociális szempontból az újszülött jelentős ingerlésnek is ki van téve.128
A sokféle érzelmi kapcsolat hatására tehát a cigány/roma családokban felnövő gyermekek számára az érzelmi értékek válnak támogatottá, megerősítetté, így ezen pozitív értékeik központba helyezésével társaik, valamint önmaguk számára is jelentős támasz adható.
Amennyiben a kirekesztés élménye már akadályozza az addigi kapcsolat helyreállítását, a segítség lehetősége rejlik az elszakadás „gyászolási” folyamatában is, melynek igen fontos része egy új érzelmi egyensúly kialakításán túl, új kötődési pontok keresése. A „gyász” folyamatát követve lehetőséget kell adni egy ideig a harc, agresszió kifejezésére is, hisz csak ezt követheti később beletörődés, a helyzet valamelyes elfogadása.
Miután segítséget kaphatott az illető önmaga pozitívumainak meglátásában, ezekre is építve szükség van a külvilág felé való nyitásának támogatására, melyben a kommunikáció jellegzetességeinek ismeretei is szerepet kell hogy kapjanak, hisz a kirekesztés alapélménye megkérdőjelezheti az illetőben a társak jelzéseinek kódolási készségét. Úgy érezheti például, nem értik őt, nem tudja saját szándékait megfelelően kifejezni, vagy ő maga kódolja félre a társak üzeneteit. Érdemes a verbális és a nem verbális közlésmódok jobb jelzési és kódolási készségeit játékokkal átdolgozni, a metakommunikatív készségek fejlesztésére, félreértések elkerülésére és tisztázására. A kommunikáció sokkal mélyebb rezdülései zajlanak nem verbális szinteken, így ezeket a bizalom erősítése érdekében is lehet fejleszteni játékosan, például az arckifejezések, hanghordozások, gesztusok pontosabb azonosításával. Másrészt a verbalitás fontossága miatt a nyelvi kifejezésmód iránti érzékenység pontosításával is törődnie kell a segítőnek, például az érzések megfogalmazása, kimondása révén. Ehhez pedig az érzelmi állapotokra való figyelés-felismerés, az érzelmi szókincs fejlesztése segíthet. A kavargó belső érzések, indulatok, a kifejezés által már határok közé terelődnek, egyfajta keretet kapnak, s ezzel maga az indulat is csillapodhat.129
A kirekesztők számára javasolt segítési lehetőségek körében elsőként emelendő ki a sztereotípiák helyett a személyes ráhangolódás megalapozása, az affektív ráhangolódás készségének beépítése. Az előítéletek megszüntetése nem könnyű, hisz érzelmek állnak mögöttük, és mert a valamelyest megfogható információkon túli általánosítás, vagyis a sztereotipizálás folyamata fedi át a jelenségét, amely önigazolásként alátámasztva igen nehezen változtatható meg még akkor is, ha az illetőnek közvetlenül nincs tapasztalata. Ám ez a személyes tapasztalás mégis segíthet a változásban.
128 Forray R. Katalin és Hegedűs T. András: Cigány gyermekek szocializációja. Budapest: Aula Kiadó, 1998. 349. o.
129 Williams és mtsai. im. valamint Csepeli György és Neményi Mária: A toleranciára nevelés esélyei. In: Educatio. 1999, 2, 259–268. o.
141
Az empátia összetett folyamatai ilyen helyzetben könnyebben átélhetők az illeszkedéstől a „bőrébe bújásig”, a perspektíva-felvételig.
Az elnyomott kisebbséghez tartozó személlyel való érzelmi azonosulás már mélyebb szinten, de ugyancsak alapvetően gyengítheti az előítéleteket. Így akár művészi nyelven, egy filmben bemutatott főhős helyzetével azonosulva elérhető bizonyos vélekedésmódosulás a kirekesztett csoporttal kapcsolatban. Ebből is adódóan a kirekesztők számára igen hasznos az empátia készségének célzott fejlesztése szerepjátszás, vagy más személyiségfejlesztő játékok gazdag tárházával, melyek által nyílt és megfogható módon élhetik bele magukat a másik helyzetébe, megtapasztalva ezzel akár a valós kirekesztődési élményt, melytől talán ők maguk is félnek valahol130.
A kirekesztők számára is igen hasznos a kommunikációs módok finomításának játékaival pontosítani a kavargó érzéseket és azok kifejezésmódját egyaránt. Amennyiben az ellenérzéseket már a keletkezésük körül megragadjuk, vagy megfelelő csatornákon kifejeződésük megtapasztalható akár szóban, akár nem szóban, úgy mielőtt a visszafojtott indulat más csatornát vagy célpontot keres, már levezetődhetett. Természetesen mindehhez megfelelő vezetői légkör és alapvető bizalom is szükséges. A figyelmi fókusz áthelyezése mellett tehát a nem verbális jelzések, s az érzelmi nyelv kifejezésmódjainak megfigyelése, gyakorlása ad lehetőséget a kirekesztők későbbi hasonló reakcióinak megelőzésében.
Prevenciós lehetőségként igen fontos továbbá, hogy amennyiben lehet előre tudni, hogy új tag érkezik a csoportba, akkor legyen idő felkészülni erre az új helyzetre mind az új személy pedagógusainak, mind az osztálynak. A befogadás érzelmi folyamatait nem lehet tehát felgyorsítani a befogadó közösség érdekében, és a befogadott csoporttag számára is megfelelő időre lehet szükség a ráhangolódáshoz, új helyének megtalálásához.
Lényeges továbbá a projekció folyamatának tudatosítása, vagyis hogy a kirekesztés, elutasítás reakciói alapvetően az értékelő ember saját látásmódját tükrözik, s ezért a kirekesztés és az előítéletek feloldása érdekében legfontosabb az illetőnek saját magával szembe nézni, vagyis hogy az a bizonyos egyén vagy helyzet mit juttat eszébe, mitől is fél egész pontosan, neki saját magának az mit tükröz, milyen más hasonló helyzetben érzett vagy gondolt már ilyet. Hasonló lépéseken keresztül lehetne végül megfejteni, hogy a negatív érzései honnan is erednek, hogy megérezze, nem biztosan arról a konkrét emberről szólnak, csak a fejében róla kialakult képet tükrözik.
A kirekesztő csoport vezetői, leginkább tehát a pedagógusok számára pedig mentálhigiénés szempontból további lehetőségeket adnak a to130
Fehér Ágota: Empátia és kommunikáció-mentálhigiéné. Egy kommunikáció- és empátiafejlesztő csoport története. In: Dr. Bánhidi Miklós (főszerk.): Tanulmánykötet. Győr: 2002, 360–378. o.
142
vábbképzések, önművelési lehetőségek, a „nehéz” esetek egymás közötti megbeszélése, önismereti csoportban saját élményeik, feltörő érzéseik tudatosítása, s ezáltal feldolgozása. Mindezzel talán nem hatalmasodnak el visszafojtott keserűségeik, ellenérzéseik sem.
Segítői lehetőségként kiemelendő még a kirekesztett családjával való foglalkozás, hiszen az egyén helyzete mindig szorosan összekapcsolódik családja rendszerével. Így az ő bizalmuk megerősítésével fontos feltárni és feldolgozni az ő élményeiket is. Azt, hogy mi a története családjukban a kirekesztésnek, milyen a szülők stílusa, vezetési, nevelési, esetleges kirekesztődési élménye, mi a saját elgondolásuk a helyzetről, annak okairól, előzményeiről, s eddigi segítési próbálkozásaik terén hogyan próbáltak beavatkozni gyermekük helyzetébe. Nagyon fontos, hogy ők is kapjanak megerősítést, támaszt, bizalmat és figyelmet, hisz ezek által feltöltődve tudnak gyermeküknek majd ők is támaszt, kapaszkodót adni bizonytalanná vált helyzetében, melyet a gyermek később önmaga érzelmi erősítésében is felhasználhat.
A szülők az oly fontos empátia területén, annak fejlődésében is meghatározó modellt nyújtanak, különösen az empátiás törődés foka terén, vagyis a gyermek szükségleteinek megfelelően adott érzelmi reakcióikban, s érzelmi nyelv alkalmazásában. Ezek készségeit igen fontos tehát velük együtt átgondolni csakúgy, mint a szülők nevelési szokásait. Ennek kapcsán a kirekesztés élményének feldolgozásában kiemelendő az anya érzelmi bevonódási készsége, s az apa együttérző reakciói is egyaránt. Lényeges továbbá az agresszív megnyilvánulások gátlásának előfordulása magyarázattal, a perspektíva-átvétel képessége, valamint a szülők közötti összhang mértéke. Amennyiben a család mindezekkel rendelkezik, s kiemeltté tehető számukra ezek a szerepe, úgy gyermekük érzelmi megerősödését is támogatni tudják. Társkapcsolatok terén lényeges továbbá a testvérkapcsolatok, valamint más társkapcsolatok egyenrangúságának biztosítása és átélése, mely a szülőkkel és természetesen az érintettel ugyancsak feldolgozandó kérdéskör a kirekesztődés élménye, s későbbi megelőzése szempontjából.
Látható tehát, hogy a kirekesztés fogalmának, jelenségének, helyzetének összetettségéből kiindulva a segítségként alkalmazható empátia érzékeny viszonyulásmódjának sokszínű elemei/megnyilvánulásai mindezen szinteken megértéssel, óvatos ráhangolódással, lépésenként lassan előre haladva támaszt adhatnak a kirekesztődés témájában megérintődött személyek számára, bármilyen oldalról is kapcsolódnak ők ehhez, hiszen Tamási Áron szavaival „azért vagyunk a világon, hogy valahol otthon legyünk benne”.
143
Irodalom
Adler, Alfred: Emberismeret. Budapest: Gönczöl Kiadó, 1994.
Allport, Gordon W.: Az előítélet. Budapest: Osiris Kiadó, 1999.
Buda Béla: A közösség szerepe. In: Buda Béla: Mentálhigiéné tanulmányok. Budapest: Animula Kiadó, 1994.
Buda Béla: Empátia – A beleélés lélektana. Budapest: Urbis Kiadó, 2006.
Csepeli György – Neményi Mária: A toleranciára nevelés esélyei. In: Educatio. 1999.
Fehér Ágota: Empátia és kommunikáció-mentálhigiéné. Egy kommunikáció- és empátiafejlesztő csoport története. In: Dr. Bánhidi Miklós (főszerk.): Tanulmánykötet. Győr: 2002.
Forray R. Katalin – Hegedűs T. András: Cigány gyermekek szocializációja. Budapest: Aula Kiadó, 1998.
Hegyiné Ferch Gabriella: Családpszichológia. Budapest: Corvinus Kiadó, 2003.
Kulcsár Zsuzsanna: Egészségpszichológia. Budapest: ELTE Eötvös Kiadó, 2002.
Kulcsár Zsuzsanna (szerk.): Morális fejlődés, empátia és altruizmus. Budapest: ELTE Eötvös Kiadó, 1999.
Stern, Daniel: A csecsemő személyközi világa. Budapest: Animula Kiadó, 1985.
Williams, Kipling D. – Forgas, Joseph P. – Hippel, William von (szerk.): A társas kirekesztés pszichológiája. Budapest: Kairosz Kiadó, 2006.
Rostás Rita
Hetes otthontól a családok
átmeneti otthonáig
Egy pszichológus tapasztalatai
a veszélyeztetett gyerekek körében
„Amit teszünk csak egy csepp a tengerben,
anélkül a csepp nélkül azonban
sekélyebb volna a tenger.”
(Teréz anya)
N
em törekszem a gyermekvédelem ellátó rendszerének részletes bemutatására. Személyes életutam három állomásáról villantok fel egy-egy képet, melyek veszélyeztetett gyerekekkel való „találkozásaimról” szólnak. Hol néhány órán, hol néhány éven keresztül kísérhettem figyelemmel sorsukat, fejlődésüket. Nagyon sokat jelentett nekem, hogy megismerhettem őket, nagyon sokat merítettem, merítek a velük való foglalkozásból, köszönet érte.
„A csak azt a gyereket tudom tanítani, akit megismertem” alapgondolata már tanár szakos hallgatóként motoszkált bennem, egyre erősítve fenntartásomat jövendő pályámmal szemben. Rájöttem, hogy a változó tantervi előírások szerint biológia-kémia szakosként csak hatodiktól találkozhatom a gyerekekkel a biológia órákon. A kémia a kapcsolatépítés szempontjából még rosszabb helyzetbe került, hisz órarendi keretek között csak a hetedik, nyolcadikos gyereket láthattam volna kéthetente három órában. Azzal sem vigasztalhattam magam, hogy majd alsóban kezdem a környezetismerettel, mert akkoriban, a 80-es évek elején, ezzel a szakpárral nem engedélyezték a tanítását. Megoldhatatlannak tűnt számomra így a nevelés, s tépelődéseim eredményeként úgy láttam, képtelen lennék azokat a gyereket tanítani, akiket nem, vagy alig ismerek, így aztán nem is pályáztam általános iskolai álláshelyekre. Ekkor kerültem kapcsolatba a gyermekvédelemmel.
A főváros egyik hetes nevelőotthonában helyezkedtem el nevelőtanárként, s mivel már az állásinterjún jeleztem, szeretnék továbbtanulni, érdekel a pszichológia, alaposan bedobtak a mélyvízbe. Rám, a pályakezdő általános iskolai szaktanárra bíztak egy 10-16 éves korú, nehezen nevelhető fiúkból álló csoportot.
145
Mielőtt belekezdenénk ennek a ma már történelmi távlatokba került időszaknak a bemutatásába, menjünk a történelemben még egy kicsit visszább, nézzük meg röviden milyen előzmények vezettek a gyermekotthonokhoz. Címszavakban felvázolva kezdhetem a 18. század végén az első hazai árvaházak megemlítésével (1741-ben Nemcsón, 1749-ben Kőszegen nyitották meg első árvaházakat). A 19. században már 100-nál is több árvaház működött, javarészt az egyházak által fenntartva. Kiemelkedik a sorból a Zelemérpusztai Árva Nevelő- és Gyámintézet, mert itt a korábbi gyakorlattól – melyben 15 éves korban beszüntették a gyerekek ellátását – eltérően 22 éves korukig gondozták az árvákat, ügyelve arra, hogy összhangot teremtsenek a nevelés, oktatás és a termelőmunka között. Hivatásos gyám kezelte a gyermekek vagyonát, mely gyarapodhatott is úgy, hogy a gyermekek által termelt, eladott termés ellenértéke a sajátjukká vált.131 Azonban nem tekinthető általánosnak, hogy szakszerűen bántak, kellően odafigyeltek volna a kallódó gyerekekre, akik közül sokan nem intézetekbe, hanem családokhoz kerültek kihelyezésre. Szívszorító irodalmi alkotásokból, életrajzi adatokból ismerős számunkra az „Árvácska” sors, József Attilával együtt éljük át a megsemmisülést miközben nevének létezését megkérdőjelezik öcsödi nevelőszülei.132 A gyerekeket nagyon sokan kizárólag az értük kapott pénzért vállalták, s közülük sokan hamar meg is haltak. Az áldatlan helyzeten úgy próbáltak segíteni, hogy az orvosokat bízták meg e gyermekek ellátásának ellenőrzésével, ezzel megteremtve a mai jelzőrendszer egykori alapját. A gyermekvédelem kiindulópontjának tekintik Széll Kálmán 1901-ben megjelent törvénycikkeit, melyek kimondták, hogy minden elhagyott gyermeknek joga van állami védelemre. A 20. sz. elejére túlsúlyba kerültek a családhoz kihelyezett gyermekek, nevelőszülőnél élt az államilag gondozott gyerekek 88,61%-a.133
A II. világháború után a szocialista társadalmi rendszer ideológiája szerint (átmeneti intézkedésnek szánva) megkezdte a gyermekvédelmi rendszer újjáépítését, gyökeresen változtatott az ellátási formák gyakorlatán, a nevelőszülőket visszaszorította, és menhelyek helyett a közösségi nevelést hangsúlyozva gyermekvárosokat, gyermekotthonokat hozott létre. Az 1997-ben megszületett gyermekvédelmi törvény134 előtt a családjogi törvény szabályozta az állam feladatát. A gyámhatóságnak lehetősége volt a szülői fel131
D. Tóth László: Gönczy Pál. In: Kóti János (szerk.): Tanulmányok, cikkek a fővárosi gyermekvédelem köréből. Budapest: Fővárosi Tanács VB. Művelődésügyi Főosztály Alsófokú nevelési és oktatási osztálya 34. 1984.
132 József Attila: Curriculum vitae. In: Szabolcsi Miklós (szerk): József Attila összes versei. Budapest: Szépirodalmi Könyvkiadó, 1971.
133 Domszky András: Az árvaügytől a veszélyeztetettek védelméig. 100 éves a gyermekvédelem. In: Rácz Andrea (szerk): A magyar gyermekvédelmi rendszer helyzete, jövőbeli kihívásai. Nemzeti Család- és Szociálpolitikai Intézet Kutatási Igazgatóság CD 2006.
134 XXXI. törvény a gyermekek védelméről és a gyámügyi igazgatásról.
146
ügyeleti jog érintése nélkül védő- és óvóintézkedéseket elrendelni, ha úgy látta, hogy a gyerek testi, értelmi, erkölcsi fejlődése bármilyen okból nem megfelelően biztosított, s joga volt ahhoz is, hogy a szülő kérelmére vagy beleegyezésével a kiskorút intézetben helyezze el. Súlyosabb esetekben a szülői felügyelet körébe tartozó egyes jogosítványok megvonásával utalta a kiskorút intézeti nevelésbe, vagy helyezte állami gondozás alá.135
Ennyi kitérő után kanyarodjunk vissza a korábban már említett hetes otthonhoz. Az 1970-es évektől kezdett terjedni ez az ellátási forma. Egyik oka az volt, hogy 1974-ben bevezették a rendszeres nevelési segélyt, mel�lyel egy időben azt is kimondták, hogy pusztán anyagi okok miatt nem lehet állami gondozásba venni gyerekeket, s megtiltották azt a korábban előforduló gyakorlatot, hogy előbb állami gondozásba veszik, majd saját vér szerinti szüleihez visszahelyezik a főleg az anyagi helyzetük miatt veszélyeztetett gyerekeket.
Azokat a gyerekeket, akik szüleik kérésére vagy legalábbis beleegyezésével a szülői felügyeleti jogokat nem érintve kerültek be a rendszerbe, többféle nevelőotthonban is elhelyezhették, de a hetes otthonokban kizárólag az ilyen ellátási formára rendezkedtek be. Itt hétfő reggeltől péntek estig volt biztosítva a gyermekek gondozása. A szülők keresték ezt az ellátási formát, már csak azért is, mert a gyermeküket egyedül nevelők (a gyerekeink alig 20%-a élt csupán vér szerinti szüleivel vagy újabb házasság révén kiegészült családban) gyakran nem találtak más megoldást. Többen dolgoztak olyan munkarendben, melyet nem tekinthettünk gyermekbarátnak, több BKV alkalmazott, Köztisztasági Hivatalnál dolgozó szülőnk is volt. Maguk kértek segítséget akkor is, ha a lakhatási körülményeik, főbérlőik gátolták, mentális betegségük, bántalmazó családtagjaik nehezítették a gyereknevelést. Többnyire felső tagozatos, iskolakerülő, magatartászavaros gyermekeknél fordult elő, hogy a gyámhatóság ajánlotta erősen, mintegy utolsó lehetőségként, a szülői felügyeleti jogok szüneteltetése előtt a hetes otthont. Az otthonban töltött idő azt mutatja, hogy azok a gyerekek voltak kevesebben (14%), akik átmeneti krízisállapot miatt kerültek be, s egy tanéven belül sorsuk rendeződvén hazakerülhettek, vagy annyit romlott helyzetük, hogy állami gondozásba kellett őket venni. A gyerekek több mint fele 2-4 tanéven keresztül is nálunk nevelkedett, s 30%-uk ennél is hosszabb időt töltött nálunk. Nagy számban voltak a fiúk túlkorosak, sokan már bekerülésükkor is 2-3 évvel voltak idősebbek osztálytársaiknál, ehhez képest eredménynek tekintettük, hogy közel 90%-uk befejezte az általános iskolai tanulmányait, ami ugyan rosszabb az országos átlagnál (a KSH adatai szerint abban az időben a 15-29 éves férfiak 98%-a fejezte be az
135 Makai Katalin, Somogyvári István (összeállította): A Családjogi Törvény. Budapest: Közgazdasági és Jogi Könyvkiadó, 1988.
147
általános iskolát), de jobb az állami gondozott gyerekeknél. Mikus Gyula írja 1984-ben136 a nagykorúvá vált állami gondozottakról, hogy 15%-nak nincs meg az általános iskolai végbizonyítványa.137
S hogyan, milyen eszközökkel tudtunk hatni, segíteni? Az otthon úgy működött, hogy egyetlen gyógypedagógus vagy pszichológus végzettségű kolléga sem volt nálunk alkalmazásban. A szociális munkások, szociálpedagógusok képzése még meg sem kezdődött, bár 1972-től már beindult a pszichopedagógiai szak a Gyógypedagógiai Főiskolán. Otthonunkban hét általános iskolai tanári vagy tanítói végzettségű nevelő, és egy középfokú iskolát végzett gyermekfelügyelő dolgozott. A lehetőségekhez képest igyekeztünk a „családias” légkör kialakítására, az 54 fiú három csoportba volt osztva, s mindegyik csoportnak két, egy férfi és egy női nevelője volt. Gyakorlatilag ez a „családmodell” volt az, amit biztosítani tudtunk, hisz sem a gyermekek egyneműsége, sem a csoportok, a hálók (kezdetben 2, majd 4 hálószoba volt) és tanulószobák (3 db) megdöbbentő mérete nem tudott ilyen hatást kiváltani. Konkrét gyakorlati segítséget kaptunk a Budai Területi Gyermekkórház Neurológiai osztályának főorvosától. Rendszeresen kezelték rászoruló tanulóinkat. Dr. Kovács Ferenc megérezte, hogy mekkora űr van itt szakemberben, és kísérleti jelleggel járt hozzánk egy gyógypedagógus kollégájával együtt csoportfoglalkozásokat tartani a diákoknak. Minden nehézségünk, a negatív környezeti tényezők ellenére sem éreztem azonban soha munkámat reménytelennek vagy eredménytelennek. Nagyon sokat tudtunk adni, szeretettel, következetességgel hatni. Elértük, hogy eleinte leginkább csak a kedvünkért készüljön el a házi feladat, szülessen egy-egy jobb osztályzat, s végül legyen meg az általános iskolai végbizonyítvány. Volt gyermek, aki velünk volt először moziban, koncerten vagy kirándulni, volt, aki a mi példánkon keresztül érezte meg a tiszteletteljes emberi kommunikáció értékét. Sok esetben természetesen nem volt zavartalan a szülő-gyermek kapcsolat. Előfordult, hogy hétfőn reggel a Róbert Károly Nevelőotthonból hoztuk ki a hétvégén otthonról elszökött fiatalokat (jellemző, hogy tőlünk nem szöktek meg, részben talán az emberséges légkör miatt, de azért sem, mert a szökés egy zártabb otthonba kerülést eredményezett volna), akik ennek ellenére részesei maradtak a családi életnek, így végső soron rá voltak kényszerülve a konfliktusmegoldásra a teljes kitérés, elmenekülés helyett. Ezzel is nőtt a lehetősége, hogy visszataláljanak eredeti családjukhoz, hogy mintájuk legyen saját család
136 Mikus Gyula: A nagykorúvá vált, volt állami gondozottak önálló életkezdésének problémáiról és nehézségeiről. In: Mikus Gyula (szerk.): Tanulmányok, cikkek a fővárosi gyermekvédelem köréből. Budapest: Fővárosi Tanács VB. Művelődésügyi Főosztály Alsófokú nevelési és oktatási osztálya 33. 1984.
137 Rostás Rita: Egy hetes otthon volt növendékeinek társadalmi beilleszkedése. Kiadatlan szakdolgozat, Budapest: ELTE BTK Pszichológia, 1989.
148
alapításához, és csoportom tagjai közül néhányról tudom, hogy ma már kiegyensúlyozott családapaként éli életét.
Ez az otthon 1990-ben zárt be (vagyis alakult át élsportolók kollégiumává), s vele együtt a hetes otthoni ellátási forma is szép lassan elhalt. 2007-ben a szülők tiltakozásával kísérve zárták be az utolsó két fővárosi hetes óvodát, arra hivatkozva, hogy ez az ellátási forma a fővároson kívül amúgy is ismeretlen, és a gyermekvédelmi törvény sem nevesíti ezt a típust.138 Nem kívánok állást foglalni, pro és kontra hosszasan lehet érvelni, s nehéz jó megoldásról beszélni akkor, amikor kérdésessé válik, hogy maradhat-e egy gyerek a saját családjában. Több gyermekvédelmi szakember megfogalmazta, hogy a legkevésbé akkor érzik munkájukat hatékonynak, amikor a családból kiemelt gyermekek szüleivel foglalkoznak. Gyakori, hogy ilyenkor a család a maradék tartását is elveszti, s megszakítják a kapcsolatot előbb a szakemberekkel, majd a gyerekeikkel is. Annyi bizonyos, hogy a hetes rendszerű ellátás kényszerítő erővel hatott a szülő-gyerek kapcsolat fennmaradására.
A gyermekvédelem továbbra is érdeklődésem tárgykörébe tartozott, részt vettem ilyen jellegű továbbképzéseken, képzőként is bekapcsolódtam a munkába, de egy váratlan telefonhívás kapcsán vált újra igazán szorossá a kapcsolat, helyileg és gyakorlatilag is visszakerültem a kezdetekhez. Kiderült, hogy régi munkahelyem újra gyermekvédelmi intézményként működik, a Fővárosi TEGYESZ befogadó otthonául139 szolgált. Az otthonban ekkor (2002) már pszichológus és családgondozó is dolgozott a gyógypedagógus, szociálpedagógus, általános iskolai tanári végzettségű, illetve képesítés nélküli nevelők és gyermekfelügyelők mellett.
138 Janecskó Kata: Gürcölő családokat törhet derékba a hiányos jogszabály.
http://www.origo.hu/itthon/20070604hetesovik 2007. 06. 05.
139 1997. évi XXXI. törvény a gyermekek védelméről és a gyámügyi igazgatásról
46. § (1) A gyermek átmeneti gondozása keretében ideiglenes jelleggel, állapotának megfelelő ellátást és éjszakai bentlakást (a továbbiakban: ideiglenes gondozást) kell biztosítani az olyan gyermek számára, aki lakóhelyéről önkényesen eltávozott, így ellátás és felügyelet nélkül maradt.
(2) Az ideiglenes gondozás során fel kell tárni a gyermek felügyelet nélkül maradását előidéző okokat, és egyidejűleg haladéktalanul értesíteni kell a gyermek szülőjét vagy más törvényes képviselőjét, illetve a gyermekjóléti szolgálatot a további átmeneti gondozás vagy más gyámhatósági intézkedés megtétele céljából.
73. § (1) A gyámhivatal – a (3) bekezdésben meghatározott kivétellel – az ideiglenes hatályú elhelyezést követően – függetlenül attól, hogy arra mely beutaló szerv intézkedése alapján kerül sor – annak elrendelésétől számított
a) harminc napon belül megszünteti az ideiglenes hatályú elhelyezést, ha annak okai nem állnak fenn, vagy
b) harminc napon belül elrendeli a gyermek átmeneti vagy tartós nevelésbe vételét, vagy
c) hatvan napon belül pert indít az ideiglenes hatályú elhelyezés fenntartása vagy megváltoztatása mellett a gyermekelhelyezés megváltoztatása, illetve a szülői felügyelet megszüntetése iránt.
149
Én pszichológusként a TEGYESZ Szakértői Bizottságának140 lettem állandó tagja. Feladatom volt az otthonba ideiglenes hatállyal elhelyezett gyermekek vizsgálata, mely alapján javaslatot tettem, hogy milyen ellátási forma, milyen gondozási hely lenne a gyermek számára a legmegfelelőbb, látok-e lehetőséget saját családján belüli elhelyezésre. Igyekeztem körültekintően, alaposan feltérképezni a helyzetüket, alkalmaztam a különböző személyiségvizsgáló teszteket (pl. Szondi próba; HJEPQ, Eysenck-féle személyiség-kérdőív gyermekek részére; Wartegg teszt; PFT, CAT), rajzos feladatokat (pl. fa rajz, család rajz, elvarázsolt család), szükség esetén vizsgáltam az értelmi fejlettségüket (RAVEN, színes RAVEN, Vineland szociális érettség skála), és sokat merítettem a gyerekekkel folytatott beszélgetésekből, játékmegfigyelésekből.
Nem dolgoztam itt túl sokáig, 8 hónap alatt 43 gyereket (23 fiút, 53% és 20 lányt, 47%) vizsgáltam. Viszonylag kevesen (9%, 4 fő) voltak a 10 évnél fiatalabbak és a legidősebbek (17-18 évesek), 21%-uk (9 fő) 10-12 éves, a legnépesebb csoportot (33%, 14 fő) a 13-14 évesek, és a 15-16 évesek (28%, 12 fő) alkották. (Ebből azonban nem lehet általános következtetéseket levonni az ideiglenes elhelyezettek életkorára, hisz a TEGYESZ befogadó otthonok életkorok alapján is szelektálnak.) Kifejezetten 5 (12%) speciális nevelési igényű gyerekkel találkoztam, de magas volt a kapcsolódási zavart, tanulási nehézséget, figyelemzavart, hiperaktivitást, szorongást vagy agresszivitást mutató gyerekek aránya. A bekerülésre sor kerülhetett a szülő vagy szülőpótló személy, illetve a gyerek kérésére, vagy elindíthatta a folyamatot a jelzőrendszer működésbe lépése, vagyis az iskola, a szomszédok, a rendőrség közvetítette a problémát. Jellemzőek voltak a szétesett családok, olykor igen súlyos tragédiák álltak a háttérben (halál, betegség/pl. anya autóbaleset után kómában feküdt/, fogyatékosság, börtönbüntetés, egyik szülő, nevelő váratlan kilépése a kapcsolatból), máskor „csak” az együttélésből adódó feszültségeket nem tudták tovább elfogadható szinten kezelni (örökbefogadás, nevelőszülővel, nagyszülővel, egyéb rokonnal élés, új élettárs megjelenése). Mindössze egyetlen gyerek került be teljes családból. A családi körülményekre jellemző volt a sok váltás, változás, gyakori költözés, többen küzdöttek a megélhetésért, magas volt a munkanélküliek száma, az összetett rokoni kapcsolatok további feszültségek forrásai voltak, melyek mind hozzájárultak az agresszivitás fokozódásához, a gyerekkel szemben támasztott irreális elvárások megjelenéséhez, a pszichés kimerülés kialakulásához. A gyerekek természetes válaszként mutatták a kötődési nehézségeket, évismétlésekkel, normaszegésekkel (iskolakerülés, lopás, agresszivitás kortársak, szülők felé, drogfogyasztás) jelezték, hogy
140 A Szakértői Bizottság állandó tagjai a pszichológus, a gyermekorvos és szociális munkás.
150
beilleszkedésük akadályokba ütközött. 27 (63%) gyereknek egyértelműen nem javasoltam a családhoz való visszakerülését. 16 (37%) gyerek esetében láttam némi esélyt, és fogalmaztam meg, hogy visszakerülhetne a családjához, amennyiben a család megkapná a szükséges támogatást, és tudna is élni vele. Ennél azonban jóval kevesebben térhettek haza, hisz én csak egy nézőpontot képviselve, a gyerek vizsgálata alapján alakítottam ki álláspontomat. Gyakran döntött úgy a bizottság, hogy kerüljön a gyermek átmeneti gondozásba141, s ha majd a család bizonyítja, hogy képes úrrá lenni a nehézségein, azután térhet haza.
Ezután oktatói munkám mellett kifejezetten kerestem a lehetőséget, hogy gyakorlati gyermekvédelmi munkát végezhessek. 2006 óta dolgozom egy családok számára létrehozott átmeneti otthonban. A gyermekvédelmi törvény142 szellemében az önkormányzatok lehetőséget biztosítanak krízisbe került családok számára, hogy gyermekeikkel együtt maradva rendezzék helyzetüket. Ebben az ellátási formában is érvényesül az időkorlát, a törvényi szabályozás szerinti egy év, amely – amennyiben iskoláskorú gyermekekről van szó – egyszer az adott tanév végéig meghosszabbítható. Az általam látogatott otthon 11 család (40 fő) számára képes egyszerre fedélt biztosítani. A megközelítően két és fél év alatt 29 család 55 gyerekével kerültem kapcsolatba. A legfiatalabbak az otthonban tartózkodás alatt születtek, a legidősebb már nagykorú volt, fiatalabb testvére miatt élhetett még az otthonban. Többen kerültek be másik hasonló intézményből. A családok rendelkezésére álló idő sokszor nem elegendő ahhoz, hogy megoldják életviteli nehézségeiket, továbbra is képtelenek a lakhatásukat biztosítani, s így egyik otthonból a másikba költöznek. A beköltözés önkéntes, a család kezdeményezésére történik, bár azért itt is előfordult olyan „kényszerítő” erő, hogy a már védelemben lévő gyerekek másként nem maradhattak volna a családdal együtt. Voltak, akik számára így teremtődött esély a családegyesítésre, gyermekotthonból vették újra magukhoz gyermekeiket, vagy költöztek össze, például egy anyaotthonból a család egyik fele, és „akárhonnan”, az utcáról, hajléktalan szállóról, börtönből a család másik fele. Mások élettársukat, munkaviszonyukat veszítve, adósságot felhalmozva nem tudták tovább fenntartani albérletüket. Sajnos gyakran előfordult, hogy bántalmazó családtagok elől menekültek, vagy nem bírták tovább a jellemzően nagycsaládban, szűkösen való együttélés során keletkező feszültségeket. A szülők gyakran (12 család, 41%) említették, hogy maguk is
141 1997. évi XXXI. törvény a gyermekek védelméről és a gyámügyi igazgatásról VI. fej. Gyermekjóléti alapellátások: 45. § (6) A gyermekek átmeneti gondozása az alapjául szolgáló ok fennállásáig, de legfeljebb tizenkettő hónapig tart.
142 1997. évi XXXI. törvény a gyermekek védelméről és a gyámügyi igazgatásról 45. § (3) A gyermekek átmeneti gondozásának helyén a gyermek otthontalanná vált szülője is elhelyezhető.
151
nevelőotthonban vagy nevelőcsaládnál nőttek fel, így sokuknál hiányzott nemcsak a nagycsalád által nyújtható támasz, hanem a nevelésre vonatkozó minta is. Itt is többen (19 család, 66%) nevelik egyedül gyermekeiket, a 10 (34%) élettársi vagy házassági kapcsolatban élő család közül is csak kettő (7%) az, ahol ismereteim szerint valóban a vérszerinti szülők éltek együtt, és a gyermekeknek nem volt szüleik előző kapcsolatából származó féltestvére.
Mivel a beköltözést minden esetben megelőzi egy előzetes beszélgetés, és gyakori a várakozási idő is, viszonylag ritkán fordul elő a nagyon gyors kiköltözés. Két (7%) olyan családot ismertem meg, akik egy héten belül elhagyták az otthont. Egyik anyuka néhány hónapos fiával együtt visszaköltözött korábbi lakóhelyére édesanyjához, annak élettársához, testvéréhez és féltestvéréhez. A másik apuka óvodáskorú lányával együtt albérletbe költözött, ahol a család kiegészülhetett az édesanyával (aki ide korábbi társintézményben elkövetett fegyelmi vétsége miatt nem költözhetett be). Három hónapon belül 3 család (10.5%) költözött ki, mindhárom a korábbi lakóhelyére tért vissza. Néhányuknak (3 család, 10.5%) lakáspályázattal oldódott meg a helyzete. A kiköltözést leggyakrabban a határidő indukálja. Tőlünk egy családnak (3.5%) kellett más lehetőség híján hasonló intézménybe átköltözni. Csak elvétve sikerül önerőből tartós megoldást találni, gyakori, hogy a kiköltözés után hasonló helyzetben találják magukat mint korábban, ismét megfizethetetlen az albérlet, a korábbi feszültségek az ismételt összeköltözés után újra felerősödnek a családokban. Négy család (17%) esetében egyértelműen kevésnek bizonyult az otthon által nyújtott segítség ahhoz, hogy gyermekeik továbbra is velük maradhassanak. A törvény143 részletesen leírja az otthon feladatait. Egy (szociálpolitikus és óvodapedagógus végzettségű) otthonvezető mellett két (egy szociálpedagógus, egy pedagógus végzettségű) családgondozó, és 4 gondozónő dolgozik fo143
1997. évi XXXI. törvény a gyermekek védelméről és a gyámügyi igazgatásról
51. § (3) A családok átmeneti otthona a felnőtt és a gyermek együttes ellátása során
a) befogadja az életvezetési problémák vagy más szociális és családi krízis miatt otthontalanná vált, továbbá védelmet kereső szülőt és gyermekét,
b) befogadja a válsághelyzetben lévő bántalmazott vagy várandós anyákat, illetve a szülészetről kikerülő anyát és gyermekét,
c) biztosítja az ellátást igénylő gyermek átmeneti gondozását és befogadja otthontalanná vált szüleit,
d) segítséget nyújt a szülőnek gyermeke teljes körű ellátásához, gondozásához, neveléséhez,
e) biztosítja a szülő számára a gyermekével való együttes lakhatást és a szükség szerinti ellátást,
f) a szülőknek az ellátás mellett jogi, pszichológiai és mentálhigiénés segítséget nyújt,
g) közreműködik – a gyermekjóléti szolgálattal együttműködve – az átmeneti gondozást szükségessé tevő okok megszüntetésében, a család helyzetének rendezésében, otthontalanságának megszüntetésében.
152
lyamatosan a családokkal. Én heti egy alkalommal megyek pszichológusként az otthonba, és a lakóknak rendelkezésre áll a gyermekjóléti szolgálat többi szakembere is. Ennek ellenére előfordul, hogy a közös küzdelem nem eredményes. Ha a szülő elhanyagolja, veszélyezteti gyermekét, nem tudja elérni, hogy rendszeresen járjon iskolába, akkor a gyermek a szakellátás keretében kerül átmeneti vagy tartós nevelésbe. Tőlünk egy gyermek nevelőszülőkhöz, 7 gyermek gyermekotthonba került.
S mi az, amit az otthon dolgozói, s én magam is biztosítani tudunk? Behatárolt ideig kiszámíthatóan kevés díjért, esetenként szinte ingyenesen fedél kerül az itt lakók feje felé. Módjuk van élelem- és ruhaadományokhoz jutni. Az otthon lakói kis lakásaikban (szoba, konyhapult, fürdő) önálló életet folytatnak, közösen használva a mosókonyhát és a nagy konyhát. Az együttélést egyesek szerint szigorú (például nem lehet akármikor vendégeket fogadni, be kell jelenteni, ha nem jönnek éjszakára haza), de betartható házirend szabályozza. Rendszeresek az otthon dolgozói által szervezett kreatív programok, külön fénypontjai az együttélésnek a közösen átélt ünnepek. Én heti rendszerességgel szervezek játszóházat a gyerekeknek, ahol a fejlesztő játékok jótékony hatása mellett gyakoroljuk azt is, miként lehet egymáshoz alkalmazkodni, mely kommunikációs formák eredményesek, hogyan lehet a felmerülő feszültségeket megoldani. Módot találunk az egyéni vagy kiscsoportos beszélgetésekre. Várom a szülők jelentkezését, illetve aktívan kezdeményezem is azokat. Meglátogatom a családokat otthonaikban, ahol beszélgethetünk nevelési kérdésekről, vagy megoszthatják velem egyéb gondjaikat. Próbálom kihasználni a helyzetekben rejlő lehetőségeket, példát mutatok a gyerekkel való foglalkozásra, kezdeményezem, hogy kapcsolódjon be a szülő is a gyermekekkel való játékba. Előfordult, hogy a földre tett tányért emeltem fel, vettem a gyereket az ölembe, és kértem egy villát az anyától, hogy segíthessek a gyereknek enni. Máskor azzal nyújtottam segítséget, hogy elkeseredett családi vitában közelítettem egymáshoz a nézőpontokat. Nemritkán azonban azért várnak, hogy reményeikről számoljanak be, örömeiket osszák meg velem. Hiszek benne, hogy a cikkben felvázolt nehézségek, problémák ellenére is van a munkánknak eredménye. Tudom, hogy az otthon csak átmeneti szállást nyújt, és gyakran valóban csak átmeneti a megkönnyebbülés is, ennek ellenére úgy vélem, a fellélegzés a nyomasztó napi gondok alól mozgósíthatja a családok hitét önmagukban, a pozitív tapasztalatok erőt adhatnak a későbbi nehézségek leküzdésére. Ez is egy esély, hogy megszakítsuk a lefelé húzó spirált, talán néhány családnál itt is elérjük, hogy kikerüljön az ördögi körből.
153
Irodalom
Domszky András: Az árvaügytől a veszélyeztetettek védelméig. 100 éves a gyermekvédelem. In: Rácz Andrea (szerk): A magyar gyermekvédelmi rendszer helyzete, jövőbeli kihívásai. Nemzeti Család- és Szociálpolitikai Intézet Kutatási Igazgatóság CD 2006.
D. Tóth László: Gönczy Pál. In: Kóti János (szerk.): Tanulmányok, cikkek a fővárosi gyermekvédelem köréből. Budapest: Fővárosi Tanács VB. Művelődésügyi Főosztály Alsófokú nevelési és oktatási osztálya 34. 1984.
Janecskó Kata: Gürcölő családokat törhet derékba a hiányos jogszabály.
http://www.origo.hu/itthon/20070604hetesovik 2007. 06. 05.
József Attila: Curriculum vitae. In: Szabolcsi Miklós (szerk): József Attila összes versei. Budapest: Szépirodalmi Könyvkiadó, 1971.
Makai Katalin – Somogyvári István (összeállította): A Családjogi Törvény. Budapest: Közgazdasági és Jogi Könyvkiadó, 1988.
Mikus Gyula: A nagykorúvá vált, volt állami gondozottak önálló életkezdésének problémáiról és nehézségeiről. In: Mikus Gyula (szerk.): Tanulmányok, cikkek a fővárosi gyermekvédelem köréből. Budapest: Fővárosi Tanács VB. Művelődésügyi Főosztály Alsófokú nevelési és oktatási osztálya 33. 1984.
Rostás Rita: Egy hetes otthon volt növendékeinek társadalmi beilleszkedése. Kiadatlan szakdolgozat, Budapest: ELTE BTK Pszichológia, 1989.
„Egy embert szeretni azt jelenti,
hogy olyannak látjuk,
amilyennek Isten gondolta.”
(F. M. Dosztojevszkij)
Kállai Ernő
Cigányok/romák Magyarországon
Társadalomtörténeti vázlat
1. A kezdetektől a 20. század közepéig
A nyelvészeti kutatások szerint a cigányok/romák144 az indoeurópai népek családjába tartoznak, őseik a szibériai sztyeppéken élő, állattenyésztő árja törzsek között voltak.145 A Kr.e. II. évezredben megindult népvándorlási hullám során ezek az indoárja törzsek az indiai szubkontinensre vonultak, és magukba olvasztották az itt élő és fejlett kultúrával rendelkező népeket. Kialakult a szanszkrit nyelv, amelyből Kr.e. 4. században kivált a hindi mellett a cigányok ősi nyelve is, a romani sid.146 A lassan megszerveződő roma etnikum fokozatosan Északnyugat Indiába (a mai Pandzsáb területére) húzódott, és a több évszázados fejlődés során kialakult a törzsi-nemzetségi szervezet és az a szokásrendszer, amely több évezredre hatást gyakorolt a romák életére. A Kr. u. 6. – 10. században a népvándorlások és az ezzel járó állandó háborúskodások kimozdították helyéről a több évszázada letelepedett ősroma népességet. Először Perzsiába, majd Örményországba és Bizáncba jutottak el vándorlásuk során. Egyes feltételezések szerint ebből az időszakból származik az első néhány cigányokra vonatkozó írott forrás is. Firdauszi „Királyok könyve” című perzsa nemzeti eposzában említi azt a legendát, hogy Bahram Gór perzsa király Sangul indiai királytól tízezer lurit (őket azonosítják a cigányok őseivel) kér, akik értenek a lanthoz. A nyelvészek erre az időszakra teszik az ősi cigány etnikum és a nyelv szétválását, három részre szakadását is az örmény lomavrenre, az ázsiai domarira, és a későbbi európai romanira. Bizánc jelentős fordulatot hozott a romák életében: erre az időszakra teszik megismerkedésüket a kereszténységgel. Feltételezések szerint népnevük egy görög eretnek szektát jelentő atszinganosz szóból került át a latin nyelvbe cingarusként, a német nyelvbe Zigeunerként, a magyarba pedig később cigányként. A Bizáncon átvonuló
144 A továbbiakban a két elnevezést szinonimaként használom.
145 A cigányok kezdeti történetére vonatkozó ismeretek meglehetősen hiányosak. Ebben a munkámban egy közismert és elfogadott összefoglalást használtam fel. Vö.: Sir Angus Fraser: A cigányok. Budapest: Osiris Kiadó, 1996.
146 A nyelvészet által megfogalmazott elméleteket lásd részletesebben: uo.
156
zarándokoktól jelentős ismereteket szerezhett tt ek az európai viszonyokról. Továbbvándorlásuk Európába valószínűleg ezeknek az ismereteknek is volt köszönhető, valamint a feltartóztathatatlanul közeledő török támadásoknak, amelynek a Bizánci Birodalom is áldozatul esett. Az évszázadokon keresztül tartó vándorlások során feltehetően sikerült megőrizniük a kézművességhez és a szolgáltatóiparhoz kapcsolódó eredeti megélhetési módjukat, amelyet valószínűleg még Indiából hoztak magukkal. A vándorló életforma megőrzése azonban azzal a kompromisszummal járt, hogy erősen kellett alkalmazkodniuk azokhoz a népekhez, akik igényt tartottak szolgáltatásaikra. Ezáltal a nyelv és az identitás változása is elkerülhetetlen volt: etnikai tudatukat külső és belső tényezők is állandóan újraformálták, így elszakadtak ugyan indiai eredetüktől, de megőrizték különállásukat az őket körülvevő népektől vezető réteg, írott nyelv nélkül is.
Magyarországon valószínűleg a 14–15. században jelentek meg a hódító törökök elől, a Balkánról menekülve. Itt azonban nem álltak meg, hanem továbbvándoroltak a nyugat-európai országokba, és ott mivel Kis-Egyiptomból származó zarándoknak hitték őket, menleveleket és támogatást szereztek a korszak uralkodóitól.147 Ekkor alakult ki az egyiptomi eredet, a „fáraó népe” mítosza, és ezt a hagyományt őrzi mai napig is angol nyelvterületen a „gipsy” elnevezés. Nyugat-Európának azonban nem volt szüksége tartósan erre az új, számukra idegen kultúrával és szokásokkal rendelkező népre: sorra jelentek meg minden országban a kiutasító határozatok, bár ezeket következetesen soha nem hajtották végre. Angliában halállal fenyegették őket, XIII. és XIV. Lajos francia királyok irtó hadjáratot kezdtek ellenük, és a pápa is kiutasította őket az egyházi állam területéről. Ez köszönhető volt a már megszilárdult társadalmi viszonyoknak, a központi monarchiák adóztató rendszerének, hiszen a céheknek és a formálódó manufaktúráknak erős konkurenciát jelentett a hagyományos kézműiparral rendelkező, termékeiket a kereskedelmi útvonalakon vándorolva értékesítő népesség. Szabad földterületek sem voltak már, tehát új jobbágyokra nem lévén szükség a civilizált Nyugat-Európa megjelenésük után néhány évtizeddel radikális módon megszabadult a cigányok jelentős részétől, de legalábbis akadályozta az újabb betelepülni szándékozókat.
A többségében a Kárpát-medencébe visszaszorult nép a törökök ellen vívott hosszú háborúk zűrzavaros évszázadaiban azonban megtalálta helyét a magyar társadalomban.148 Az állandó hadi készülődés, a kézműve147
Ezek között rengeteg hamisítvány volt, miként arra több szerző is felhívja a figyelmet. Vö.: Kemény István: A cigányok magyarországi története. Kézirat.
148 A magyarországi letelepedés utáni néhány évszázadról a kutatók ismerete meglehetősen hiányos, a források csekély száma miatt gyakran ellentmondásos. Munkámban Kemény István megközelítését használtam, amely összegzi a korszakkal foglalkozó történészek véleményét. Vö.: Kemény István: A cigányok magyarországi története. Kézirat.
157
sek hiánya rengeteg munkaalkalmat jelentett, és ez összekapcsolódott az autonómia megőrzésének korlátozott lehetőségével. Az erre az időszakra vonatkozó igen kevés adat ellenére – egyes kutatók megítélése szerint – úgy tűnik, hogy az erődítési, építkezési munkák, a fémművesség, a fegyvergyártás és -karbantartás, a lókereskedés, postaszolgálat, kémkedés a magyar hadvezetés megbízásából az ország számára hosszú időn keresztül nélkülözhetetlen foglalkozások voltak. Így Zsigmond és Mátyás királytól kezdődően egészen a Rákóczi-szabadságharcig privilégiumokat kaptak egyes cigánycsoportok, sok ember számára még a társadalmi felemelkedés útja is megnyílott. 1557-ben Perényi nádor a nagyidai vár védelmével egy 1000 fős cigány csoportot bízott meg a feljegyzések szerint. Ebben az időben már rendszeres adózók voltak, akik szabadon gyakorolhatták iparukat, igazgatásukra öt vajdát jelöltek ki, akik az adó beszedésétől az igazságszolgáltatásig minden feladatot elláttak.149 Sok nemes igyekezett szolgáltatásaik állandó biztosítása érdekében letelepíteni a „kumpániákat”, és nagyon sok családi közösség adta fel a biztosabb megélhetés érdekében vándorló életmódját. „Kellett tehát a cigányok munkája. Háborús célokra is, békés célokra is. Mivel szükség volt a munkájukra, szükség volt magukra a cigányokra is. Nem csak a munkájukra tartottak igényt a városok és a vajdák, hanem adójukra is.”150
A törökök kiűzése után azonban többségében feleslegessé váltak a hadigazdálkodáshoz kapcsolódó, addig hasznosnak tartott tevékenységek, és megindult az a folyamat, amikor már csak a legalantasabb munkákat kezdték rábízni a cigányokra. Ezzel kezdetét vette elszigetelődésük. Néhány évtizeddel a törökellenes harcok után a szabad, önálló és jó szakember „cigányképet” fokozatosan felváltotta egy negatív megközelítés, amely szerint már csak mint tudatlan, kóbor, henye népként nevezték őket, akik lopásból és rablásból élnek.151 A 18. század közepén Mária Terézia és II. József felvilágosult abszolutizmusa tett kísérletet a kérdés megoldására. Alapelvük szerint minden ember egyenlő, tehát úgy kell megoldani a problémát, hogy a többségi társadalom tagjaihoz hasonlóan engedelmes alattvalókká kell átnevelni ennek a népnek a tagjait is. Ennek első lépéseként Mária Terézia rendeletben tiltotta meg a cigány népnév használatát, helyette az „új-pa149
A brassói, szebeni, kolozsvári és a többi városi adókönyvben azért szerepeltek a cigányok, mert adóztak, az adókönyvekből azt is megtudhatjuk, hogy mennyit. De rendelkeztek erről az erdélyi országgyűlések is. Az 1558. szeptember 29. és október 4. között ülésező országgyűlés például így döntött: „A cigányok taxája fejenként 1 forint. Vajdáik által szokatlan terhekkel ne zsaroltassanak.” Az 1560. március 10. és 15. között ülésező enyedi országgyűlés határozata: „A cigányok adózása szabályoztatott: minden sátorral bíró cigány kétszer évenként Szent György és Szent Mihály napkor 50-50 dénárt fizet.” Vö.: Kemény István: im. 5–6. o.
150 Uo. 6. o.
151 A „cigánykép” változásáról lásd: Szuhay Péter: A magyarországi cigányság kultúrája: etnikus kultúra vagy a szegénység kultúrája. Budapest: Panoráma, 1999.
158
rasztot”, „új-magyart” tette kötelezővé. Később korlátokat állított a cigányok házasságkötése elé, majd elrendelte a gyerekek elvételét a cigány szülőktől, hogy őket azután „polgári vagy paraszti” családban neveljék fel. Eltiltotta őket a lókereskedelemtől, de megszüntetésre ítélte a vajdák intézményét is, mindenkit a falusi bírák joghatósága alá rendelt. Végül 1783-ban II. József a cigány nyelv használatát is megtiltotta. Ezek az intézkedések az emberekről történő gondoskodás felvilágosodás kori, abszolutista gondolatából fakadtak. Visszatekintve alapvetően elhibázottnak, antihumánusnak, és a magyar történelem során az első jelentősebb diszkriminatív intézkedéseknek is tekinthetők ezek az megoldások. A mai gondolkodás alapján nehezen lehet megindokolni azoknak az intézkedéseknek a szükségességét, amelyek a cigányok következetesen hátrányos megkülönböztetését írták elő, hiszen a 18. századi Magyarországon a népességmozgás, az etnikai-nyelvi sokszínűség megszokott és elfogadott dolog volt.
Az ellenállás és az intézkedések korántsem következetes végrehajtása ellenére az erőszakos asszimiláció sikeresnek bizonyult. A 19. századra a több száz éve betelepült, szokásait és kultúráját régóta megőrző cigányság döntő többsége feladta és elfelejtette anyanyelvét, betagozódott a magyar társadalomba. Eddigi megélhetési formáik leginkább a fémművesség különböző szakmáihoz és a vásári szórakoztatáshoz, a zenéléshez kapcsolódtak. A rendeletek hatására a még mindig megélhetést biztosító kovács, szegkovács szakmát kezdték többen művelni, ami a 19. század végén családtagjaikkal együtt még 60 ezer romának biztosított megélhetést.152 Még inkább felemelkedési lehetőséget biztosított a magyar nemzeti öntudatra ébredéssel együtt megjelenő és hosszú időre uralkodóvá váló zenei műfaj, a verbunkos virágkora. Míg a 18. század végén alig 1600 cigányzenészt említenek az összeírások, száz év múlva már 17 ezer zenész cigányt regisztráltak Magyarországon. A falusi zenészektől a külföldön is jól ismert bandákig széles társadalmi skálán elhelyezkedő cigányság minden idők legsikeresebb és leginkább megbecsült tagjaiként írták be nevüket a magyar történelembe. Kialakult a cigányság „arisztokráciája”, akik társadalmi rangjukat, anyagi jólétüket – ha csökkenő mértékben is – egészen a 20. század második feléig meg tudták őrizni.153
A cigánykérdés újbóli jelentkezése a 19. század második felére tehető, különösen a romániai cigány rabszolga-felszabadítás után meginduló bevándorlás új hullámától kezdődően. A hagyományait és nyelvét megőrző, és többségük által még vándorló életmódot folytató cigányok megjelenése nagy riadalmat keltett az országban, de – a különböző vélemények szerint –
ellenérzésekkel fogadták őket a már letelepült és a többségi társadalom kul152
Olyan kiemelt szakmának számított, hogy még az 1950-es években is léteztek cigány szegkovács szövetkezetek.
153 Vö.: Sárosi Bálint: Cigányzene… Budapest: Gondolat, 1971.
159
túráját átvett, asszimilálódott cigányok is.154 Félve attól, hogy lerombolják megjelenésükkel a régóta itt élő cigányok által kiharcolt viszonylagos elfogadottságot, igyekeztek elhatárolódni az újonnan jöttektől. A többségi társadalom jelentős részében ezen törekvések ellenére is kezdett eluralkodni a cigányellenesség, és ezt a formálódó gyűlöletet kivetítették a már asszimilálódott tt akra/integrálódottakra is, mivel sötétebb bőrük miatt továbbra is jól felismerhetők voltak. A betelepülési hullám hatására – hiszen a kutatások szerint 1840 és 1893 között a Magyarországon élő cigányok létszáma megduplázódott – a 19. század végén az ország cigány lakosságának összeírását rendelték el. Az 1893. évi összeírás, a magyarországi cigányok történetének egyik legfontosabb dokumentuma szerint 1893. január 31-én kereken 280 ezer cigány élt az országban. Az összeírt cigányok száma 274 940 volt, de kimaradt az összeírásból Budapest, ahol a cigányok száma valószínűleg félezer körül lehetett.155
A 20. század elejére kialakult a magyarországi cigányság hármas tagolódása. A középkorban érkező és nyelvüket-kultúrájukat elvesztő legnagyobb csoportot nevezik „romungrónak”, magyar embernek, akik többségükben maguk is megkülönböztetik magukat a cigányság többi részétől. A másik csoport döntő többsége a 19. század második felében érkezett, ekkor még beszélték cigány anyanyelvüket, érkezésük iránya miatt „oláh cigányoknak” nevezik őket. Létezik még egy kis létszámú harmadik csoport is: ők főleg a Dunántúl déli részén letelepedett „beások”, akik a román nyelv archaikus változatát beszélték betelepülésükkor.
2. A magyarországi cigányság az elmúlt közel egy évszázadban
2.1. A második világháború előtt
A dualizmus idején megkezdődött ugyan a hagyományos cigány mesterségek háttérbe szorulása, lassú elhalása, de az akkori idők gyors gazdasági növekedése és liberalizmusa miatt a mesterségüket vesztő cigányok sikeresen tudtak más megélhetést találni. A két világháború között azonban a régi foglalkozások eltűnése rohamossá vált, a válságokkal tarkított technikai-társadalmi fejlődéssel egyre kevésbé tudtak lépést tartani a cigányok. Súlyosbította a helyzetet az erős cigány bevándorlás a Trianon utáni környező országokból, így a jóval kevesebb munkalehetőségen egyre több romának kellett osztoznia. Az 1944-es német megszállás előtt a mintegy
154 Ez a mechanizmus a mai napig megmaradt helyi szinten. Sok kutatásból látható, hogy a „mi cigányainkkal” általában nincs bajunk, a probléma a frissen betelepülő „újakkal” van.
155 Kemény István (szerk.): A magyarországi romák. Budapest: Press Publica, 2000. 11. o.
160
200 ezer főre becsült cigányság már döntő többségében letelepedett életmódot folytatott, a megrendszabályozásukra hozott (rendészeti, járványügyi) rendeletek is főleg csak a kóbor, vándor életmódot folytatókra irányultak. Anyagi-szociális-kulturális leszakadásuk a többségi társadalomtól rohamos ütemben gyorsult. „Felszabadulásunk előestéjén a magyarországi cigányság relatív helyzetét tekintve történetének mélypontján állott.”156
Ezt a helyzetet súlyosbította a náci megszállás utáni egyre határozottabb fellépés ellenük. A megelőző évtizedek liberalizmusát fokozott cigányellenesség váltotta fel a közigazgatásban, a csendőrségen. „Átnevelés”, „civilizálás”, vagy valamiféle kényszermunkatábor vetődött fel ötletként a cigánykérdés „kezelése” érdekében, ez után megkezdődött munkaszolgálatos századok összeállítása, majd 1944. március 19. után a „cigánykérdés megoldása” népirtásba torkollott. A nácik és a magyar nyilasok célja eredetileg a vándorcigányok deportálása volt, de ilyen életmódot folytatókat egyáltalán nem, vagy alig találtak, így a végrehajtás során egész települések teljes letelepedett cigány lakosságát hurcolták el a megsemmisítő táborokba. Arra azonban a történettudomány még nem adott megbízható és határozott választ, hogy hányan estek áldozatául ennek a népirtásnak. A legmegbízhatóbbnak tartott kutatás157 5000-re teszi a számukat, de a Nácizmus Üldözötteinek Bizottsága erősen vitatott becslése több mint 30 000 áldozatról szól.
2.2. 1945-től 1989-ig, a rendszerváltozásig
A háború vége a cigányok számára mindenekelőtt az életben maradást, a megsemmisítéstől való megmenekülést jelentette. Az 1947-48-ig tartó népi demokratikus időszak nagymértékben megváltoztatta a cigányságnak az egész társadalommal való viszonyát. Az 1944 előtti tekintélyelvű rendszer nem ismerte el egyenjogúnak a cigányokat, a demokrácia az egyenjogúság elvét hirdette meg. Az újonnan létrejött – és a csendőrség szerepét vidéken felváltó – rendőrség ugyan a politikai harc eszközévé vált, de a faji vagy etnikai megkülönböztetés tiltott volt számára, személyi állománya miatt pedig társadalmi téren alapvetően szegénypárti volt. Gazdasági téren viszont rontotta a cigányság helyzetét a nagybirtokok felosztása, mivel ez munkaalkalmak elvesztését jelentette számukra. Kimaradtak a földreformból, noha azelőtt megélhetésük jelentős részben a mezőgazdaságban végzett munkából származott. A demokratizálódás hatott az iskolázódásra is. Az
156 Kemény István – Rupp Kálmán – Csalog Zsolt – Havas Gábor: Beszámoló a magyarországi cigányok helyzetével foglalkozó 1971-ben végzett kutatásról. Budapest: MTA Szociológiai Kutató Intézet, 1976. 50. o.
157 Karsai László: A cigánykérdés Magyarországon 1919–1945. Budapest: Cserépfalvi kiadása, é.n.
161
iskolába nem járó cigány gyerekek aránya 50% volt a második világháború előtt, ez 1945 után gyorsan csökkent, 1957 után az iskolaköteles korba lépők között ez az arány már csak 10% volt.
Politikai téren azonban a háború után sokáig nem történt előrelépés, sőt, még a kérdést sem fogalmazták meg a cigányság helyzetét illetően. Az első és sokáig az utolsó elméleti fejtegetés a cigánysággal kapcsolatban 1946-ban jelent meg, a kommunista párt elméleti folyóiratában.158 Néhány szerző159 csak magánvéleménynek tartja Kálmán András írását, azonban hosszú idő után ő volt az, aki először átfogó módon közelítette meg a kérdést. „A gazdasági talpraállítást ki kell, hogy egészítse a cigányság nemzetiségi jogainak megadása.”160 Megfogalmazásában a „cigányprobléma” nem a cigány fajúak vagy cigány anyanyelvűek problémáját jelenti, hiszen a cigányság döntő többségét asszimilálódott, városban lakó munkások, kisiparosok, kereskedők képezik. A fő probléma azokkal a falun lakó, vagy „vándorcigányokkal” van, akik nem rendelkeznek rendszeres munkával, keresettel. Véleménye szerint nemzetiségi kérdésről van szó, hiszen a cigányság is nemzetiség, csak még nem kapta meg azokat a jogokat, amely ebben az esetben járna. Jól ismerte fel azt a kérdést, hogy a cigányság gazdasági helyzete az adott időben a mélyponton volt, valamint azt is, hogy a kitaszítottságot a kulturális, iskolázottságbeli lemaradás csak tovább fokozza. Kétségtelen tény az is, hogy a cigányság teljes egészében kimaradt a földosztásból is, pedig az 1945 után a törvény előtti egyenlőség eszméjét meghirdető új demokráciában sokak számára jelentett ez egy ideig határozott jövőképet. Sokáig nem szerveződött olyan mozgalom, nem termelődött ki olyan cigány származású értelmiségi réteg, amely felkészülten tudott volna hatást gyakorolni a cigányság életének rendezésére, problémáik megoldására.
Bár tudjuk, hogy az előbbi helyzetelemzés nem volt hivatalos álláspont, mégis ennek hatását érezzük az 1957-től (ha csak rövid időre is) megszerveződő Magyarországi Cigányok Kulturális Szövetsége (MCKSZ) alapelveiben. Érdemes röviden megismerkednünk a kísérlettel, bár ez csak egy rövid átmeneti időszakot jelentett a híres-hírhedt párhatározat megjelenése előtt.
Rögtön a szervezet megalakulásnál felfigyelhetünk egy fontos szempontra: a kutatások alapján nem állami kezdeményezésre indult meg az MCKSZ megszervezése, hanem cigány értelmiségi körökben vetették fel először a gondolatot. Ez persze akár azzal is cáfolható, hogy egyrészt ilyen típusú nemzetiségi szövetségek már léteztek, tehát csak ezt a mintát kellett lemásolnia a politikai hatalomnak, másrészt nem is igazán voltak cigány
158 Kálmán András: A magyar cigányok problémája. In: Társadalmi Szemle. (1946/8–9.)
159 Sághy Erna: Cigánypolitika Magyarországon 1945–1961. In: Regio. (1999/1.).
160 Kálmán András: I.m.
162
értelmiségiek az 1950-es években. A cigány származású újságírónak, László Máriának, a szövetség kezdeményezőjének és első vezetőjének azonban előkerült a hagyatékából az 1956 elején, a minisztertanácshoz intézett felirata, amely számot vetett a „cigány néptöredék” helyzetével. Rávilágított, hogy ezzel a kisebbségi csoporttal senki sem kíván érdemben foglalkozni, és kéri egy ehhez szükséges szervezet felállítását. Mellékletként csatolva van hozzá az említett értelmiségiek támogató levele161, valamint Pánd község cigánytelepének 280 lakója nevében írt kérelme.162 Ezzel sikerült elhitetnie a hatalommal, hogy a cigány rétegek között kialakulóban van egy konszenzuson alapuló önszerveződésnek a lehetősége, így támogatásra méltó a kezdeményezés. Miként Sághy Erna írja163: „egy ideológiai vákuum” létezett ebben az időszakban a cigányokkal kapcsolatban, igazán még a probléma lényegét sem értették a hatalom birtokosai, de elképzeléseik szerint egy ilyen típusú szövetség segíthetett volna tisztázni az alapkérdéseket.
A hosszú egyeztetések után végül 1957. október 26-án jött létre a MCKSZ a Művelődési Minisztérium Nemzetiségi Osztályának alárendelve, és mivel a többi hasonló szövetség is ebben a státuszban volt, remény mutatkozott a cigányság nemzetiségként történő elismerésére.164
Az eredeti elképzelések szerint a Cigányszövetség „egyrészt állami intézmény, másrészt a cigányok tömegmozgalmi társadalmi szervezete saját problémáik megoldására”165 lett volna, feltételezve egy széles körű tagságot és egy közgyűlést, ahol a romák saját maguk veszik kézbe problémáik megoldását. Legfontosabb célkitűzésükként pedig megfogalmazták: „A Magyarországon élő cigányok gazdasági, politikai és kulturális felemelése nemre és foglalkozásra való tekintet nélkül”.166 A lendületes indulásban azonban nem rögzítettek jogokat, tehát semmiféle hatáskört a szervezet számára, és nagyon rövid időn belül lekerült a napirendről a tömegek szervezése is. Így a főtitkár mellett há161
Az 1955-ben kelt levelet neves cigányzenészek írták alá, ők jelentették ekkor alapvetően a cigány értelmiségi réteget.
162 László Mária: Felirat a Magyar Népköztársaság Minisztertanácsához, a Magyarországon élő cigány néptöredék gazdasági, politikai és kulturális életszínvonalának emelése tárgyában. (1965. január 9.) In: Ligeti György (szerk.): Bevezetés a magyarországi cigányság kultúrájába. CD-ROM (továbbiakban: Roma CD).
163 A kérdést szinte csak ő kutatta. Vö.: Roma CD, illetve Sághy Erna: Cigánypolitika Magyarországon 1945–1961. In: Regio. 1999/1.
164 Természetesen még nem ismerhették Lászlóék azt az ebben az időben elkészült tanulmányt, amely tagadja a cigányság nemzetiségi létét, és tulajdonképpen Kálmán András (vö.: A magyar cigányok problémája. In: Társadalmi Szemle. (1946/8–9.) ) cikkének a cáfolata. Pogány György – Bán Géza: A magyarországi cigányság helyzetéről. 1957. október. Gépelt példány az OSZK -ban.
165 Javaslat a Magyarországi Cigányok Kulturális Szövetségének a létrehozására. In: Dokumentumok a „Magyarországi Cigányok Kulturális Szövetsége 1957–1961” életéből. Népművelési Intézet, 1986.
166 Uo.
163
rom előadó és néhány önkéntes próbálta megvalósítani a kitűzött célokat. 1957-ben még úgy tűnt, hogy ez nem reménytelen vállalkozás, miként a nemzetiségi státusz megcélzása sem.
Javasolták a cigány nyelv és irodalom fejlesztését, cigány színház és népi együttes létrehozását. László Mária tervei között szerepelt cigány iskola és kollégium alapítása is, ahol tanítják a cigány nyelvet. Gondot fordítottak a foglalkoztatás kérdésére is. Felkarolták a 40-es évek vége óta szerveződő cigány szegkovács ktsz-eket, ahol az átlagnál jobb megélhetést találtak a cigányok a bányák számára előállított sínszegek gyártásával. 1958-ban már 10 önálló cigány vasipari szövetkezet működött 477 dolgozóval. A legfontosabb – és valószínűleg a politikai hatalommal történő összeütközés alapját jelentő – tevékenységük azonban az érdekvédelem volt. Bár nem erre a feladatra jöttek létre, más szervezet hiányában kénytelenek voltak ezzel is foglalkozni. Így kapcsolódtak be a második világháborúban üldözöttek kártérítési ügyeibe, de náluk jelezték a hatóságok diszkrimináló magtartását, vagy ide fordultak a foglalkoztatásukat elutasítók elleni panaszukkal is a cigány emberek. László Mária ilyen irányú tevékenységével valószínűleg rengeteg ellenséget szerzett. Ezért helyére 1958 végén Ferkovics Sándort ültették, aki katonatiszti múltjából kifolyólag határozottabban volt képes végrehajtani a párt utasításait. Ettől kezdve a szövetség munkája formálissá vált, érdekvédelmi és kulturális kezdeményezései háttérbe szorultak. Mivel már készült az új, marxista alapú megközelítése a cigánykérdésnek, a szövetség egyre kényelmetlenebbé vált, míg végül 1961-ben megszüntették. Az általuk kitűzött célok tényleges megvalósításáig a rendszerváltozásig kellett várni.
Í
gy a rendszerváltozásig tartó korszak meghatározó dokumentuma az MSZMP KB Politikai Bizottságának 1961-es határozata lett, amely a cigánykérdést nem nemzetiségi, hanem szociális ügyként határozta meg. „A cigánylakosság felé irányuló politikában abból az elvből kell kiindulni, hogy bizonyos néprajzi sajátossága ellenére sem alkot nemzetiségi csoportot. Problémáik megoldásánál sajátos társadalmi helyzetüket kell figyelembe venni és biztosítani kell számukra a teljes állampolgári jogok és kötelességek érvényesülését, és ezek gyakorlásához szükséges politikai, gazdasági és kulturális feltételek megteremtését. … Sokan nemzetiségi kérdésként fogják fel, és javasolják a „cigány nyelv” fejlesztését, cigány nyelvű iskolák, kollégiumok, cigány termelőszövetkezetek stb. létesítését. Ezek a nézetek nem csak tévesek, de károsak is, mivel konzerválják a cigányok különállását és lassítják a társadalomba való beilleszkedésüket.”167 Tehát egyértelműen egy szociális válságkezelés köntösébe bújtatott asszimilációs
167 A cigányság helyzetének megjavításával kapcsolatos egyes feladatokról Az MSZMP KB Politikai Bizottságának határozata 1961. Június 20. In: Mezey Barna (szerk.): A magyarországi cigánykérdés dokumentumokban 1422–1985. Budapest: Kossuth Könyvkiadó, 1986. 240. o.
164
törekvésről volt szó. Egyetlen pozitívumaként a dokumentumnak a határozatban leírják, hogy 2100 cigánytelep létezik az ország területén, amelyeken embertelen körülmények között lehet csak élni.
Hosszú idő után és sokáig utána is a legmegbízhatóbb adatokat jelentve, huszonhat évvel a második világháború vége után, 1971-ben országos kutatás készült a cigányokról, Kemény István vezetésével.168 A kutatás szerint akkor 320 ezer fő volt a cigányok száma. Ebből 23% élt a keleti régióban (Szabolcs-Szatmár, Békés és Hajdú-Bihar megyében), 20% az északi régióban (Borsod-Abaúj-Zemplén, Nógrád és Heves megye), 21% a Dunántúlon, 19% a budapesti régióban (Pest, Fejér és Komárom megye), valamint 16% az alföldi régióban (Csongrád, Bács-Kiskun és Szolnok megye). Településtípusok szerint 7,7% élt Budapesten, 14% a vidéki városokban, és 78% a községekben.
Magyar anyanyelvű volt ebben az időben 71%, cigány anyanyelvű 21%, és román anyanyelvű nem egészen 8%. A cigány lakások kétharmada volt cigánytelepen. A cigányok több mint kétharmada vályog-, vertföld-, vagy sárfalú kunyhóban lakott. A lakások 44%-ában nem volt villany. Vízvezeték a lakások 8%-ában volt, az épület telkén kút a lakások 16%-ánál volt, 100 méternél közelebb lévő kút a lakások 37,5%-ánál, és 100 méteren túl lévő kút a lakások 39%-ánál volt található. WC a lakáson belül a lakások 3%-ánál, a lakáson kívül a lakások 4%-ánál volt, árnyékszék a lakások 61%-ánál, és árnyékszék sem volt a lakások 32%-ánál.
A 14 éven felüli cigányok 39%-a analfabéta volt. A 20–24 éves korú cigány fiatalok 26%-a végezte el az általános iskolát, a többiek nyolc osztálynál kevesebbet végeztek, és több mint 10%-uk egyáltalán nem járt iskolába. Az országos kutatás regisztrálta azt is, hogy az ötvenes és hatvanas évek iparosításának hatására, 1971-re foglalkoztatottá vált a munkaképes korú férfiak 85%-a, valamint azt is, hogy a cigány családfők 11%-a volt szakmunkás, 10%-a betanított munkás, 44%-a segédmunkás, 13%-a mezőgazdasági fizikai dolgozó, 3%-a napszámos, 6%-uk pedig önálló, segítő családtag, vagy alkalmi munkából tartotta fenn magát. A munkaképes korú nők foglalkoztatottsága 1971-ben 30%-os volt, de a nyolcvanas évek elejére 50%-osra emelkedett.
1965-ben indították el a cigánytelepek felszámolására irányuló programot. Ennek keretében az állandó keresettel rendelkező cigányok kedvezményes kamatú kölcsönt vehettek fel úgynevezett „CS” (csökkentett értékű) házak építtetésére, vagy megüresedő régi parasztházak megvásárlására.
A „CS” házak többnyire telepszerűen, egymás mellé épültek, régi parasztházak vásárlására pedig leginkább a sorvadó kistelepüléseken volt lehető168
Kemény István – Rupp Kálmán – Csalog Zsolt – Havas Gábor: Beszámoló a magyarországi cigányok helyzetével foglalkozó 1971-ben végzett kutatásról. Budapest: MTA Szociológiai Kutató Intézet, 1976, 72. o.
165
ség, vagyis a települési elkülönülés új formái jöttek létre. Ennek ellenére a cigányok települési és lakásviszonyai igen nagy mértékben javultak.
A kérdés szempontjából az egyik következő jelentősebbnek tartott, 1984-es pártdokumentum szerint169 a 360 ezresre becsült lélekszám teljes egészében letelepedettnek tekinthető, a területi elhelyezkedésük is állandósult. Döntő többségük a főváros és környékén, valamint Borsod-Abaúj-Zemplén és Szabolcs-Szatmár megyében él, leginkább falvakban. A munkalehetőségeket azonban az iparral rendelkező nagyvárosokban találják meg, ezért nagy részük ingázik, vagy munkásszálláson lakik. A foglalkoztatottság tovább emelkedett, a cigány nőknél már 53% rendelkezik állandó munkaviszonnyal. Az aktív keresők fele azonban segédmunkás, a szakmunkások aránya elenyésző a többségi társadalomhoz viszonyítva. Gyorsult a telepek megszüntetése is, de az új, „CS” (csökkentett komfortfokozatú) lakások építésével szeparált, csak cigányok által lakott településrészek jöttek létre.
A dokumentum szerint a cigány gyerekeknek mintegy 60%-a már jár óvodába, fele már elvégzi az általános iskolát, és egyre többen tanulnak szakmát, járnak középiskolába.170 Formálódik a cigány értelmiség első generációja is, ők főleg művészeti, népművelési területen érnek el sikereket. Azonban egyre inkább elfogadott dolog az elkülönített és a gyógypedagógiai oktatás, de nem látják az összefüggést a többségi társadalomhoz képest még mindig alacsony iskolázottság és a sajátos oktatási formák között.171
A nyílt és rejtett előítéletek azonban továbbra sem csökkennek, legfeljebb csak a „puha diktatúra” nyomja a felszín alá. A rossz életkörülményekért és a nehéz felzárkózásért a társadalom egyedül csak a cigányságot okolja, a tömegtájékoztatási eszközök pedig tovább erősítik a munkakerülő-bűnöző sztereotípiákat.
Ö
sszességében megállapíthatjuk, hogy a 80-as évek végére a cigányság helyzete az előző évtizedekhez képest megváltozott. Sok ember számára megnyílt a felemelkedés lehetősége, és akinek ez sikerült, azt környezete már nem is tekintette „igazi” cigánynak. Ezek az eredmények azonban nagyon ingatag talajon álltak. Az oktatás színvonaltalansága, a munkaerő képzetlensége időzített bombaként robbant az előre nem látott rendszerváltozás után. A romok pedig maguk alá temették a cigányság jelentős részét az elmúlt évtizedek eredményeivel és illúzióival együtt.
169 Az adatok az MSZMP KB Agitációs és Propaganda Bizottságának 1984. október 2-i ülésén megtárgyalt jelentéséből származnak. In: Mezey Barna (szerk.): A magyarországi cigánykérdés dokumentumokban 1422–1985. 275. o.
170 Uo.
171 Részletesen lásd még: Havas Gábor – Kemény István – Liskó Ilona: Cigány gyerekek az általános iskolában. Budapest: Oktatáskutató Intézet – Új Mandátum Könyvkiadó, 2002.
166
2.3. A rendszerváltozás után
A látványosan meginduló, de nem eléggé megalapozott felemelkedés a rendszerváltozás után pillanatok alatt kártyavárként omlott össze. A szocializmus alatt is csak a legkevesebb szakértelmet igénylő feladatokra alkalmazott, leginkább segédmunkásként foglalkoztatott cigány származású munkavállalók (az aktív keresők több mint a fele!) váltak először fölöslegessé a privatizálásra kerülő vállalatoknál. Amíg 1971-ben a – mint láthattuk – munkaképes korú férfi roma népesség körében a foglalkoztatottság 85%-os volt (alig eltérően a nem romák 87%-ától), 1993 végére ez az arány 29%-ra csökkent (szemben a nem romák 64%-ával).172 Az alacsony iskolázottságú embereknek, akiket az elmúlt évtizedekben is csak a legkevesebb szakértelmet igénylő feladatokra használtak, reményük sem lehetett arra, hogy sikeresen érvényesüljenek a most már üzleti alapon szerveződő munkaerőpiacon. Ezzel pedig megingott a cigány családok megélhetése, és ennek egyik következményeként a régebben felvett lakásépítési hitelek visszafizetésére képtelenné válva sorra veszítették el lakásaikat.
A rendszerváltozást követő sokkhatás után az elmúlt években tovább differenciálódott a cigányság. Kialakulóban van egy olyan – egyelőre még szűk – réteg, amely sikeres válaszokat tudott adni az elmúlt évek kihívásaira. Ők leginkább vállalkozóként próbálnak érvényesülni, többen jelentős sikerrel.173 Persze ez csak korlátozott mértékben vonatkozik azokra, akik kényszerből léptek a vállalkozás útjára, ők csak a mindennapi megélhetést tudják biztosítani családjuknak, de még így is kedvezőbb helyzetben vannak, mint a cigányság jelentős része. Vannak olyanok is, akik értelmiségi pályán, közéleti szereplőként találják meg megélhetésüket. A cigány családok jelentős része azonban évtizedekkel ezelőtti szintre süllyedt vissza rövid időn belül, képzetlenségük miatt esélyük sincs munkalehetőségre.
A reménytelen helyzetbe került cigány emberek körében – a hasonló szociális helyzetben lévőkhöz hasonlóan – ismét kialakult a „megélhetési bűnözés”174, ami sokak számára az életben maradás egyetlen esélyét jelentette.
A többségi társadalom pedig – mivel a rendszerváltozás megingatta mindenki anyagi helyzetét – megújult ellenszenvvel fordult a cigányság felé. Az 1990-es évek első felében a mindennapossá váló oktatási, foglalkoztatási, hatósági és lakhatási diszkrimináció mellett megjelent ötletként a kényszerlakhelyre telepítés gondolata is, valamint a szervezett csoportok
172 Kemény István: A magyarországi roma (cigány) népességről. In: Magyar Tudomány. (1997/6.)
173 Részletesen lásd: Kállai Ernő: Roma vállalkozók 1998-ban. In: Kemény István (szerk.): Cigányok/romák és a láthatatlan gazdaság. Budapest: AKM–Osiris, 2000, 38–80. o.
174 A „megélhetési bűnözés” természetesen szociológiai fogalom, a tételes jog nem ismeri ebben a formában.
167
által elkövetett támadások, bántalmazások. A nyíltan faji megkülönböztetést hirdető politikai erők rasszista jelszavakat hangoztató és náci „hősöket” dicsőítő felvonulásai gyakran országosan elismert politikai szervezetek oldalvizén hajóztak, nyílt vagy burkolt támogatásukat élvezték. Az elhíresült tiszavasvári különballagtatás után személyiségi jogaik megvédéséért az igazukat polgári peres eljárásban kereső emberek csak mint a „tetvesek, rühesek” vonultak be a sajtó történetébe.175 A rosszul értelmezett szólásszabadság a demokrácia örve alatt felszínre hozta az évtizedek óta lappangó, sok esetben gyűlöletté fajuló ellenszenvet.
A rendszerváltozás utáni időre tehető a cigányság politikai ébredése, önszerveződésének kezdete is. A hosszú időn keresztül csak felülről irányított szerveződések – mint az 1985-ben létrehozott Országos Cigánytanács, vagy az 1986-ban újraszervezett Magyarországi Cigányok Kulturális Szövetsége –
után a jogállamiság eszméjéhez kötődő, és az egyesülést, szólás- és sajtószabadságot deklaráló törvények megjelenése után volt lehetőség önálló szervezetek létrehozására. Az 1990-es országgyűlési választásokra három cigány párt is alakult – köztük a Magyarországi Cigányok Szociáldemokrata Pártja volt a legsikeresebb –, de önálló mandátumot egyik képviselőjük sem szerzett. Az első szabadon választott parlamenti ciklusban azonban három, cigány származását nyíltan vállaló képviselő176 is részese lehetett a hatalomformálásnak országos, nagy pártok képviselőiként. A nagy felbuzdulás után a politikai pártok azonban csak 2002-ben gondolták úgy, hogy valóban szükség van cigány származású képviselőkre is a Parlamentben. Így a 2002-es választások után négy pártpolitikus cigány ember szerzett mandátumot.
Sokkal jelentősebben indult a civil cigány szervezetek tevékenysége, 1991 végére már 96 ilyen szervezet volt hivatalosan bejegyezve. Működésük azonban egyre bizonytalanabb, az anyagi finanszírozás esetleges, a pályázati pénzek megszerzése gyakran a hatalmon lévő kormányhoz való lojalitáson múlik. Az állam közalapítványokat hozott létre, ahonnan különböző programokra nyerhetnek támogatást. A „Magyarországi Nemzeti és Etnikai Kisebbségekért Közalapítvány” 1995-ben jött létre177 elsősorban a kisebbségi önazonosság és a kultúra megőrzésének támogatása érdekében, 1996-ban pedig a megélhetést segítő „A Magyarországi Cigányokért Közalapítvány”178
175 Lásd: Seszták Ágnes: Másodfokú személyiségi jogok. In: Demokrata. (1999/17); Matúz Gábor – Sinkovics Ferenc: A tetűhöz való jog törvényesítése. In: Demokrata. (1991/21).
176 Hága Antónia, Horváth Aladár és Péli Tamás
177 2187/1995. (VII. 4.) Korm. hat. a Magyarországi Nemzeti és Etnikai Kisebbségekért Közalapítvány létrehozásáról.
178 Létrehozta a 1121/1995. (XII. 7.) Korm. hat. A Magyarországi Cigányokért Közalapítvány alapításáról.
168
kezdte meg működését, amely támogatási keretét 80-90%-ban a mezőgazdasági termelés ösztönzésére osztották szét pályázatok útján.
N
agyobb reményre adnak okot azok a kísérletek, amelyek a cigányok kulturális felzárkóztatása érdekében új kezdeményezésekre teremtenek lehetőségeket az oktatás területén. Ezek között megtalálhatók különböző felzárkóztató és szakképző programok, de ugyanígy a ma már európai hírnévre szert tett pécsi Gandhi Gimnázium, vagy az átlagnál magasabb tudású szakemberek képzésére szolgáló Romaversitas Láthatalan Kollégium is. Lassan, de formálódik egy szakmailag jól felkészült, fiatal cigány értelmiségi réteg is, akiket egyre nehezebb lesz a cigányságra vonatkozó döntésekből kihagyni. Biztató a jövőre nézve az is, hogy megindult a tudományos igényű felmérés is a cigány gyerekek helyzetére vonatkozóan az általános iskolák és az óvodák körében. Ezek a tapasztalatok talán lehetővé teszik a mára egyértelműen zsákutcának bizonyuló elkülönítő oktatási gyakorlat megváltoztatását.
3. Kormányzati–politikai törekvések az elmúlt
másfél évtizedben
A rendszerváltás után az első demokratikusan megválasztott parlament és kormány azonnal szembesült az évtizedek óta háttérbe szorított kisebbségi kérdés megoldatlan gondjaival, az azonnali cselekvés szükségességével. Így az elmúlt évtizedek történéseit két nagy szakaszra bonthatjuk: 1990-től 1995-ig az egész jogszabályi és intézményi háttér újragondolása, jogszabályalkotás útján történő át- és kialakítása volt napirenden, 1995-től pedig megjelentek az első olyan kormányzati programok, amelyek a cigányság helyzetének jobbítása érdekében születtek. Tovább nem is lehetett halogatni az állami szerepvállalást, mivel a rendszerváltás az egész magyar társadalom anyagi helyzetét megingatta, a munkanélkülivé váló, elkeseredett tömegekben pedig egyre inkább kezdett felerősödni az intolerancia, a mások gondjai iránti közömbösség. Az indulatok elszabadulásától tartva felismerték a politikai döntéshozók is, hogy speciális, a romák társadalmi integrációját elősegítő állami segítség nélkül nincs esély a helyzet megváltoztatására.
3.1. Középtávú intézkedéscsomagok
Az 1120/1995. (XII.7.) Korm. határozat179 az első jelentősebb kormányintézkedés, amely már kifejezetten a cigányság egyre inkább ellehetetlenülő
179 1120/1995. (XII. 7.) Korm. hat. a Cigányügyi Koordinációs Tanács létrehozásáról.
169
helyzetére kereste a megoldást. Ennek érdekében első lépésként a minisztériumok és az országos hatáskörű szervek munkájának összehangolására Cigányügyi Koordinációs Tanácsot hozott létre a cigányság problémáinak kezelésére és társadalmi integrációjának elősegítése érdekében. Deklarált feladatai között megtalálható a közép és hosszú távú program kidolgozásának, az esélyegyenlőtlenség csökkentésének az igénye. Szorosan kapcsolódik hozzá az 1125/1995. (XII.12.) Korm. határozat180, amely a cigányság helyzetével kapcsolatos legsürgetőbb feladatokkal foglalkozó dokumentum. Felismerve a sürgető állami feladatvállalást, meghatározott területeken cselekvési programok kidolgozását írja elő a szaktárcák számára.
Ezekre az 1995-ös határozatokra épül az első középtávú intézkedéscsomag, a 1093/1997. (VII.29.) Korm. Határozat181, amely széleskörűen igyekszik felmérni és meghatározni a cigányság társadalmi integrációjához szükséges feladatokat. Az első részében az 1997 és 1998-ban megvalósítandó intézkedéseket tartalmazza. Így az oktatás-művelődés területén megfogalmazásra került a tandíjrendszer és a gyermekvédelmi támogatás továbbfejlesztésének és hatékonyságának sürgető szükségszerűsége, az oktatási szegregáció megakadályozása, a regionális tehetséggondozó programok (pl. Gandhi Gimnázium és Kollégium) továbbfejlesztése, hálózatuk bővítése, tehetséggondozó kollégiumok létrehozása. A foglalkoztatás területén a cigánytelepek felszámolása, a foglalkoztatási programok kialakítása és a működők továbbfejlesztése, a cigány tanulóknak a szakképzési rendszerbe történő integrálása, föld és állattenyésztési programok megvalósítása került be célként. Szociális területen válságkezelő vis maior keret létrehozását irányozta elő. A térségi programok területén komplex válságkezelő programok végrehajtását jelöli meg olyan településeken, ahol a lakónépességen belül jelentős részarányt képviselnek a halmozottan hátrányos helyzetű rétegek, így a cigányság is. A diszkriminációellenes programok tekintetében szükségesnek tarja felmérni az estleges további jogszabályok szükségességét, fontosnak ítéli a rendőrképzésbe beépíteni a cigányságra vonatkozó ismereteket. Kommunikációs területen pedig a cigányság élethelyzetének fejlesztéséhez kapcsolódó PR tevékenység kidolgozásának szükségessége jelenik meg. Az intézkedéscsomag második részében a később meghatározandó feladatok irányelveit rögzíti a határozat. Így szól a cigány tanulók felsőoktatási tanulmányainak elősegítéséről, a kulturális intézmények szükségességéről, a kisebbségi önkormányzatok szerepéről a munkanélküliség leküzdésében, a cigányság egészségügyi állapotának javítása érdekében a szűrő-gondozó hálózat kiterjesztéséről, a konfliktuskezelés érdekében a jogvédő irodák
180 1125/1995. (XII. 12.) Korm. hat. a cigányság helyzetével kapcsolatos legsürgetőbb feladatokról.
181 1093/1997. (VII. 29.) Korm. hat. a cigányság élethelyzetének javítására vonatkozó középtávú intézkedéscsomagról.
170
támogatásáról, a közszolgálati médiumokban szükséges reális cigánykép kialakításáról.
Az 1998-ban hatalomra lépő új kormány szükségesnek tartotta a középtávú intézkedéscsomag átdolgozását. Az 1047/1999. (V. 5.) Korm. határozatban182 megfogalmazottak alapvetően az 1997-es célokat követik, de prioritást kaptak az oktatásra, kultúrára vonatkozó feladatok. Így az oktatás tekintetében az alapfokú oktatásban a tartalmi fejlesztés (rendszeres óvodába járás és a mulasztások csökkentése), a közép- és felsőfokú oktatásban pedig a lemorzsolódás megelőzése (kollégiumok, ösztöndíjak) a kitűzött cél. A kultúra vonatkozásában a csoportszerveződéshez kapcsolódó közművelődési intézményrendszer fejlesztése, szakemberek továbbképzése, szakanyagok elkészítése, a foglalkoztatás területén pedig a tartós és pályakezdő munkanélküliek segítése, közmunka és közhasznú programok szervezése, valamint szociális földprogram kidolgozása került megfogalmazásra.
A diszkriminációellenes programok esetében nagyobb figyelmet kell fordítani a hatályos jogszabályok érvényesülésére, a kommunikációs stratégiában pedig el kell magyarázni a többségi társadalomnak, hogy miért is van egyáltalán szükség a cigányokkal foglalkozó programra.
A középtávú intézkedéscsomag sikeres megvalósításának érdekében az új kormány szükségesnek tartotta az irányító szervezet megváltoztatását is, így a 1048/1999. (V. 5.) Korm. határozatban183 a Cigányügyi Koordinációs Tanácsot megszüntette, és helyette a Cigányügyi Tárcaközi Bizottságot hozta létre. Előrelépés, hogy az új fórum albizottságokat hozhat létre, meghívás alapján tanácskozási joggal cigány társadalmi szervezetek képviselői is részt vehetnek az évente legalább 4 ülésen, valamint állandó meghívott a kisebbségi jogok országgyűlési biztosa, a Magyarországi Cigányokért és a Gandhi Közalapítvány és az Országos Cigány Önkormányzat elnöke is.
A 2002-ben hatalomra lépett új kormány – szinte már természetesnek mondható módon – ismét újraalkotta a középtávú intézkedéscsomagot184, az eddigiekhez hasonló tartalommal, de most már esélyegyenlőségi programnak nevezve. Ennek hangsúlyos részét képezi a cigány gyerekek ösztöndíj-támogatása, valamint a telepfelszámolási program. Ezekhez a programokhoz kapcsolódik továbbá egy hosszú évek óta, nem kevés energia befektetésével megalkotott, de a mai napig el nem fogadott „hosszú távú stratégiai program”185 is, hasonló elveket megfogalmazva. Napjainkban,
182 1047/1999. (V. 5.) Korm. hat. a cigányság életkörülményeinek és társadalmi helyzetének javítására irányuló középtávú intézkedéscsomagról.
183 1048/1999. (V. 5.) Korm. hat. a Cigányügyi Tárcaközi Bizottság létrehozásáról.
184 1021/2004. (III. 18.) Korm. hat. A romák társadalmi integrációját elősegítő kormányzati programról és az azzal összefüggő intézkedésekről.
185 A hosszú távú roma társadalom, és kisebbségpolitikai stratégia irányelvei.
http://www.romapage.hu/tudomany/hircentrum/article/71004/1598/
171
2005-től kezdődően a Roma Integráció Évtizede program lebonyolítása során ugyanazokat a célokat fogalmazták meg, mint az elmúlt másfél évtizedben folyamatosan, bár az eredmények hasonlóan mérhetetlenek idáig.
4. Összegzés
A rövid történeti vázlat alapján – megítélésünk szerint modern fogalmak használatával – a magyarországi cigány népesség életében időszakonként, nagy társadalmi változások idején ún. „modernizációs válságok” keletkeznek, amelyeknek legszembetűnőbb megnyilvánulása a megélhetés fokozott nehézségei, a munkahely tömeges elvesztése, valamint a társadalmi kirekesztettség formáinak felerősödése. Következik ez abból, hogy a társadalmilag „békés” periódusokban is folyamatosan jelen lévő diszkriminatív attitűd a romák jelentős részét a társadalom alsó felében tartja oly módon, hogy kevés lehetőséget biztosít a jó minőségű oktatásban történő tömeges részvételre, ezzel is kizárva a lehetőségét az anyagi és társadalmi státusz emelkedésével járó minőségi munkahelyek megszerzésének a lehetőségéből. Így egy-egy foglalkozási csoport – pl. zenészek – időleges kiugrása mellett a szegény és kitaszított cigányok csoportja folyamatosan újratermelődik.
Az ilyen válságokból – a gazdaság és a társadalom bonyolult összefüggései és önmozgása következtében – ha nem is találnak kiutat, de egy bizonyos idő után valamiféle megélhetési lehetőség révén kiegyensúlyozottabb időszak következik.186 Persze anélkül, hogy a cigány népesség többségének helyzete stabilan jó irányba változna. A mindenkori kormányok – történeti léptékben is – időnként különböző intézkedési tervekkel avatkoznak be ezekbe a folyamatokba. Amennyiben sikeres a terv, gyorsíthatják a válságból történő kilábalást, ellenkező esetben azonban csak a romákkal szembeni előítéleteket sikerül erősíteni. Idáig inkább az utóbbinak vagyunk tanúi. Az elmúlt másfél évtized kétségkívül jó szándékú intézkedései a cigányság helyzetén számottevően nem javítottak, a társadalom jelentős részében viszont azt tudatosították, hogy rengeteg – több milliárd forint – pénzt költenek a cigány népességre, a jelek szerint értelmetlenül. Pedig az ilyen terveknél nem a jó szándékkal van a baj, hanem a tisztázatlan célokkal és elvekkel. Hiszen a rendszerváltozás óta nem tudja eldönteni sem az aktuális kormányzó elit, sem pedig a roma politika képviselői, hogy „van-e cigányügy”. Mert ha van – és a meglévő és egyre erősödő társadalmi kirekesztettség erre utal – akkor bizony bármennyire is félő ezt kimondani,
186 Az itt vázolt modell gondolatmenetét részletesen lásd: Kállai Ernő: Első kísérlet egy konfliktusmodell alkotására a roma-nem roma együttélésben. In: Kovács Nóra – Osvát Anna – Szarka László (szerk.): Etnikai identitás, politikai lojalitás. Nemzeti és állampolgári kötődések. Budapest: Balassi Kiadó, 2005. 150–163. o.
172
időlegesen legalábbis speciális, csakis a cigányok helyzetét javító intézkedésekre is szükség lehet. Ebben az esetben elkülönített költségvetésre, és saját feladatorientált intézményrendszerre is szükség van, ha hatékonyan akarnak küzdeni a problémák ellen. Ha viszont nincs „cigányügy” – és ez a vonulat látszik kirajzolódni az utóbbi években –, sikerül ismételten szociálpolitikára redukálni az intézkedéseket. Így minden egyes szegényeknek tett gesztus – pl. családi pótlék emelése – egyben „cigány intézkedés” is, elszámolható sok milliárd erre, a helyzet viszont – az elemzések szerint – nem változik pozitív irányba, mivel figyelmen kívül maradnak a társadalmi kirekesztettség okai, és megszüntetésüknek következetes módszerei is.
Az elmúlt másfél-két évben minden bizonnyal új korszak kezdődött a magyarországi cigányság társadalomtörténetében. A még feldolgozásra váró időszakban régi-új jelenségek kérdőjelezik meg a több évszázados cigány-magyar együttélés lehetőségeit. A hirtelen megjelenő és hazánkban is jelentős hatással bíró gazdasági válság miatt finanszírozhatatlanná vált az eddig politikai konszenzust élvező szociális ellátórendszer. Az emberek jelentős részének – köztük a romáknak – a tömeges elszegényedése új indulatokat hozott a felszínre. Egyre többen fogalmazzák meg annak a valószínűségét, hogy a rendszerváltozás óta igazán soha nem jött létre olyan politikai konszenzus, amely ténylegesen és eredményesen szerette volna megvalósítani a romák társadalmi felemelését és integrálását. Jelenleg politikai pártok és mozgalmak tűzték zászlójukra a cigányellenességet, jelentős támogatást élvezve és sikert aratva a társadalomban. A verbális agresszió mellett – egyelőre tisztázatlan motivációkkal és ismeretlen elkövetőkkel – megjelentek a fizikai, élet elleni támadások is. A jövő és a következmények kiszámíthatatlanok.
Irodalom
Fraser, Sir Angus: A cigányok. Budapest: Osiris Kiadó, 1996.
Havas Gábor – Kemény István – Liskó Ilona: Cigány gyerekek az általános iskolában. Budapest: Oktatáskutató Intézet – Új Mandátum Könyvkiadó, 2002.
Javaslat a Magyarországi cigányok Kulturális Szövetségének a létrehozására. In: Dokumentumok a „Magyarországi Cigányok Kulturális Szövetsége 1957–1961” életéből. Népművelési Intézet, 1986.
Karsai László: A cigánykérdés Magyarországon 1919–1945. Budapest: Cserépfalvi kiadása, é.n.
Kállai Ernő: Első kísérlet egy konfliktusmodell alkotására a roma-nem roma együttélésben. In: Kovács Nóra – Osvát Anna – Szarka László (szerk.): Etnikai identitás, politikai lojalitás. Nemzeti és állampolgári kötődések. Budapest: Balassi Kiadó, 2005.
Kállai Ernő: Roma vállalkozók 1998-ban. In: Kemény István (szerk.): Cigányok/romák és a láthatatlan gazdaság. Budapest: AKM–Osiris, 2000.
173
Kálmán András: A magyar cigányok problémája. In: Társadalmi Szemle. (1946/8–9.)
Kemény István: A cigányok magyarországi története. Kézirat.
Kemény István: A magyarországi roma (cigány) népességről. In: Magyar Tudomány. (1997/6.)
Kemény István (szerk.): A magyarországi romák. Budapest: Press Publica, 2000.
Kemény István – Rupp Kálmán – Csalog Zsolt – Havas Gábor: Beszámoló a magyarországi cigányok helyzetével foglalkozó 1971-ben végzett kutatásról. Budapest: MTA Szociológiai Kutató Intézet, 1976.
László Mária: Felirat a Magyar Népköztársaság Minisztertanácsához A Magyarországon élő cigány néptöredék gazdasági, politikai és kulturális életszínvonalának emelése tárgyában. (1965. január 9.) In: Ligeti György (szerk.): Bevezetés a magyarországi cigányság kultúrájába. CD-ROM (továbbiakban: Roma CD).
Matúz Gábor – Sinkovics Ferenc: A tetűhöz való jog törvényesítése. In: Demokrata. (1991/21).
Mezey Barna (szerk.): A magyarországi cigánykérdés dokumentumokban 1422–1985. Budapest: Kossuth Könyvkiadó, 1986.
Pogány György – Bán Géza: A magyarországi cigányság helyzetéről. 1957. október. Gépelt példány az OSZK -ban.
Sághy Erna: Cigánypolitika Magyarországon 1945–1961. In: Regio. (1999/1.).
Sárosi Bálint: Cigányzene… Budapest: Gondolat, 1971.
Seszták Ágnes: Másodfokú személyiségi jogok. In: Demokrata. (1999/17).
Szuhay Péter: A magyarországi cigányság kultúrája: etnikus kultúra vagy a szegénység kultúrája. Budapest: Panoráma, 1999.
Bábosik Zoltán
A magyarországi cigányság oktatása történeti megközelítésben187
1. A kezdetek
Hazánkban a kora középkortól szerveződő egyházi nevelés elsősorban a latin nyelvet és kultúrát terjesztette. Nagyon sokáig csak a latin tudásnak volt társadalmi értéke. A világi nyelvek közül főleg a francia jöhetett szóba, mint a lovagi kultúra talaján kivirágzó világi művészet, majd az irodalmi szalonok és nemzetközi levelezések nyelve. A lakosság anyanyelvét és az úgynevezett anyanyelvi kisiskolákat csak a 18. századi Ratio Educationis (1777) törvényesítette az iskoláztatás alsóbb szintjén. Felsorolta azokat az országban honos nemzetiségi nyelveket, amelyeken megszervezhették az oktatást. A cigány nyelv nem szerepelt közöttük. Pedig a cigányokról már a 15. századból is maradtak fenn írásos dokumentumok. A „klasszikusnak” tekinthető „cigánykérdés” – tehát elsősorban a cigányok valamilyen megrendszabályozására irányuló intézkedések – azonban csak a 18. századi felvilágosult abszolutizmus intézkedéseivel vette kezdetét. A történeti kutatásból már jól ismert rendeletek, amelyek Mária Terézia és II. József uralkodása idején születtek, hazánkban többségében előzmény nélküli módon avatkoztak be egy közösség életébe. Így közöttük éppúgy találunk súlyosan diszkriminatív, mint erőszakosan asszimiláló rendeleteket. Továbbá látható, hogy az egyre keményebbé váló rendelkezések és azok végrehajtásának mind szigorúbb ellenőrzése a cigány egyén és közösség életének egészét átfogták, beleértve az olyan legbensőbb szférákat is, mint a házasság és a gyerekek. Míg más nemzetiségek szabadon gyakorolhatták közösségi jogaikat, a cigányok asszimilálása érdekében a legdurvább eszközöktől sem riadtak vissza: megtiltották, hogy egymás között házasodjanak, gyermekeiket erőszakkal elszakították tőlük, és nem cigány családoknál helyezték el, cselédsorba. E rendelkezések azonban tömegtámogatás hiányában, valamint a cigányok ellenállása miatt végül megbuktak.
Mária Terézia elsősorban a török dúlás miatt elnéptelenedett vidékekre
187 A tanulmány „Az önkormányzatiság, a pozitív diszkrimináció, az oktatás szerepe a romák helyzetének javításában – elméleti és gyakorlati modellek” (A romák esélyegyenlősége Magyarországon) NKFP-B2-2006-0008 című és számú kutatási projekt
„A magyar felsőoktatás a romák integrációjáért” című programjának keretében készült.
175
akarta telepíteni a cigányokat, de amíg az északról érkezett és újonnan letelepedő más ajkúak – például a szlovákok vagy a németek – anyanyelvű iskolákat tarthattak fenn, addig a letelepített cigányok tanárok és még sok egyéb más hiányában nem. A cigány gyermekek a legjobb esetben más anyanyelvűek iskolájába járhattak, ha beadták, vagy beengedték őket. Pedig nagy szükség lett volna az oktatásukra, hiszen minden 16 évesnél idősebb fiúnak katonai szolgálatot kellett teljesítenie, a 12-16 éves cigány gyermekeket pedig mesterségek tanulására kötelezték.
A korabeli dokumentumok változatos képet tárnak elénk a tekintetben, hogy kit minősítettek cigánynak, illetve hogy a cigányokról miként vélekedtek. Hol egyiptominak, hol indiainak, hol török kémeknek tartották őket. Szokásaikat, nyelvüket nem ismerték. Összeírásukra, életmódjukra, nyelvük vizsgálatára a 18-19. században került sor először, még mindig üldöztetések, kínzások és kitoloncolások közepette. Így nem véletlen, hogy a 19. században legfeljebb csak elszórt magánkezdeményezésekről tudunk iskoláztatásuk megszervezése ügyében. Hám János Szatmáron, Farkas Ferdinánd Érsekújvárott tartott fenn cigány iskolát az 1850-es években. Kormányszintű cigánypolitika kialakítására csak a század végén tettek felemás kísérleteket.
1891-ben hét dunántúli vármegye, majd Pest vármegye elrendelte a cigányok kocsijainak és lovainak elvételét anélkül, hogy letelepedésükről gondoskodott volna. Így egy család Alcsúton rekedt (mely szintén Pest vármegyéhez tartozott), melyet még korábban József nádor tett a „magyar Habsburgok” családi fészkévé. Ez az esemény érlelte meg József főhercegben azt az elhatározást, hogy birtokain cigányokat telepít le, és vette ezzel kezdetét egy jelentősnek tartott kísérlet. Magyar és cigány nyelven országos felhívást tesz közzé, melynek hatására hamarosan 150 főre duzzad az oltalmat keresők száma. Putriházakat építtet számukra, családonként egy szobával és közös konyhákkal (nem sokkal különbözhettek a cselédházaktól). Nemsokára más birtokain is hozzálát a telepítéshez, így Bánkúton, Kisjenőn, a hatvani és göböljárási pusztákon „melyek ügyeit személyesen, nemes buzgósággal, fáradhatatlan kitartással intézi”. Mint írja: „a czigány nép jellemére némi világosságot terjeszt nemrég kezdett és jó eredménnyel folytatott azon kísérletem, hogy göböljárási pusztámon alkalmazom mindenféle munkára. Az ürgefogás már régi időtől létezett, de jelenleg már földmunkához is állnak, mint fűtők a cséplőgépeknél. Már egy kis sereg állandóan szolgálatomban van. Erdélyben ez majd mind létezett, mert ott a családok, béresek, majd mind czigányok. Göböljárási ispánom tanul is már czigányul.”188
Külön iskolát nyittat számukra, ahol a fiúkat a pap, a lányokat az alcsúti
188 Idézi: Báthory János – História: József Főherceg A Cigányokért. In: Romano nevo l’il 2006. http://www.rnl.sk/modules.php?name=News&file=article&sid=7394/
176
apácák tanítják. A lányoknak hozományt ad, sok esküvőn ő a násznagy. Így áll össze a tervezett „akkulturációs” folyamattá az elképzelés: 1. termelés és fogyasztás; 2. jog és ideológia; 3. oktatás. Lényegében megegyezik a mai cigánypolitika alapelveivel. A kísérlet a kezdeti eredmények után néhány év múlva csődöt mond. Okait Hermann Antal így foglalja össze: „…elszigetelt kísérlet, mely csak akkor járhat eredménnyel, ha országossá válik törvényes intézkedések alapján…azonban a megyei hatóság nem támogatta a kísérletet…”189 A kudarc közvetlen oka azonban a parasztok és cselédek zúgolódása volt. 1891-ben még ezt írhatja Szüry Dénes: „…a falu népe gyanúsabban nézi a dolgot, bár mostanában ezirányban nincsen panaszra ok.”190
A cigányok számára a modern kor és az iskoláztatás elterjedése sem hozott alapvető változást. A népoktatás színvonalának emelése a 19-20.század fordulóján már állami érdek, kiemelt oktatáspolitikai szándék volt, s a kötelező elemi iskoláztatás terén nagy előrelépés történt. Állami iskolákat nyitottak és ellenőrizték a tankötelezettség betartását. A vitathatatlanul pozitív intézkedésekkel egyidejűleg azonban erősödött a kisebbségekkel szembeni türelmetlenség. A századfordulóig a hazai nemzetiségi nyelvű oktatás arányaiban csökkent, a cigánysággal pedig egyáltalán nem foglalkoztak. Nem volt miért: földet, vagyont nem birtokolhattak, tehát gazdasági szempontból súlytalanok voltak, politikailag pedig még inkább. Pedig az 1880-as népszámlálás már majdnem 300 ezres lélekszámról tesz említést. A leírás szerint a nomád cigányok a romani nyelvet beszélték, vagy annak különféle változatait, a letelepedettek anyanyelve pedig – környezetük nyelvéhez igazodva főként magyar, román, vagy szlovák. Hihetőnek tűnik az a megállapítás, mely szerint meghatározó többségük (70%) nem járt iskolába, 90%-uk pedig írástudatlan volt.191
Az állami szakigazgatási ágak – mint például a kereskedelemügyi, az oktatásügyi, a honvédelmi igazgatás – áttételesen szintén a letelepedést és integrálódást voltak hivatva szolgálni. Az oktatásügy terén a letelepítés szándéka iskolaépületeket is emelt, igaz, a beiskoláztatással már sok baj volt (a községi jegyzők sem nagyon erőltették ugyanis), így aztán csak minden ötödik-hatodik gyerek járt iskolába.192 Bars 1871-ben, Pest 1874-ben, velük szemben Zala megye csak 1938-ban indítványozta a cigány gyerekek oktatásának felkarolását. Mindezt más-más indokkal, de ugyanazon várakozással tették: azt vallották, amit Pest megye 1885-ben, hogy tudniillik „a
189 Ua.
190 Ua.
191 Vámos Ágnes: Kisebbségi oktatás, cigány tanulók oktatása. In: Bábosik István és Rácz Sándor (szerk.): Romapedagógia. Budapest: ELTE BTK Neveléstudományi Tanszék – Pro Educatione Gentis Hungariae Alapítvány, 1999. 24. o.
192 Kemény István (szerk.): A magyarországi romák. Változó Világ 31. kötet. Press Publica, 2000. 15–15. o.
177
czigányok gyermekeinek iskoláztatása kiskoruktól kezdve, mi kellő erély és kitartással foganatosítva ha nem is azonnal, de évek múlva egy nemzedék felnevelése után meghozandja hajtott gyümölcsét.”193 „A beiskolázás költségeit nem szabad sajnálnunk, hiszen amit a beiskolázatlan emberek (tehát nem csupán a cigányok) ma elkoldulnak, elrontanak, hanyagságukkal elmulasztanak, sőt ellopnak, bátran kimondhatjuk, hogy azok értékének felét sem kell igénybe venni”194 – állította Búzás József kántortanító 1908-ban a belügyminiszterhez címzett, a cigánygyermekek iskoláztatására buzdító memorandumában.
A cigánygyermekek oktatásáról folytatott diskurzusok több tízezer iskoláskorút érintettek. 1893-ban 40 926 tanköteles roma gyereket tartottak számon az országban, kik közül jó ha minden ötödik-hatodik vett részt rendszeresen a tanórákon. Későbbi időkből nem készült hasonló tárgyú országos felmérés, csak egy-egy szűkebb terület idevágó adatai ismeretesek. Az arányok hasonlóan elkeserítőek: 1909-ben például az Arad környéki Ószentannán és Pankotán egyetlen cigánygyerek sem járt iskolába. Az előbbiben 78, az utóbbiban 55 fiú és lány volt tanköteles. Alig valamivel volt jobb a helyzet a vágsellyei járáshoz tartozó Deáki községben 1943-ban: itt nyolcvanegy 12 éven aluli gyermekből mindössze nyolcat írattak be szüleik az elemi iskolába.
A szomorú állapotokon itt-ott próbáltak javítani. A kulturális kormányzat például még a korszak legelején, 1871-ben bocsátotta ki 14694/1871. sz. körrendeletét, amely kötelezte az elöljáróságokat, hogy különös gondot fordítsanak a cigány tankötelesek beiskolázására és iskolalátogatására.
E megkülönböztetett figyelem részeként külön jelentést kellett írnia a községeknek a beiskolázásokról, míg a tanintézetek működéséről szóló éves beszámolókban „a czigány tankötelesek oktatásának sikeréről” kért tájékoztatást a kultuszminiszter. Egyéb, kifejezetten a cigánygyerekek tanításával foglalkozó központi normának nem lehet nyomára jutni. De hogy a népoktatásra vonatkozó országos jogszabályokat velük szemben nehezen lehetett alkalmazni, arra a helyi közigazgatási szervezetek idevágó tevékenysége utal. Így például alispáni körrendelettel próbálták tanodába terelni a gyerekeket 1940-ben Fejér megyében, míg Kisbicsérden a szentlőrinci judlium ugyanezt személyes tekintélyével és szóbeli parancsával igyekezett elérni.195
Mindezek azonban országosan nem sokat javítottak a helyzeten: a cigány gyerekek nagy része soha nem látta belülről az osztálytermet. Az iskolakerülésért minden bizonnyal leginkább a szülőket terhelte a felelősség. Arra ugyan nincsen példa, hogy erővel visszatartották volna kicsinyeiket az intézménytől, de arra már számtalan van, hogy „elfelejtették” őket oda
193 PmL IV-408/b 127/880 (2594/885)
194 Pomogyi László: Cigánykérdés és cigányügyi igazgatás a polgári Magyarországon. Budapest: Osiris – Századvég, 1995. 112. o.
195 Pomogyi László: im. 181–182. o.
178
beíratni. A közigazgatási szerveknek ugyanakkor nem volt olyan eszköz a kezükben, amellyel a vétkes szülői mulasztásokat hatásosan szankcionálhatták volna. Bírságot ugyan kiszabhattak, de a szegényebb szülőktől – s a cigányok jó része ilyen volt – nem tudták behajtani. „A megtorlással az ördög sem törődik” méltatlankodott például a csíktapolcai kántortanító – Búzás József – rögtön furcsa gyógyírt is ajánlva a bajokra. Elképzelései szerint a kiszabott bírságok – gyermekenként 1-1 korona – „felhajthatatlansága esetén a gyermek családfenntartója (apja, özvegy anyja, gyámja, gazdája) minden korona helyett, illetékes helyen egy napi elzárással lenne sújtandó, még pedig 8 napon belül…Fontos dolog az is, hogy aki a tanév kezdetétől számított 30 nap alatt gyermekét még nem iskolázta, arra, mint súlyosabb kihágásra, huzamosabb ideig tartó, s kényszermunkával, vagy böjttel szigorított fogság szabassék.”196
A gyakorló pedagógus komoly reményeket fűzött elgondolásaihoz, jóllehet azok távolról sem oldották volna meg a gondokat. Az iskolamulasztásoknak ugyanis az iméntin kívül még több más oka is volt. Ezek egyike a cigányokkal szembeni előítélet, amely még ezen a területen is nehézségeket okozott. Bizonyítékként többek között Ószentanna és Pankota cigányainak 1909-ben papírra vetett kérvényére lehet hivatkozni. Az itteni szülők külön cigányiskola felállítását kérték a királyi tanfelügyelőtől. „Kérelmüket azzal a figyelemre méltó és meglepő megokolással támogatták, hogy gyermekeikből vallásos és erkölcsös magyar érzelmű embereket, törvénytisztelő, munkaszerető, hasznos, számottevő polgárokat óhajtanak nevelni, de ennek legelemibb előfeltétele az iskola, amit ők üldözött voltuknál fogva nélkülözni kénytelenek”. Előadták, hogy gyermekeiket eddig nem iskoláztatták, részben azért, mert „nem akarják gyermekeiket a más anyanyelvű tanulótársak gúnyolódásának kitenni, mely gúnyolódás mind a felnőttek, mind a gyermekek lelkében még jobban fokozná azt a hiedelmet, hogy ők a társadalom fekélyei. Az ebből fakadó elkeseredés lelkükben erős visszahatást szülne és maradandó nyomokat hagyna késő vénségükig.”197
Lényegesebb volt ennél, hogy a helyi közigazgatási szervek hanyagul végezték a cigánygyermekek iskoláztatása körüli teendőiket. A szentlőrinci főszolgabíró például a következőket írta jelentésében 1935-ben: „Tisztelettel kérem Méltóságodat, hogy a királyi tanfelügyelőség, illetve az egyházmegyei főtanfelügyelőség útján szíveskedjék oda hatni, hogy a cigánygyermekek iskoláztatására az illetékesek a jövőben nagyobb gondot fordítsanak, mert ugyan tapasztaltam, hogy e tekintetben mulasztások történtek”. Nem tudni pontosan, de más források alapján sejthető, hogy „milyen mulasztások történtek”: a községi elöljárók felületesen állították össze a tanköteles korúak törzskönyveit, s azokból a cigánygyerekeket kihagyták. Így volt ez 1929-ben Sopronban: „A járási főszolgabírók részéről bizottságunkhoz beterjesztett jelentéseik adatai
196 Ua.
197 Cigány-iskolák. Budapesti Hírlap, 1909. júl. 13.
179
alapján megállapítást nyert – olvasható vitéz Simon Elemér főispán leiratában –, hogy több község elöljárósága és törzskönyvvezetője… az összeállított, illetve az évenkint kiegészített törzskönyvek adatainak megszerzésénél nem járt el a kötelezően tanusítandó pontossággal, minek következtében az e községek bel- és külterületén tartózkodó (lakó) tanköteles korú cigánygyermekek a helyi tankötelesek nyilvántartására szolgáló törzskönyvekbe felvéve nincsenek, s így beiskolázva, illetve az esetlegesen szükségszerű, hivatalból való beiskolázási eljárás alá vonva szintén későn vagy pedig egyáltalán nem lettek.” De így lehetett egy évtizeddel később Zemplén megyében is, máskülönben nem kellett volna külön közigazgatási bizottsági határozatot hozni a cigány tankötelesek összeírásáról. Sőt mi több, így lehetett az egész országban és az egész korszakban is.
A szemtanú, a már idézett Búzás József legalábbis ezt látta: „Hiszen Magyarországnak minden községében (mondhatom: kivétel nélkül) így volt és úgy van, hogy amikor a tankötelesek berendeléséről volt szó, akiket az intéző Urak kitöröltek, azok legelső sorban a cigány sarjadékok voltak, s csak azután következtek a többiek, úgymint: sánták, bénák, némák, hülyék stb. Ennek persze örült a cigány is, meg az elöljáróság is. Akinek pedig ez az embertelenség fájt volna, olyan nem találtatott senki!”198
Az iskolamulasztások egy további – s szintén nagyon lényeges – oka az oktatómunka tárgyi feltételeinek hiányában kereshető. (Ez természetesen nemcsak a cigányok tanítására, hanem a magyar népoktatás egészére igaz.) Több helyütt is próbáltak ezen változtatni, néhol a kultúrkormányzattól kikönyörgött pénzekkel, néhol pedig úgy, hogy az iskolát építtető község vállalt magára nagyobb terheket. Ószentanna és Pankota például a kormánytól várt segítséget a cigányiskolák felépítéséhez. Nem tudni, kérelmüknek lett-e eredménye. Mindenesetre Arad vármegye tanfelügyelője – a hivatalos iratokban szokatlanul meleg hangú előterjesztésében – „attól az emberbaráti eszmétől vezéreltetve, hogy a cigánygyermekeket a teljes erkölcsi zülléstől megmentse”, a kérelemnek készséggel tett eleget, s az ügyet a közoktatásügyi miniszter elé terjesztette.199 Ezzel szemben a Vas megyei Ondód község képviselő-testülete már a saját pénztárcájába is hajlandó volt belenyúlni. Az itteni cigányiskola felállítását az iskolakörzethez tartozó községek túlnépesedése tette szükségessé. „Az 1870-es évekig Ondód, Torony, Dozmat közösen tartottak iskolát fenn Dozmaton. 1874-től Ondód és Torony községi iskolát szerveztek Toronyban, melynek személyi és dologi kiadásait az 5%-os iskolai pótadó keretéig közösen viselték. 1905-ben az ondódi cigánytelepülés felduzzadásának hatásaként Toronyban újabb tanítói állás vált szükségessé és 1914-ben már 3 tanerőre volt szükség. 1922-ben Torony és Ondód az iskolaközösséget megszüntette és 1923-tól Ondódban kéttanerős iskola van, túlzsúfolt osztályokkal.
198 Pomogyi im. 181. o.
199 Pomogyi im. 183–18. o.
180
(Ezalatt) … Ondód község a cigányok letelepülésével a vele iskolát közösen tartó Dozmat és Torony községek lakosságát 2,5-szeresen, a tankötelesek számát pedig háromszorosan túlhaladta.”200 Az égetően szükséges iskolát – a főszolgabírói jelentésből úgy tűnik – talán 1935 őszén vehették birtokba a gyerekek.
A cigányiskolák felállítása – mint azt már többé-kevésbé az eddigi esetek is sejtetik – meglehetősen körülményes volt, s éppen ezért több évig is eltartott. Mindez jól igazolható a szintén Vas megyei Pankasz község példájával. Miként Ondód, úgy Pankasz is a II. világháború előestéjén kívánta megoldani a cigánygyermekek iskoláztatásának problémáját. A község képviselő-testületének 1939. július 6-án tartott rendkívüli közgyűléséről fennmaradt jegyzőkönyvben az alábbi mondat olvasható: „A cigányok részére külön iskola létesítése nagy fontossággal bír, ugyanis az elmúlt tanévben a cigány tankötelesek száma 42 volt, azonban számuk évről-évre szaporodik.”201
A továbbiakból azonban az is kiderül, hogy minderre csak akkor hajlandók, ha az államkincstár is „beszáll”, és fedezi az iskola és a tanítói lakás felépítését, továbbá a tanterem felszerelését, valamint az iskola fenntartásával járó összes személyi és dologi kiadásokat.
Ha az eddig említett falvaknál van is okunk a kételkedésre, néhány más község kapcsán már bizonyosan állítható, hogy ott rendezték a cigánygyermekek tanításának problémáját. Néhol csak átmeneti jelleggel ugyan, mint például az erdélyországi Hosszúfaluban: „A vallás- és közoktatásügyi miniszter a fűrészmezei iskolagondnokság kérelmére megengedte, illetve elrendelte, hogy a cigány tankötelesek egyelőre a már félig úgyis eltelt tanévben beiskoláztassanak és felváltó tanítással külön taníttassanak, hogy így az ő iskolázásuk ügye előkészíttetvén, a jövő tanévben a számukra fölépítendő külön iskolában és külön tanerő által oktattassanak.”202 Ám egy-két településen véglegesen lerendezték az ügyet. Bicskén 1938-ban népesült be a cigány gyerekek számára emelt tanintézet. (Az azóta már várossá terebélyesedett Bicske monográfiájának írója, Jakab István László úgy tudja, hogy ez volt az első cigányiskola az országban.203) Érdekes, hogy erre a titulusra mennyien aspiráltak: Ószentanna és Pankota is e megtisztelő cím várományosának vélte magát. Ezzel szemben mai tudásunk szerint az első cigányiskolát Hám János szatmári érsek alapította még 1857-ben.204
Bicskén kívül Komárom megye két községében is állt már ezidőtájt tanoda, még ha rendezetlen anyagi háttérrel is. A törvényhatóság azonban
200 VmL IV-405 911/935 (590/934).
201 Pomogyi im. 185-186. o.
202 Név nélkül : Cigányiskola Hosszúfaluban. Brassói Lapok. 1910. február 11.
203 Jakab István László: Bicske története. Bicske: 1969. 541. o.
204 Kotnyek István: A cigány gyermekek oktatása Magyarországon. In: Cigányok, honnét jöttek merre tartanak? Válogatta és szerkesztette: Szegő László. Budapest: Kozmosz, 1983. 301.o.
181
segített ezen a gondon, amikor segélyezte az intézményeket: a tárkányi iskolának 1939-ben 500 pengő, a dunaszerdahelyinek 1943-ban 575 pengő segélyt utaltak ki „költségeinek részbeni fedezésére”, de a szerdahelyi iskolának már egy évvel korábban is folyósított valamekkora összeget. Figyelemre méltó a kisgyűlési határozatok indoklása is: a tárkányi tanintézet „közhasznú működésére” kapta a segítséget, míg az egyébként „kifogástalanul működő” dunaszerdahelyi iskola azért, mert jövőbeli fungálása csak így látszott biztosítottnak.
Források bizonyítják, hogy az oktatási anyag feltételeinek megteremtése mellett az iskolapadba ültetett cigánygyermekek tanítása sem volt egészen problémamentes. Néhányat közülük – melyeket több irat is említ – érdemes felvillantani. Sok konfliktus eredt például a cigányellenes előítéletekből, amely a roma gyerekeket az osztálytermekbe is elkísérte.
A prejudícium egyik megnyilvánulási formája, miszerint „a cigánygyermekek az iskolában egy elkülönített padba helyezendők el, esetleges kifogások elkerülése végett”,205 a közmegítélést ismerve szinte természetes. Annál elszomorítóbb, hogy alkalmasint a gyerekek tanítói is előítéletesen gondolkoztak. 1900 áprilisában a siklósi járásbíróság előtt arra a kérdésre, hogy ha járt iskolába, miért nem tud írni, a vádlottként kihallgatott fiatalkorú cigánylány „kijelentette, hogy igenis Siklóson járt népiskolába, de nem tanították meg írni, mert a tanító azt mondotta, hogy czigánylánynak nem szükséges írni tudnia”206. Természetesen ebből még nem lehet általános következtetéseket levonni az országos helyzetre nézve, de ha egyedi eset volt, az is elgondolkoztató.
A legtöbb gondot azonban kétségkívül a gyerekek óramulasztásai okozták. A hiányzásokban bizonyára fontos szerep jutott a családi szokásoknak és életmódnak, de emellett – sokkal prózaibb ok – a cigánycsaládok szegénységének is. Meleg ruhák híján ha akartak se tudtak volna télen iskolába járni a gyerekek. A hosszú téli kényszerpihenők alaposan lerontották az oktatás hatásfokát, a tanulók közt rengeteg volt az évismétlésre bukott diák. Szerzője a vágsellyei járás kapcsán írta ugyan, de a források alapján az országra érvényesnek lehet tekinteni az alábbi mondatokat: „A cigány tanulók közül a legtöbb községben egy sem került fel az V-VIII.o.-ba. Az elemi iskola III-IV.o.-ba is kevés jut fel, mert az I-II.osztályokat rendszerint ismétlik, sokszor 2-3 évig járják, míg lassan a tanköteles korból kikerülnek.”
Látható, hogy az említettek szinte kivétel nélkül helyi kezdeményezések voltak és feltűnő az egységes, kötelező erejű és országos szintű szabályozás hiánya, amely valódi áttörést jelenthetett volna a romák oktatásában. Ráadásul az is kérdéses, hogy ezek a kísérletek egyáltalán jó irányban indultak-e el? Hiszen ma nemcsak a vezető cigány értelmiségiek, de az átlagos
205 Fejér megye alispánjának 47/1940. sz. rendelete.
206 Név nélkül: Akit nem tanítottak írni. Pécsi Napló. 1900. április 8.
182
cigány polgárok is egyöntetűen vallják, hogy nem kell a cigány gyerekeket elkülöníteni, hanem a magyar gyerekekkel együtt kell tanulniuk. Az alapképzésben legalábbis mindenképp, de középfokon is a pécsi Gandhi Gimnáziumon kívül alig találunk példát kifejezetten cigány iskolára. (A cigány általános iskolák és szakiskolák száma együttesen sem éri el az egy tucatot.)
2. A közelmúlt
A II. világháborút követően 1948 februárjában országos értekezletet tartottak a Belügy-, a Vallás- és Közoktatásügyi, valamint a Népjóléti Minisztérium és Országos Közegészségügyi Intézet, továbbá a Kelet-Európai Intézet bevonásával, ahol megpróbálták meghatározni a magyarországi cigány lakosság helyzetének javítását célzó legfontosabb feladatokat. Előbbre lépni azonban csak nagyon lassan lehetett. Az iskoláztatást illetően a figyelem csak az ötvenes évek közepén terelődött ismét a cigány tanulókra. Ekkor lépett ugyanis az általános iskolák intézménye minőségileg is új fejlődési szakaszba, s ennek során kitűnt néhány, az eredményességet komolyan befolyásoló tényező. Az érdeklődést elsősorban az keltette fel, hogy az általános iskola alsó tagozatában – ezen belül is különösen az első és a második osztályokban – rendkívül nagy volt a lemorzsolódás, és a lemorzsolódott tanulók többsége cigány gyermek volt. A Művelődésügyi Minisztérium 1957-58-ban végzett felmérése szerint a 28 000 általános iskolás cigány gyermek közül mindössze 3200 jutott el a felső tagozatba. Amikor a lemorzsolódás elsődleges okait vizsgálták, kiderült, hogy a 28 000 tanulóból 7700 maradt hiányzás miatt osztályozatlan. Az egyik alapvető ok tehát a rendszeres iskolába járás hiánya volt. Ennek tüzetesebb vizsgálata során kitűnt, hogy alig kevesebb, vagy talán még több gondot okoz a beiskolázás, tehát a tankötelesek felderítése és nyilvántartása is. A cigányügy rendezése iránti igényt és az egyre szélesedő társadalmi érdeklődést tükrözte, hogy az MSZMP Központi Bizottsága Politikai Bizottságának 1961-es határozata – amely állást foglalt az elkövetkező évek teendőit illetően –, kiemelt feladatként említette a cigány lakosság kulturális felemelését. (Mellesleg ugyanebben az évben került bevezetésre az új tanterv is.) A cigány gyermekek esetében két fő feladat fogalmazódott meg. Az egyik a tankötelesek maradéktalan felderítése és a beiskolázás teljessé tétele; a másik pedig előbbre lépés az iskolai oktatásban-nevelésben, elsősorban a rendszeres iskolába járás biztosításával.
A hatvanas évek végén és a hetvenes évek elején szervezett hazai kísérletek formái meglehetősen különbözőek voltak. Még ekkor is az egyes megyék, járások és iskolák elszórt és önálló próbálkozásai voltak jellemzők,
183
így a megoldásmodellek meglehetősen tarkák, a formák pedig különbözőek voltak. Lényegük azonban egy: előbbre lépni és elsősorban a gyermekeken keresztül segíteni a cigányság kulturális felemelkedését. A mielőbbi tisztánlátást és a feladatok megoldásának biztosítását sürgette az is, hogy a cigány tankötelesek száma ugrásszerűen megnőtt, ugyanis váratlan demográfiai robbanás következett be. (Amivel együtt a magyar népességen belüli demográfiai hullámvölggyel összefüggésben csökkent a magyar tanulók száma.) 1970-ben a beiskolázott cigány tanulók száma már 60 000 körül volt, tehát 1957-58-hoz képest számuk majdnem megkétszereződött.207
Az oktatásügy elkönyvelhetett bizonyos részeredményeket, például hogy az 1957-es 12%-kal szemben ekkor már a cigány gyermekek közel 30%-a jutott el a felső tagozatba. Probléma és gond most is volt azonban bőven. Az 1970-71-es tanévben 138 990 első osztályost írattak be hazánkban. Ebből 15 016 tanuló, az első osztályosok 10,8%-a volt cigány. Országos átlagban az első osztályosoknak 12,3%-a volt túlkoros, ugyanez az arány a cigányoknál 56,1%. Ezt 1972 februárjában a művelődésügyi miniszter az iskolákhoz írt levelében megdöbbentően nagy veszteségnek minősítette. Ekkor már az ország legkülönbözőbb vidékein készültek a helyzetet több szempontból is vizsgáló felmérések. Ezekből kitűnt, hogy több megyében még mindig komoly gondot jelent a beiskolázás. Békés megyében a cigány gyerekek mindössze 75%-a, Hajdú-Biharban pedig ennél is lényegesen kevesebb járt iskolába. Ugyanakkor voltak már komoly eredmények is. Zala megyében a beiskolázás a hetvenes évek elején már gyakorlatilag 100%-os volt, s hasonlóan komoly sikerek születtek Tolnában is. A beiskolázás rohamos javulása mellett azonban továbbra is súlyos probléma maradt az oktatás és nevelés eredményességét legjobban befolyásoló rendszertelen iskolába járás és a sok mulasztás.
Egyre több vizsgálat foglalkozott ekkor már az ún. hátrányos helyzettel. Ezek az országos vizsgálatok, ill. a megjelent publikációk segítették az egyes megyéket saját vizsgálataikban is, és ilyen módon mélyebb, átfogóbb elemzések születtek a cigány tanulók hátrányait illetően. A vizsgálatokból levont – nem minden esetben és nem mindenben helytálló – következtetések nagyjából mindenütt ugyanazok voltak:
1. A nevelés és oktatás feladatainak tervezésénél figyelembe kell venni a Magyarországon létrejött sajátos cigány szubkultúrát, vagyis azt, hogy a gondolkodás, az ízlés, az erkölcsi szemlélet, a szokásrendszer a hazai cigányságon belül nagyjából azonos és erőteljesen eltér a nem cigány lakosságétól.
2. A hátrány jobbára már a születés előtt, a méhen belüli időszakban kialakul, hiszen a terhesség ideje alatt ért hatások (sokan ekkor sem hagy207
Kotnyek im.: 305–306. o.
184
ják abba a dohányzást és alkoholfogyasztást, táplálkozásuk ugyanakkor nem kielégítő) jelentősége nem tagadható. A legkézzelfoghatóbb jelenség e vonatkozásban az, hogy a cigány újszülöttek testsúlya átlagosan 3-400 grammal kevesebb a nem cigányokénál.
3. Ez a hátrány sajnos a születés pillanatától kezdve megmarad, sőt az esetek többségében fokozódik. Főként táplálkozási hiányok keletkeznek (átlagkalóriában) és a magas biológiai értékű fehérjék fogyasztásának hiánya a mentális fejlettséget is kedvezőtlenül befolyásolja.
4. A cigány gyerekek többsége az iskoláskort megelőzően jobbára csak biológiai gondozásban részesül, így ez is oka annak, hogy az iskolába lépéskor nem érik el a hatéves szintet, vagyis iskolaéretlenek.
5. Amíg a magyar gyermekek többsége óvodából kerül az iskolába, addig a cigányoknál ezek aránya kicsiny. A legtöbb nem cigány gyereknél a szülő is tudatosan „készül az iskolára”, megadja gyermekének a támogatást és a segítséget az iskolai munkához. A cigány gyerekek viszont semmiféle támogatásra nem számíthatnak, jó, ha a szülők nem gátolják az iskolába járást és „megtűrik” a tanulásukat. Ebből adódik, hogy az iskola által biztosított taneszközök a cigány gyerekeknél idő előtt „elhasználódnak”.
6. Maga a környezet is hátrányözönt zúdít az iskolába járó cigány gyermekre. A cigány tanulók sajátos otthoni környezetét tárta fel Zala megyében a nagykanizsai járási művelődésügyi osztály egy 1969-70-ben végzett, a járás valamennyi cigány családjára kiterjedő művelődésszociológiai vizsgálat keretében. A vizsgálat adatai jellemző képet adnak arról a háttérről, ahonnan a gyermekek reggelente iskolába indulnak, s ahová a tanítási óra után visszatérnek. Milyen is ez a háttér? A cigány szülők 62%-a írástudatlan, a fennmaradó 38% többsége is csak minimális, az aláírás szintjét többnyire alig meghaladó olvasási és íráskészséggel rendelkezik.208 A cigány tanulók 90%-ánál az otthoni tanulás legalapvetőbb feltételei is hiányoznak, hiszen 45%-uk putriban lakik, 30%-uk pedig szoba-konyhás – a putri komfortját alig meghaladó – lakásban, ahol még az olyan mindennapi berendezési tárgy, mint az asztal is ismeretlen, így rajta írni és olvasni sem lehet. Még néhány mutató: a nem cigányoknál minden harmadik lakosra jutott egy rádió és minden kilencedikre egy televízió, ugyanez az arány a cigányoknál a rádió esetében 40, a televízió esetében pedig 155 lakos volt. Könyvtárba a cigány lakosság 2,6%-a (csaknem kizárólag iskoláskorúak), a nem cigányoknak 30%-a volt beiratkozva. A művelődési lehetőségeket jelentősen befolyásolja az egy keresőre jutó eltartottak nagy száma és a rendelkezésre álló valóban szűkös anyagi javak ésszerűtlen felhasználása. Ilyen tehát a többség otthona, melynek hatását tükrözik a fogékony gyermeklelkek, és amellyel a nevelés és oktatás feladatainak tervezésekor nagyon komolyan kell számolni.
208 Kotnyek im.: 307–308. o.
185
A hetvenes évek elején az okok feltárása mellett, vagy azok eredményeképpen egy sor kezdeményezéssel találkozhattunk. Tolna megyében, Gyulajon helyi összefogással és némi felsőbb segítséggel 1967-ben megszervezték a cigányotthont, a Zala megyei Csapiban pedig speciális cigány kollégium és iskola létesült 1973-ban. Ezenkívül ugrásszerűen megnőtt a napközis ellátásban részesülő cigány gyerekek száma. 1974-től már az oktatási minisztérium által koordináltan folytak a kísérletek. Az eredmény: 1970-ben tizenötezer cigány gyermek indult el az első osztályban, ebből 3200 eljutott a nyolcadikig, 12 000 azonban nem. Az összesen lemaradt 22 000 tanulóból tehát 12 000 a cigány. Természetesen e mögött az átlag mögött azért vannak jelentős eredmények is. A karancssági általános iskolában például a cigány gyermekek 85%-a végezte el eredményesen az iskolát. A Tolna megyei Kocsolán a cigány tanulók tankötelezettségét az 1970-es 21,7%-ról 1977-ben már 60%-osan sikerült teljesíteni.209
3. A jelen
1990-et követően átmeneti gazdasági recesszió következett be Magyarországon. A KGST gyors összeomlása, és a csődbe ment ipari nagyüzemek miatt hirtelen jelentősen megugrott a munkanélküliek száma. Nem volt ritka, hogy valamely vidéki kisvárosban öt gyárból három vagy négy bezárta kapuit. (Vannak, akik ilyenkor főleg Kelet-Magyarországra gondolnak, holott például Nagykanizsán is ez volt a helyzet.) A nagyarányú munkanélküliség az iskolázatlan rétegeket sújtotta leginkább, közülük is elsősorban a cigányságot. Azonban 1971 és 1993–94 között átalakult a cigány családok többségének véleménye az iskola hasznosságáról. Az 1971-es telepi cigányok szerint elég volt a négy, vagy öt osztály, az 1993–94-es nem telepi cigányok többsége viszont már úgy véli, hogy meg kell szerezniük a bizonyítványt a nyolc osztály elvégzéséről.210
A rendszerváltás után a cigány tanulók oktatásának jogi alapját a Magyar Köztársaság Alkotmánya, a nemzeti és etnikai kisebbségek jogairól szóló 1993. évi LXXVII. törvény, a közoktatásról szóló 1993. évi LXXIX. törvényt módosító 1996. évi törvény, és a „Nemzeti és etnikai kisebbségek iskolai oktatásának irányelvei” (1997) szolgáltatják. Az oktatás tartalmi szabályozása a Nemzeti Alaptanterv (1995) és a vizsgarendszer feladata. Az 1989 utáni oktatáspolitika emelte be elsőként a cigány tanulók oktatásának ügyét a hazai nevelés hivatalos dokumentumaiba. Először a Nemzeti Alaptanterv fogalmazta meg – a nemzeti kisebbségek oktatási típusainak felsorolása
209 Kotnyek im.: 309. o.
210 Kemény im.: 83. o.
186
mellett – az ún. „Cigány felzárkóztató programot” és az „Interkulturális programot”. A nemzeti és etnikai kisebbségi oktatás irányelvei szerint cigány tehetséggondozó és nyelvi programok is szervezhetők.211
A rendszerváltást követő években a cigányság körében javulni kezdtek a továbbtanulási arányok. Az egész népesség viszonylatában a középiskolás továbbtanulási arányokat elsősorban az befolyásolja, hogy a tizenöt év alatti évfolyamok létszámai folyamatosan csökkennek. Az 1994-95-ös tanévben a bejutási arányok a nyolc osztályt végzettekhez viszonyítva 62% fölé emelkedtek és a tizennégy évesek számához viszonyítva megközelítették a 60%-ot. A cigány gyerekek tanulási esélyeit ezekhez a javuló arányokhoz kell viszonyítani. Szakmunkásképzőbe ill. szakiskolába jár a tizennégy éves cigány gyerekek 14,3%-a, a tizenöt évesek 17,9%-a, a tizenhat évesek 17,2%-a. Szakközépiskolába, vagy gimnáziumba jár a tizennégy éves cigány gyerekek 5,1%-a, a tizenöt évesek 3,7%-a, a tizenhat évesek 5,1%-a, a tizenhét évesek 3,64%-a és a tizennyolc évesek 3,12%-a. Mindent összevéve a teljes népességnél a nyolcadikat végzett tanulók 97,7%-a tanult tovább, míg a cigány népesség nyolcadikat végzett tanulóinak csak 51,2%-a. A javulás egyik (talán legfőbb) tényezője a demográfiai apály. Hatottak azonban más tényezők is. A rendszerváltást követően új jogszabályok keletkeztek, amelyek kedvező hatást gyakoroltak. Új intézményeket hoztak létre, többek között azzal a feladattal, hogy a cigány fiatalok továbbtanulását segítsék.
A felzárkóztató, tehetséggondozó programok és a cigány kisebbségi oktatási intézmények, valamint a különböző alapítványoktól származó ösztöndíjak és támogatások is hozzájárultak a továbbtanulási arányok javulásához. Amint az általános iskola elvégzésénél, ugyanúgy a továbbtanulásnál is a szülőknek és a gyerekeknek az iskolához való viszonya a legfontosabb tényező. A több mint tíz éve elkezdődött javulást is részben arra vezetjük vissza, hogy a családok egy része ma már másként ítéli meg a továbbtanulás előnyeit és hátrányait, mint korábban.212
Az iskolai oktatás legfontosabb jogi háttere a közoktatási törvény, amelynek kisebbségeket érintő pontjai az alkotmánnyal és a kisebbségi törvén�nyel összhangban a következőkről rendelkeznek:
• A tanulóknak joguk van kisebbségi oktatáshoz.
• Az oktatás nyelve a magyar, vagy bármely kisebbség nyelve lehet.
• A kisebbségi önkormányzatok egyetértési joggal rendelkeznek a helyi közösségben létesített kisebbségi oktatás terén.
• Az országos kisebbségi önkormányzatok fenntarthatnak kisebbségi oktatást folytató iskolát.
211 Vámos im.: 25. o.
212 Kemény im.: 84–85. o.
187
A kisebbségi oktatáshoz szükséges többletfeladatok ellátásához 1991 óta a költségvetési törvény kiegészítő támogatást nyújt. Egy 2000. évi számítás szerint a központi költségvetés az alap és kiegészítő normatív támogatás útján a kisebbségi nevelést-oktatást folytató intézmények fenntartásához 80-90%-ban járul hozzá, s csak a fennmaradó 10-20%-ot kell helyi költségvetésből fedezni. Ezzel biztosítottá vált a kisebbségi program indításának financiális háttere.
A közoktatási törvény általános elveit az oktatási kormányzat ún. „irányelvvel” teszi konkréttá. E jogszabályban fogalmazzák meg a kisebbségi oktatás létesítésének és működésének célját, formáit, körülményeit. Eszerint a kisebbségi oktatás formái a következők:
• Anyanyelvű oktatás.
• Kéttannyelvű kisebbségi oktatás.
• Nyelvoktató kisebbségi oktatás.
• Cigány kisebbségi oktatás.
• Interkulturális oktatás.
A cigány lakosság iskoláztatása a csoport szociológiai paramétereinek változásával (pl.: letelepedett életmód, szülők iskolai végzettségének javulása) az elmúlt évtizedekben folyamatosan javult. Nagy eredmény, hogy míg a II. világháború után a cigányság 90%-a analfabéta volt, addig ma már előrehaladott az óvodáztatás, jellemző az általános iskolai végzettség, majd 80%-uk továbbtanul, és 15%-uk érettségit is szerez.213
A cigány kisebbségi oktatás célja, hogy „biztosítsa a cigány tanulóknak a cigányság értékeinek megismerését, a történelméről, irodalmáról, képzőművészetéről, zenei és tánckultúrájáról, valamint a hagyományairól szóló ismeretek oktatását”. Lehetővé teszi a kulturális és igény szerint az anyanyelvi nevelést, törekszik az egyenlő esélyek megteremtésére és tehetséggondozást végez. E programnak tehát nem kötelező eleme a cigányság által használt nyelv tanulása, de a szülők igénye alapján biztosítja az általuk beszélt változat oktatását. Emellett szót kell ejteni az interkulturális nevelésről-oktatásról is. Ennek célja, hogy a cigány és nem cigány tanulók együtt tanuljanak és nevelődjenek. Kölcsönösen ismerjék meg egymást, értsék meg egymás indítékait, lássák a szokások, a kultúra befolyását és fogadják el a másságot. Az interkulturális oktatás sem feltétlenül jelenti a cigány nyelv tanulását, de a lehetőség itt is biztosított.
A kisebbségi oktatás tartalmát az 1996-tól életbe lépett Nemzeti Alaptanterv, 2001-től a kerettanterv, illetve 2002-től a két alternatív dokumentum szabályozza, továbbá középfokon befolyást gyakorol rá az érettségi vizsgaszabályzat. A cigány nyelv és a népismeret tantárgy tanterve elkészült, s
213 Vámos Ágnes: Kisebbségpedagógia, nyelv és kultúra. In: Nahalka István – Torgyik Judit (szerk.): Megközelítések. Roma gyerekek nevelésének egyes kérdései. Budapest: Eötvös József Könyvkiadó, 2004. 18–19. o.
188
e tárgyakból érettségi vizsga is tehető. Lehetőség van arra is, hogy iskolán kívül, az állami nyelvvizsgarendszerben cigány nyelvből nyelvvizsgát tegyenek.
Az iskolai kisebbségpedagógiai programokat e szabályozók figyelembevételével, elvileg a helyi lakosság igényeinek megfelelően dolgozzák ki. Az oktatási kormányzat általános iskolai, középiskolai és felsőoktatási tanulói ösztöndíjakkal, kollégiumi férőhelybővítéssel és iskolai program támogatással segíti a sajátos célok elérését. 2000-ben 150 millió forint támogatást nyújtott a cigány kisebbségi oktatásban kiemelkedő teljesítményt nyújtó intézményeknek.214
1993-tól tehát nagy váltást élhetett át a magyarországi cigányság: hivatalosan is etnikai kisebbségként ismerték el őket. Ez szélesebb perspektívát nyitott e sokat szenvedett nép számára. Lehetőségük nyílt az önszerveződésre, saját kultúrájuk, nyelvük ápolására, valamint az oktatás szervezésére. Ugyanakkor tanulságként szolgálhatnak mindannyiunk számára a több száz éves történelmi és oktatási tapasztalatok e kérdés terén is. 1993-ban tehát a cigányság lehetőséget kap az önszerveződésre, majd megtörténnek az önkormányzati választások. Az Országos Cigány Kisebbségi Önkormányzat Oktatási Bizottsága 1995-ben nyilvánosság elé tárja oktatási stratégiáját. A program remélt célját így fogalmazzák meg a szakértők:
„A program – végrehajtása esetén – a torz információk okozta ködben világosságot adhat, s oldódhat a már meglévő, kölcsönös és beláthatatlan következményekkel járó feszültség a magyarok és a nem magyarok között.” Kiemelik, hogy az iskolai teljesítmény mellett fontos a kulturális másság elismerése. A koncepció az általános iskola felső tagozatát célozza meg, mert véleményük szerint az iskolai kudarc valamint a sikertelenség legérzékenyebben ezt a korosztályt érinti. A NAT szellemében fogant program interkulturális oktatást javasol, melyben részt vehetnének cigány és nem cigány tanulók is. A pedagógusok segítségére módszertani segédanyagot ígér; a műveltségi területeket figyelembe véve ez olyan segédanyag lenne, mely részletesen tartalmazza a helyi tantervbe beépíthető tananyagot és szakirodalmat. A tervezett módszertani füzetek a következőkre épültek:
1. Anyanyelv és irodalom
A füzet 8 tanóra keretében ismerteti a cigány irodalom és költészet gyöngyszemeit, bemutatja a cigány hiedelemvilágot és annak irodalmi megnyilatkozásait. A füzet párhuzamosan tartalmaz cigány és magyar nyelven írt történeteket is.
214 Vámos im.: 20–21. o.
189
2. Ember és társadalom
A kiadvány folyamatában mutatja be a cigányság történetét Indiától a holokauszton át napjainkig.
3. Művészetek, ének-zene
A módszertani füzet tartalmazza a cigány képzőművészet nagy alakjainak munkáit. Ismerteti a cigányzene és a magyar népzene kapcsolatát, a cigányzenészek életét és sikereit.
4. Nyelvoktatás
Ez a füzet azokat a cigány kifejezéseket és szavakat tartalmazza, melyek az alapfokú tájékozódáshoz szükségesek a cigány nyelvben. Segítséget ígér a program az osztályfőnököknek egy olyan füzettel, melyben a cigányság életkörülményeivel, a cigány önkormányzatok munkájával, a rasszizmus és az erőszakos jelenségek problémáival foglalkozik szemelvények ill. publicisztikai írások segítségével. Mindezt kiegészíti egy szöveggyűjtemény, mely irodalmi műveket és szociológiai írásokat tartalmaz. A pedagógus munkáját szépirodalmi, szakirodalmi bibliográfiával, képzőművészeti, és zenei albummal, szótárral, játékok könyvével, valamint szakácskönyvvel is segíti.
Ezzel a programajánlattal kereste meg az Országos Cigány Kisebbségi Önkormányzat 1995-ben azon iskolákat, ahol a cigány tanulók létszáma 10% felett volt. Kísérleti jelleggel tervezték beindítani a programot ebben a mintegy 200 iskolában a Művelődési és Közoktatási Minisztérium támogatásával. A tervezet azt ígérte, hogy az ebben résztvevő iskolák térítésmentesen megkapják a NAT szellemében elkészített módszertani füzeteket, szöveggyűjteményeket és technikai eszközöket. Vállalták továbbá a szervezők a programban tevékenykedő pedagógusok ingyenes továbbképzését a szolnoki Cigány Oktatási Központban. A felkészítést az Országos Cigány Kisebbségi Önkormányzat szakértői és a zsámbéki főiskola tanárai végezték. A tervezetet azonban nem sikerült maradéktalanul megvalósítani.
A továbbképzés-sorozat elindult, de pénz hiányában csak egy évig működtették. A programfüzetek sem készülhettek el maradéktalanul. Radó Péter, az akkori Nemzeti és Etnikai Kisebbségi Főosztály vezetője agilisan, nagy tervekkel próbálta a Nemzeti Alaptanterv nemzeti-kisebbségi vonatkozásait munkatársaival kidolgozni ezzel egy időben. Neki volt köszönhető egy önálló cigány főosztály létrejötte, mely felvállalta a kisebbségi média, valamint a multikulturális szemléletmód ápolását és a cigány fiatalok új oktatási rendjének megteremtését. Elkészítették a cigány oktatásfejlesztési programcsomagot is. Kiemelkedő áttörés volt, hogy a művelődési kormányzat támogatásáról biztosította a főiskolák és egyetemek cigánypedagógiai,
190
szociális munkás képzését, a gyakorló pedagógusok és önkormányzatok, egészségügyi szakemberek továbbképzését, továbbá a pedagógusképzésben a cigány származású fiatalok pedagógussá képzését.215 Az Oktatáskutató Intézet segítségével átvilágították és helyzetképet alkottak a közoktatás és a pedagógusképzés helyzetéről. Radó Péter a „Közös út” című Roma Magazin 1995-ös márciusi számában hangsúlyozta: „Annak, hogy az oktatásfejlesztési program megvalósuljon, két alapfeltétele van: finanszírozás, másrészt pedig ütőképes, professzionális háttérintézmények.” Ő is tervezte az interkulturális tanterv- és programfejlesztést az iskolában, valamint sürgette a szemléletváltást a gondolkodásban. Azonban ez az elképzelés is torzó maradt; Radó Péter egy év múlva lemondott. A terv pénzhiány miatt nem valósulhatott meg, így a teljes elképzelés kivitelezése napjaink feladata.216
Láthattuk, hogy a 18-19. században a központi intézkedések egy része teljesen ellentmondásos volt, mivel vagy az erőszakos asszimilációt szolgálta, vagy súlyosan diszkriminatív és kirekesztő jellegű volt. Ezekből az időkből csakis azokat a lépéseket tekinthetjük konstruktívnak, amelyek a romák oktatáson keresztüli felemelését szolgálták.
N
apjainkban nagyon aktuálissá vált a szegregáció problematikája, ez azonban nem önmagában oktatási, sokkal inkább társadalmi kérdés. Ha az ilyen törekvések mesterségesen, fölülről jönnek, akkor nemcsak jogellenesek, hanem jogosan váltanak ki tiltakozást is. Ennek ellenére több évtizede „virágkorát” éli hazánkban ez a forma, és a meglévő integrációs kísérletek sem tudtak áttörést elérni ennek a gyakorlatnak a megváltoztatásában. Természetesen egészen más a helyzet akkor, ha a szegregáció „önkéntes”, vagyis a roma szervezetek maguk kezdeményezik valamilyen cigány iskola létrehozását, alapvetően tehetséggondozó, identitás- és kultúramegőrző céllal. Vannak erre példák Magyarországon, de ezek nagy része középfokú oktatási intézmény, többségük szakiskola. Általános iskolákról alig tudunk. 2005-ben mindössze 15 olyan oktatási intézmény működött az országban, amelyben valamilyen cigány kisebbségi óvodai, vagy általános iskolai program folyt.217
215 Loboczkyné Hársasi Ibolya: A roma tanulók nevelésének sajátos problémái. In: Dr. Balázs Sándor – Dr. Nagy Andor (szerk.): A romapedagógia elméleti és gyakorlati alapjai. Budapest: OKKER Kiadó., 2000. 43–44. o.
216 Loboczkyné im.: 45. o.
217 Mezei Gyula – Benedek András: A közoktatás rendszere. Budapest: BME Műszaki Pedagógia Tanszék. 2005. 43. o.
191
Irodalom
Akit nem tanítottak írni. Pécsi Napló, 1900. április 8.
Báthory János – História: József Főherceg A Cigányokért. In: Romano nevo l’il 2006. http://www.rnl.sk/modules.php?name=News&file=article&sid=7394/
Cigányiskola Hosszúfaluban. Brassói Lapok. 1910. február 11.
Cigány-iskolák. Budapesti Hírlap, 1909. júl.13.
Jakab István László: Bicske története. Bicske: 1969.
Kemény István (szerk.): A magyarországi romák. Változó Világ 31. kötet. Press Publica, 2000.
Kotnyek István: A cigány gyermekek oktatása Magyarországon. In: Cigányok, honnét jöttek merre tartanak? Válogatta és szerkesztette: Szegő László, Budapest: Kozmosz, 1983.
Loboczkyné Hársasi Ibolya: A roma tanulók nevelésének sajátos problémái. In: Dr. Balázs Sándor – Dr. Nagy Andor (szerk.): A romapedagógia elméleti és gyakorlati alapjai. Budapest: OKKER Kiadó., 2000.
Mezei Gyula – Benedek András: A közoktatás rendszere. Budapest: BME Műszaki Pedagógia Tanszék. 2005.
Pomogyi László: Cigánykérdés és cigányügyi igazgatás a polgári Magyarországon. Budapest: Osiris – Századvég, 1995.
Vámos Ágnes: Kisebbségi oktatás, cigány tanulók oktatása. In: Bábosik István és Rácz Sándor. (szerk.): Romapedagógia. Budapest: ELTE BTK Neveléstudományi Tanszék – Pro Educatione Gentis Hungariae Alapítvány, 1999.
Vámos Ágnes: Kisebbségpedagógia, nyelv és kultúra. In: Nahalka István – Torgyik Judit (szerk.): Megközelítések. Roma gyerekek nevelésének egyes kérdései. Budapest: Eötvös József Könyvkiadó, 2004.
Kemény István
A romák/cigányok és az iskola218
1. Népességszám, születések száma, gyerekek száma
1.1. A cigány népesség száma és az ország népességéhez
viszonyított aránya
A tanulmány három felmérésre támaszkodik: az 1971. évi, az 1993. évi és a 2003. évi felmérésre, természetesen elsősorban és a legnagyobb mértékben a 2003. évi felmérésre. Mindhárom országos reprezentatív felmérés volt. Az 1970. évi és az 1993. évi felmérésben a cigány lakosság 2, a 2003. évi felmérésben 1%-át kérdeztük meg.
1971-ben 320 ezer, 1993-ban 470 ezer, 2003 tavaszán 600 ezer cigány élt az országban. (Helyesebb azonban azt mondanunk, hogy a cigány háztartásokban élő személyek száma 2003 elején 550 ezer és 650 ezer között volt.) Az 1971 óta eltelt idő első tíz évében az ország népessége növekedett, azóta csökkent: 1971-ben 10 millió 352 ezer, 1980-ban 10 millió 709 ezer, 1990-ben 10 millió 375 ezer, 1993-ban 10 millió 365 ezer, 2001-ben 10 millió 200 ezer, 2003-ban 10 millió 142 ezer volt.
A cigány népesség folyamatosan növekedett. Az 1971-es 3%-ról 1993-ban 5%-ra, 2003-ban 6%-ra emelkedett.
1.2 A születések száma és aránya
Az ezer lakosra jutó születések száma 1971-ben a cigányoknál 32 volt, 1993-ban 28,7. A 2003-as felmérés szerint 2002-ben ez a szám 25,3 volt. A születések számának csökkenése 1993 és 2002 között tovább folytatódott. Az 1971 és 1993 közötti húsz esztendőben mintegy 10%-kal csökkent, 2002-ben körülbelül 20%-kal volt kisebb az 1971. évinél.
Ennél a csökkenésnél azonban jóval nagyobb mértékű volt a születések számának országos csökkenése. Az ezer lakosra jutó születések száma országosan 1971-ben 14,5, 1993-ban 11,3, 2003-ban 9,3 volt.
218 A tanulmány „Az önkormányzatiság, a pozitív diszkrimináció, az oktatás szerepe a romák helyzetének javításában – elméleti és gyakorlati modellek” (A romák esélyegyenlősége Magyarországon) NKFP-B2-2006-0008 című és számú kutatási projekt „A magyar felsőoktatás a romák integrációjáért” című programjának keretében készült.
193
Magyarországon az élveszületések száma 1971-ben 151 ezer volt, 1993-ban 116 ezer, 2003-ban 94 647 ezer. 1971-ben 10 ezer cigány gyerek született, 1993-ban 13 ezer, 2002-ben 15 ezer. 1971-ben az országban született gyerekeknek kevesebb mint 7%-a volt cigány, 1993-ban több mint 11%-a, 2002-ben pedig 15,8%-a.
1.3 Kormegoszlás
A gyerekszám a cigányoknál sokkal nagyobb az országosnál, de sokkal nagyobb a halálozások száma és aránya is. A nagyobb gyerekszám és a nagyobb halálozási szám együttes eredményeképpen a 15 éven aluli gyerekek aránya kétszer akkora, mint a teljes népességben; a teljes népesség 16%-a, a cigány népesség 37%-a 15 éven aluli. Az 59 évnél idősebbek aránya viszont a teljes népességben ötször akkora, mint a cigányoknál: a teljes népességben 21%, a cigányoknál 4%.
1. A cigány háztartásokban élő és az országos
népesség életkor szerinti megoszlása
Életkor
Cigányok 1993
Cigányok 2003
Országos 2003
0–14
35,4
36,8
16,1
15–19
11,8
10,3
6,4
20–24
9,4
9,1
7,4
25–29
7,5
8,7
8,3
30–34
8,0
7,7
7,1
35–39
7,6
6,5
6,2
40–44
6,0
6,4
6,3
45–49
4,0
5,0
8,1
50–54
3,2
3,1
7,2
55–59
2,4
2,5
6,1
60–64
2,0
1,6
5,4
65–69
1,4
1,3
4,7
70–x
1,6
1,0
10,7
Összesen
100
100
100
194
1.4. A gyermekek száma és az iskolázottság
2. Száz 15 éves és idősebb cigány nő élve született
gyermekeinek száma iskolázottság szerint
Iskolai végzettség
Száz nőre jutó gyermekek száma
N
yolc általános
270
Szakmunkásképző
168
Középfokú végzettség
161
Együtt
241
Egyes nézetek szerint ebben az összefüggésben az iskolázottság az ok, és a gyermekszám csökkenése a következmény. A valóságos összefüggés ennél bonyolultabb. Az általános iskolát végző cigány lánynak választania és döntenie kell, hogy elvégzi-e az általános iskolát, és utána tovább tanul-e vagy nem. A választást és a döntést különböző tényezők befolyásolják.
A tényezők közé tartozik az iskola végzéséhez szükséges anyagi eszközök megléte vagy hiánya. Szakmunkásképzőt vagy középiskolát többnyire a jobb anyagi helyzetben lévő, illetőleg a középiskolához közelebb lakó lányok végeznek. A továbbtanulásban többnyire szerepet játszik a beilleszkedésre, az integrációra vagy az asszimilációra való törekvés is.
2. Földrajzi eloszlás
Cigányok az egész ország területén élnek, de igen egyenlőtlen eloszlásban. Az alábbi táblázatban megyénként mutatjuk be a cigányok számát, valamint az ország cigány népességéhez és a megye teljes népességéhez viszonyított arányát.
195
3. Megyei létszámok és százalékarányok 2003-ban
Megye
Létszám
Százalékarány az ország cigány népességében
Százalékarány a megye összes népességében
Bács-Kiskun
11 500
2
2,1
Baranya
28 900
5,1
7,1
Békés
43 300
7,6
10,9
Borsod-Abaúj-Zemplén
99 300
17,5
13,3
Csongrád
15 800
2,8
3,7
Fejér
17 800
3,1
3,7
Győr-Moson-Sopron
11 900
2,1
2,7
Hajdú
31 300
5,5
5,7
Heves
52 000
9,2
16,0
Jász-Nagykun-Szolnok
25 700
4,5
6,1
K
omárom-Esztergom
3500
0,6
1,1
N
ógrád
31 300
5,5
14,2
Pest
20 400
3,6
1,9
Somogy
29 600
5,2
8,8
Szabolcs-Szatmár
38 500
6,6
6,6
T
olna
11 900
2,1
4,8
Vas
7500
1,3
1,8
Veszprém
15 800
2,8
4,2
Z
ala
13 300
2,3
4,5
Budapest
60 000
10,4
3,5
A közölt táblázatból látható, hogy a cigányok száma a három északi megyében, Heves, Borsod és Nógrád megyében a legnagyobb. Ebben a három megyében él majdnem egyharmaduk. Ennek megfelelően jelenleg nagy a régió összlakosságához viszonyított arányuk is: Borsod megye 745 ezer lakójából majdnem 100 ezer, vagyis több mint 13%, Heves 325 ezer lakójából 52 ezer, vagyis 16%, Nógrád 219 ezer lakójából 31 ezer, vagyis 14%.
1971-ben a cigányok 23%-a élt a keleti megyékben, 2003-ban egyötödük. Ebben a régióban kisebb, de az országos átlagnál még mindig nagyobb a régió teljes lakosságához viszonyított arányuk: Szabolcs megye 586 ezer lakosából 38 500, vagyis 6,6%, Hajdu megye 552 ezer lakosából 31 300, vagyis 5,7%, Békés megye 396 ezer lakosából 43 ezer, vagyis 10,9%.
Az Alföldön csak Jász-Nagykun-Szolnok megyében átlag fölötti ez az arány, Bács-Kiskun és Csongrád megyében messze elmarad az átlagtól. A budapesti iparvidéken sehol sem nagy a cigányok aránya: csak Fejér
196
megyében éri el a négy és Budapesten a 3,5%-ot. Dunántúl két megyéjében, Somogyban és Baranyában jóval átlag fölötti a cigányok aránya és 4 és 5% közötti három megyében, Tolnában, Veszprémben és Zalában. Végül nagyon kicsi a cigányok aránya az ország nyugati részén: Győr-Moson-Sopron megyében 2,7, Vas megyében 1,8%.
3. A cigány fiatalok és az oktatás
Az 1971. évi országos vizsgálat idején a 20-24 éves cigány fiatalok 87%-a járt iskolába és 27%-a végzett nyolc osztályt. A gyerekek háromnegyed része nyolc osztálynál kevesebbet végzett.
Az 1971. évi felmérés beszámolójában felhívtuk a figyelmet arra, hogy 1945 és 1971 között nem csökkent, hanem növekedett a távolság a cigányok és a nem cigányok iskolázottsága között. „Az a veszély fenyeget – írtuk akkor –, hogy az iskolázottsági szintek közötti különbség etnikai jellegzetességgé
válik és színes kisebbség kialakulását segíti elő.”
Súlyosabbnak tartottuk az alábbi megfontolást: „A hét osztálynál kevesebbet végzett cigány gyerekek gyakorlatilag majdnem teljesen analfabéták, nevük aláírásán kívül írni egyáltalában nem tudnak, olvasni csak nyomtatott betűket, azt is oly módon, hogy a szöveg megértésére többnyire képtelenek. Ez megnehezíti a társadalmi munkamegosztásba való kapcsolódásukat, illetve azt olyan foglalkozásokra korlátozza, amelyeknek betöltéséhez semmiféle iskolázottság sem szükséges. Az iskolázatlan cigány munkaerő létszáma egyelőre gyorsan gyarapodik… Ezzel egyidejűleg számolnunk kell gazdasági életünk és iparunk szerkezetének megindult átalakulásával. Az ötvenes években újrateremtődött a tanulatlan munkaerő, de nem olyan iramban, mint amilyenben növekedett a tanulatlan munkaerőre irányuló kereslet. Így következett be, hogy az ipar bővülése saját határaiba ütközött és irányváltozásra kényszerült. A tanulatlan munkaerőre irányuló kereslet a jövőben már nem emelkedik, hanem csökken, vagy legfeljebb változatlan marad. Ennek következtében előre látható, hogy már egy-két évtized múlva felesleg képződik a tanulatlan cigány munkaerőből és ez a felesleg elhelyezhetetlennek fog bizonyulni.” Talán nem szükséges hozzátenni, hogy amit előre láttunk, az két évtizeden belül bekövetkezett.
Az 1971-et követő huszonkét év alatt annyit sikerült elérni, hogy az 1993-as felmérés idején a 20-24 éves cigány fiatalok 77,7%-a végezte el az általános iskola nyolc osztályát. Ez kedvező változás volt, de mégsem volt elegendő, mert 1993-ban már tartós munkanélküliség várt azokra is, akik elvégezték a nyolc osztályt, de nem tanultak tovább.
2003 márciusában ott tartottunk, hogy az általános iskola nyolc osztályát a 20-24 éves cigány fiatalok 82,5%-a végezte el. A nyolc osztállyal azonban 2003-ban még nehezebb volt munkát találni, mint 1993-ban. Az elvégzett
197
nyolc osztály sem volt mindenkinél igazi nyolc osztály. A cigány gyerekek többsége az általános iskolát nem tizennégy vagy tizenöt éves korában, hanem sokkal később végezte el. Minél idősebben végezték el az iskolát, annál kevésbé volt tényleges tudás a bizonyítvány mögött.
Szakközépiskolába vagy gimnáziumba hosszú időn át csak nagyon kevés cigány fiatal jutott be, és a bejutottak fele le is morzsolódott. A hetvenes években másfél, a nyolcvanas években 2% volt azoknak az aránya, akik egy évjáratból leérettségiztek. Ez az arány az 1993-as felmérés idején 3%-ra emelkedett.
A kilencvenes évek közepén változni kezdtek a perspektívák és a törekvések. Havas Gábor, Kemény István és Liskó Ilona 1999-2000-ben folytatott vizsgálata szerint a nyolc osztályt végzett cigány tanulók közül 1997-ben 62%-ot vettek fel szakmunkásképzőbe és 13%-ot középiskolába (9,3%-ot szakközépiskolába és 3,7%-ot gimnáziumba). 1998-ban 58%-ot szakmunkásképzőbe és 16%-ot középiskolába (12%-ot szakközépiskolába és 3,8%-ot gimnáziumba) és 1999-ben 57%-ot szakmunkásképzőbe és 19%-ot középiskolába (15,4%-ot szakközépiskolába és 3,6%-ot gimnáziumba.).
A továbbtanulási szándékokat a 2003-as vizsgálatban is mértük. 2003 márciusában a nyolcadik osztályba járó gyerekek közül 26% szándékozott szakmunkásképzőbe és 24,5% középiskolába (14% szakközépiskolába és 10,5% gimnáziumba) iratkozni, 5% nem szándékozott továbbtanulni és 46% még nem döntött a továbbtanulásról.
A legutóbbi esztendőkben tehát növekedett és valószínűleg a közeljövőben is tovább növekedik a továbbtanuló és a középiskolába beíratkozók száma és aránya. A 2003-as vizsgálat az első eredményekről is számot adott. A 15-19 évesek korcsoportjában 2003 tavaszán középiskolai tanuló 10,2% volt, de 1,1% már el is végezte a középiskolát. A 20-24 évesek korcsoportjában középiskolai tanuló 1,7% volt a középiskolát 5,1% végezte el. Nem tudjuk, hogy a 15-19 éves korcsoportból a jelenleg gimnáziumba vagy szakközépiskolába járó 10,2%-ból hányan fognak leérettségizni, de valószínűnek látszik, hogy a középiskolát végzettek aránya náluk is 5-6%-ra süllyed.
A cigány tanulókat oktató pedagógusok régebben úgy vélték, hogy a középiskolába beiratkozott gyerekeknek a fele jut el az érettségiig. Liskó Ilona kimutatta, hogy a kimaradó cigány tanulók aránya már a középiskola első két évében megközelíti a kétharmadot. Az 5% mindenesetre mégcsak nem is a fele az 1997-ben beiratkozott 13, az 1998-ban beiratkozott 16, az 1999-ben beiratkozott 19%-nak és a 2003-ban középiskolai továbbtanulást tervező 26%-nak. 2007-ben tehát valószínűleg 5-6%-nál fogunk tartani. Azt is valószínűnek tartjuk azonban, hogy a legközelebbi 10-20 évben a középiskolát végzettek aránya eléri majd a 20%-ot. Azért tartjuk ezt valószínűnek, mert 18-20%-ra becsüljük a stabil jövedelemmel rendelkező, a szegénységi szintnél valamivel jobban élő cigány családok arányát. Csak a
198
szegénységi szint fölött élő roma családok tudják előteremteni a középiskola elvégzéséhez szükséges költségeket. Ezek a családok általában vállalják is a költségeket, mert a kilencvenes években nyilvánvalóvá lett, hogy nyolc osztályos végzettséggel nem lehet elhelyezkedni.
Korábban – 1990 előtt – a munkanélküliségtől nem kellett félni. Jövedelem szempontjából az érettségi nem járt előnnyel. A továbbtanulás költségei nem térültek meg. A kilencvenes években váltak munkanélkülivé a nyolc osztályt végzettek, és nőttek nagyra a kereseti különbségek az érettségizettek és a nem érettségizettek között.
A cigány szülők egyötöde van abban a helyzetben, hogy gyermekei számára a középiskolát választhassa. A cigány szülők négyötöde ezt nem tudja megtenni. Országos átlagban viszont a szülők 70-80%-a járatja gyerekét középiskolába. A középiskolát el nem végző 20-30% lényegében olyan helyzetben lesz, mint korábban az általános iskolát el nem végzők voltak: elhelyezhetetlen felesleg képződik belőlük. A cigány fiatalok négyötödére vár az elhelyezkedni nem tudók sorsa. Tegyük hozzá, hogy 2002-ben a cigány gyerekek majdnem ötöde az általános iskolát sem végezte el.
A rossz anyagi feltételek mellett más tényezők is akadályozzák a cigány gyerekek iskolai előmenetelét. Az 1993-as felmérés szerint akkor a hároméves cigány gyerekek 40%-a, a négyévesek 54%-a, az ötévesek 72%-a járt óvodába. 2003-ra romlott a helyzet. A három-ötéves gyerekek 41,5%-a járt, 58,5%-a nem járt óvodába.
A három éven át tartó óvodába járás általában nélkülözhetetlen a gyerekek számára. Magyarországon az óvoda egyik legfontosabb tevékenysége az iskolára való előkészítés és az első osztályban csak azok a gyerekek versenyképesek, akik három éven át részesültek ebben az előkészítésben. Különösen igaz ez a cigány gyerekeknél, akiknek döntő többségénél otthon nincs könyv, újság, füzet, papír, toll, ceruza, és akiknek a családjában egészen más nyelvezetet használnak, mint az iskoláé.
A cigány gyerekek továbbtanulásának egyik fő akadálya az elkülönítés. Az elkülönítést vizsgálta 1999-2000-ben Havas Gábor, Kemény István és Liskó Ilona. Becslésük szerint akkor körülbelül kilencezer gyerek tanult homogén cigány osztályban, tízezer tanult olyan osztályban, amelyben a cigány gyerekek aránya meghaladta a 75%-ot, és tizenháromezer tanult olyan osztályban, amelyben a cigány tanulók aránya meghaladta az 50%-ot.
A 2003-as felmérésben az iskolába járó gyerekek osztályának összetételét is megkérdeztük a felkeresett családoktól. A válaszok a következők voltak: az osztályban csak cigány gyerekek voltak 3,4%-ban, túlnyomóan cigány gyerekek voltak 9,1%-ban, vegyesen voltak 53,9%-ban, túlnyomóan nem cigányok voltak 32,5%-ban és nem tudták megmondani 1,9%-ban.
Az elkülönítés egyik fajtája a cigány gyerekeknek gyógypedagógiai intézményben vagy kisegítő osztályban való elhelyezése. A 2003. évi fel199
mérés szerint a 7-14 éves általános iskolás cigány gyerekek száma az év első negyedében 115 ezer, a 15-18 éves általános iskolások száma 23 ezer, az összes általános iskolásé 138 ezer volt. Közülük gyógypedagógiai intézmény tanulója volt 11 ezer (kilencezer 7-14 éves és kétezer 15-18 éves) vagyis a cigány gyerekek 8%-a. Kisegítő osztályba járt kilencezer (hétezer-ötszáz 70-14 éves és ezerötszáz 15-18 éves) vagyis a cigány gyerekek 6,5%-a.
A gyógypedagógiai intézményekbe és a kisegítő osztályokba helyezett cigány gyerekek együttes száma húszezer volt, s ez a szám az iskolás cigány gyerekek 14,5%-át tette ki.
Iskolai előmenetelről beszélni sem lehet azoknál a cigány gyerekeknél, akik általában nem járnak iskolába. Az 1971. évi felmérés idején a 25-29 éves korcsoportban még 27% volt ezeknek az aránya. Ma – 2007-ben – elenyésző ez az arány, de napjainkban is vannak iskolába nem járó cigány gyerekek. A rossz anyagi helyzetet már említettük, de külön ki kell emelnünk nagyon sok cigány gyerek elégtelen táplálkozását. Az iskolaéretlenség gyakori oka az alultápláltság, és a későbbiekben is akadályozza az iskolai munkát az éhség.
Az 1971-es kutatás beszámolójában azt is megállapítottuk, hogy a cigány gyerekek nagy részének higiénés szintje is akadályozza a boldogulásukat az iskolában. Azóta ezen a téren is nagy változások mentek végbe. Akkoriban a cigány gyerekek nagy részénél, ma a gyerekek kisebb hányadánál gond és akadály a higiénés szint.
1971-ben a telepek nagy részénél súlyos akadály volt a telepeknek az iskolától való távolsága. Akkoriban a cigányok kétharmada lakott telepen, és háromnegyedük távol az iskolától. Ma 6%-uk lakik telepen, 2%-uk távol a településtől és 42% a település szélén. A középiskolába járó cigány fiatalok többsége vonaton, vagy buszon jár iskolába, de szép számmal vannak általános iskolások is, akik más településre kénytelenek utazni.
A cigány és a beás anyanyelvű gyerekeknél az általános iskola elvégzésének fő akadálya, hogy hat-hét éves korban a gyerekek nagy része igen rosszul tud magyarul.
A középiskolát végzettek 5-6%-os arányánál is alacsonyabb az egyetemre vagy főiskolára járók aránya. A 20-24 éves korcsoport tagjainak 1,2%-a jár felsőoktatási intézménybe, ezzel szemben a többségi társadalom fiataljainak 40%-a tanul felső szinten.
T
artósan munkanélküli lesz és a legszegényebbek közé kerül a cigány gyerekeknek az általános iskolát el nem végző egyötöde. Munkanélküliség és szegénység vár arra a 60-70%-ra is, amely elvégzi az általános iskolát, de családjának rossz jövedelmi és lakáshelyzete miatt nem tanul tovább. Ezek is, azok is jelenleg elkülönítve laknak, és elkülönítés vár rájuk a jövőben is. A cigányok akkor lennének a társadalom egyenjogú tagjai, ha a cigány
200
fiatalok többsége középiskolát és jelentős hányada egyetemet vagy főiskolát végezne. Ennek megvalósulására nem sok esély van.
4. Foglalkoztatottság és iskola
A nyolcvanas évek közepén a munkaképes korú cigány férfiak 75%-a és a munkaképes korú nők 55%-a volt aktív kereső. Jelenleg a munkaképes korú cigány férfiak és nők nagy többsége munkanélküli vagy inaktív.
Ö
sszehasonlításul röviden vázolnunk kell a foglalkoztatottság terén az országban bekövetkezett változásokat. A nyolcvanas évek közepén Magyarországon 5 millió ember volt aktív kereső, a további 400 ezer foglalkoztatott nyugdíjassal együtt 5 millió 400 ezer volt a foglalkoztatottak száma, nem számítva a gyesen, gyeden lévőket. A nyolcvanas évek végén csökkenni kezdett az aktív keresők száma, mint ahogy ezekben az években a reálbérek is csökkenni kezdtek. 1989-ben 4 millió 800 ezer volt az aktív keresők száma és 400 ezer a foglalkoztatott nyugdíjasoké. 1993-ra 3 millió 827 ezerre csökkent a foglalkoztatottak száma. Aki tehette, nyugdíjba menekült. 1989 és 1993 között 400 ezerrel nőtt a nyugdíjasok száma. 1993-ra 672 ezer ember vált munkanélkülivé. A többiek az inaktív személyek közé kerültek. Elsősorban az iskolázatlanok vesztették el munkahelyüket. Nagy szerepe volt a területi különbségeknek is. Budapesten 6,6 volt a munkanélküliségi ráta, Borsodban 20,2, Szabolcs-Szatmárban 20,6, Nógrádban 21,3.
A cigányoknál még nagyobb volt a munkahelyek elvesztésének aránya. A foglalkoztatott cigányok száma 1985-ben 125 ezer, 1989-ben 109 ezer, 1993 végén 56 ezer volt. 1985-höz képest 69 ezer, 1989-hez képest 55 ezer cigány ember vesztette el munkahelyét. Az országban a munkahelyek 30%-a, a cigányoknál a munkahelyek 55%-a szűnt meg.
Fő oka ennek a cigányok iskolázatlansága volt. A 20 évesnél idősebb cigányok 16%-ának, míg az országban a 20 évesnél idősebbek 56%-ának volt akkor nyolc osztálynál magasabb végzettsége. A második ok a cigányok lakóhelye volt. Nagyon kevés cigány élt 1993-ban azokban a dunántúli megyékben, amelyekben a legkisebb volt a munkanélküliség. Budapesten, ahol szintén viszonylag kicsi volt a munkanélküliség, már nagyobb volt a cigányok száma, de a teljes budapesti népességhez képest kicsi volt az arányuk. Ezzel szemben már akkor is Borsodban volt a legnagyobb a számuk és az arányuk. Borsodot Szabolcs követte, majd Nógrád, Heves, Jász-Nagykun-Szolnok, Hajdú, és a Dunántúlon Baranya és Somogy. Éppen ezekben a megyékben volt a legnagyobb a munkanélküliség.
1993 és 1998 között 3 millió 700 ezerre csökkent, majd 1998 és 2003 között 3 millió 923 ezerre emelkedett a foglalkoztatottak száma. Ez a szám
201
alig nagyobb az 1993-as mélypontnál, és majd egymillióval kevesebb az 1989-es adatnál.
A nyilvántartott és az ILO szerinti munkanélküliek 70%-a nyolc osztályt vagy annál kevesebbet végzett. Az alacsony iskolázottságúak aránya még nagyobb a gazdaságilag inaktív személyeknél.
A 2003. évi országos felmérés idején a 15-74 éves cigány népesség 21%-a volt foglalkoztatott, szemben az 1993 évi 22%-kal. A férfi népességből a foglalkoztatottak aránya 28% volt, fél százalékkal kisebb az 1993 évi 28,5%-nál. A női népességből a foglalkoztatottak aránya 15% volt, ugyanúgy mint 1993-ban.
A cigányok egyes csoportjai és rétegei között azonban foglalkoztatottság tekintetében igen nagyok a különbségek. Elsőnek az iskolázottság szerinti különbségeket vegyük szemügyre. A cigány férfiak közül a nyolc osztálynál kevesebbet végzettek 17%-a, a nyolc osztályt végzettek 29%-a, a szakmunkás végzettségűek 46%-a és az érettségizettek 51%-a volt foglalkoztatott. A cigány nők közül foglalkoztatott volt a nyolc osztályt végzettek 15%-a, a szakmunkás végzettségűek 42%-a és az érettségizettek 48%-a. Láttuk már a korábbiakban, hogy elsősorban az iskolázatlan cigányok vesztették el a munkahelyüket, és a jelenben is igaz az, hogy a legalább szakmunkás végzettségűek inkább találnak munkát maguknak.
A 4. táblázaton láthatjuk a 14 évnél idősebb cigányok iskolázottság szerinti megoszlását.
4. Iskolázottsági arányok a 14. évnél idősebbeknél százalékban
Iskolai végzettség
férfi
Nő
együtt
nincs 8 osztály
20,3
34,4
27,5
8 osztály
53,8
48,0
50,8
szakmunkás végzettség
17,4
9,9
13,6
középfokú végzettség
2,7
2,5
2,6
felsőfokú végzettség
0,3
0,2
0,2
tanul
5,5
5,1
5,2
Összesen
100
100
100
Az 5. táblázat a korcsoportok iskolázottságát mutatja be.
202
5. Iskolázottság a korcsoportokban
15–19
20–24
25–29
30–39
40–54
55–x
Együtt
nincs 8 oszt.
19,9
16,7
20,3
20,3
33,1
65,3
27,5
8 oszt.
35,8
53,6
57,2
59,7
54,1
26,6
50,8
szakmunkás
3,8
20,6
19,3
16,8
10,3
6,3
13,6
középfok
1,4
4,3
3,0
2,8
1,9
1,8
2,6
felsőfok
–
–
–
0,4
0,5
–
0,2
ált. isk. tanuló
0,5
–
–
–
–
–
–
szakm. tanuló
23,2
1,9
–
–
–
–
3,0
középisk. tanuló
15,3
1,6
–
–
–
–
2,0
Összesen
100
100
100
100
100
100
100
A regionális különbségek még nagyobbak, mint az iskolázottság szerinti különbségek. A 6. táblázaton láthatjuk, hogy a foglalkoztatottak aránya a férfiaknál majdnem háromszor akkora a budapesti iparvidéken, mint az északi régióban.
6. Foglalkoztatottsági arányok a különböző régiókban
Férfiak
Nők
budapesti iparvidék
57,6
37,3
keleti megyék
15,6
6,8
Alföld
26,0
14,0
északi régió
19,7
11,8
Dunántúl
32,7
12,7
Még nagyobbak a településtípusok közötti különbségek. Budapesten a férfiaknál és a nőknél is három és félszer nagyobb a foglalkoztatottak aránya, mint falun. A vidéki városok és a falvak között is jelentős a különbség: a városokban kb. 50%-kal nagyobb a munkában levők aránya, mint a községekben.
7. Foglalkoztatottsági arányok a különböző településtípusokban
Férfiak
Nők
falu
20,4
10,0
város
28,4
16,6
Budapest
66,2
35,9
203
A 8. táblázat a településtípusok szerinti és a regionális különbségeket kombináltan mutatja. Látjuk, hogy a budapesti iparvidéken több mint kétszeres a különbség falu és város között, hogy az Alföldön a férfiaknál négyszeres, a nőknél háromszoros a különbség, viszont az északi régióban, a keleti megyékben és a Dunántúlon falu és város között nem nagy a különbség.
8. Foglalkoztatottsági arányok a különböző
régiók településtípusaiban.
Férfi
Nő
Együtt
bp-i iparvidék
falu
29,1
15,4
22,4
város
64,9
50,0
57,6
Budapest
66,2
36,9
49,4
kelet
falu
11,9
4,7
8,2
város
16,6
6,8
11,5
Alföld
falu
8,3
8,3
8,3
város
35,0
17,0
25,5
észak
falu
20,4
8,8
14,5
város
19,0
11,9
15,4
Dunántúl
falu
28,6
11,3
19,9
város
34,4
13,4
23,1
Közismert, hogy a magyar gazdaság egyik legsúlyosabb negatívuma a foglalkoztatottak alacsony aránya. Közismert az is, hogy a nemzetközileg elfogadott definíció szerinti munkanélküliség szintje jóval alacsonyabb az Európai Uniós átlagnál, az inaktivitás szintje viszont jóval nagyobb, mint az EU országaiban. A foglalkoztatottság szintje különösen alacsony a csak nyolc osztályt végzetteknél, és még ennél is alacsonyabb a nyolc osztályt sem végzettek körében. E tekintetben a cigányok többsége osztozik az alacsony iskolázottságú emberek sorsában.
Eléggé ismert az is, hogy az ország középső és nyugati részén a foglalkoztatási arányok megközelítik az európai átlagot, viszont az országos átlagnál sokkal rosszabbak az északi régióban, a keleti megyékben, az Alföldön és a Dél-Dunántúlon. A cigányok többsége ezekben a régiókban él, vagyis az alacsony iskolázottságon kívül elszenvedik a kedvezőtlen lakóhely hátrányait is. E tekintetben nem különböznek azoktól a nem cigányoktól, akik a kedvezőtlen régiókban élnek. A cigányok alacsony foglalkoztatottsága nem etnikai probléma, hanem egyfelől az alacsony iskolázottság, másfelől az elmaradott vidékeken való lakás következménye.
204
A foglalkoztatottak aránya természetesen nem egyforma a különböző korcsoportokban. A 9. táblázaton láthatjuk, hogy a 15-19 éves férfiak 62%-a és a 15-19 éves nők 58%-a tanuló. A legnagyobbak a foglalkoztatási arányok a 25-29 éves férfiaknál (39,5%). Őket követik a 30-39 évesek (38,4%) és a 40-54 évesek (31,8%). A foglalkoztatottak aránya 15,5%-ra csökken az 54 éven felülieknél.
9. Foglalkoztatottak és tanulók aránya
a különböző korcsoportokban
Állás nélküli
Foglalkoztatott
Tanuló
Összesen
Férfiak
15–19
30,2
7,8
61,9
100
20–24
66,8
29,3
3,9
100
25–29
60,5
39,5
–
100
30–39
61,1
38,4
0,5
100
40–54
68,2
31,8
–
100
55–x
84,5
15,5
–
100
Nők
15–19
39,4
2,2
58,4
100
20–24
79,4
14,4
6,2
100
25–29
82,9
15,9
1,2
100
30–39
76,3
23,5
0,3
100
40–54
75,9
24,1
–
100
55–x
73,4
16,1
–
100
A 10. táblázat a megélhetési források és az alapvető tevékenységek %-os megoszlását mutatja a felnőtt cigányoknál. Láthatjuk, hogy a tanulók aránya a férfiaknál és nőknél is 17%, a nyugdíjasok aránya ugyancsak 17%, a gyesen lévők aránya a nőknél 30%, és még a férfiaknál is 3,4%.
205
10. A megélhetés forrása és az alapvető tevékenységek
százalék szerinti megoszlása a felnőtt cigányoknál.
Férfi
Nő
Együtt
alkalmazott
18,2
11,6
14,6
vállalkozó
2,7
1,4
2,1
alkalmi stb.
7,1
2,0
4,5
tanuló
11,0
10,7
10,8
gyes stb.
3,4
29,7
16,9
nyugdíjas
16,5
17,0
16,8
munkanélküli járandóság, segély
21,7
13,3
17,4
eltartott
12,2
11,2
11,7
egyéb
7,8
3,0
5,2
összesen
100
100
100
A 11. táblázat ugyanezt korcsoportonként mutatja be.
11. A megélhetés forrásai és az alapvető
tevékenységek a korcsoportokban.
15–19 évesek
Férfi
Nő
Együtt
alkalmazott
4,5
2,3
3,4
vállalkozó
1,1
–
0,6
alkalmi stb.
3,4
0,4
1,9
tanuló
60,4
58,9
59,7
gyes stb.
0,4
9,8
5,1
nyugdíjas
0,4
–
6,2
munkanélküli járandóság, segély
3,4
4,2
3,8
eltartott
22,8
23,4
23,1
egyéb
3,7
1,1
2,4
összesen
100
100
100
206
20–24 évesek
Férfi
Nő
Együtt
alkalmazott
23,9
12,1
18,0
vállalkozó
0,8
1,3
1,0
alkalmi stb.
5,0
2,1
3,6
tanuló
3,8
7,9
6,9
gyes stb.
5,5
45,8
26,9
nyugdíjas
2,1
3,8
2,9
munkanélküli járandóság, segély
26,5
7,5
16,9
eltartott
20,2
17,5
18,8
egyéb
12,2
2,1
7,1
összesen
100
100
100
25–29 évesek
Férfi
Nő
Együtt
alkalmazott
24,1
9,9
16,5
vállalkozó
1,8
2,4
2,1
alkalmi stb.
10,5
1,2
5,5
tanuló
2,3
2,0
2,1
gyes stb.
4,1
57,9
32,8
nyugdíjas
5,0
4,0
4,4
munkanélküli járandóság, segély
27,3
13,5
19,9
eltartott
13,2
7,9
10,4
egyéb
11,8
1,2
6,1
összesen
100
100
100
30–39 évesek
Férfi
Nő
Együtt
alkalmazott
23,7
18,3
20,9
vállalkozó
5,4
1,6
3,4
alkalmi stb.
9,4
3,1
6,2
tanuló
1,1
1,0
1,1
gyes, stb
4,8
44,2
24,9
nyugdíjas
8,1
5,4
6,7
munkanélküli járandóság, segély
32,5
13,4
22,8
eltartott
8,1
7,0
7,5
egyéb
7,0
5,9
6,5
összesen
100
100
100
207
40–54 évesek
Férfi
Nő
Együtt
alkalmazott
17,3
16,5
16,9
vállalkozó
3,6
1,8
2,7
alkalmi stb.
8,8
3,4
6,1
tanuló
–
–
–
gyes stb.
3,6
13,6
8,6
nyugdíjas
27,4
25,9
26,7
munkanélküli járandóság, segély
24,5
25,4
25,0
eltartott
6,2
9,4
7,8
egyéb
8,5
3,9
6,2
összesen
100
100
100
55–x évesek
Férfi
Nő
Együtt
alkalmazott
8,6
3,1
5,6
vállalkozó
1,3
1,0
1,2
alkalmi stb.
2,6
0,5
1,5
tanuló
–
–
–
gyes, stb
0,7
2,6
1,7
nyugdíjas
77,0
79,7
76,5
munkanélküli járandóság, segély
5,3
8,9
7,3
eltartott
4,6
3,1
3,8
egyéb
–
1,0
0,6
összesen
100
100
100
Láthatjuk, hogy a 15-19 évesek 60%-ban tanulók, 23%-ban eltartottak. A lányok 10%-a van gyesen, vagyis a sok szóbeszéd ellenére az első szülések ritkán esnek erre a korra. Azt is látjuk, hogy a nem tanulók eltartottak, és nem
a köz, hanem a család eltartottjai. Eltartottak a tanulók is, de részben ösztöndíjasok.
A 20-24 éveseknél a lányoknak már majdnem fele van gyesen, és gyesen van a férfiak 5,5%-a is. A férfiaknak már majdnem 30%-a foglalkoztatott, és 26,5%-a munkanélküli járandóságból, vagy segélyből él. Ez tehát már felnőtt korosztály, míg az országban a foglalkoztatottság szempontjából a 25-29 évesek az első felnőtt korosztály.
A 25-29 éves korcsoportból a nők 58%-a, a férfiak 4%-a, a 30-39 évesek közül a nők 44%-a és a férfiak majdnem 5%-a van gyesen. Annak idején a gyes-t a gyermekszám növelésének érdekében vezették be, de az ország lakói már hosszabb ideje a munkanélküli járandóság egyik fajtájának tekin208
tik. A munkanélküli járandóság egyik fajtájaként működik a korai nyugdíj is, a 40-54 éves férfiak 27, a nők 26%-ánál és az 54 éven felüli férfiak 77, a nők 80%-ánál. A 2006-os választásokig változást e téren sem várhatunk. Könnyen lehet, hogy azután sem.
Említeni kell, hogy az 1993 és 2003 közötti tíz esztendőben növekedett a foglalkoztatott cigányok száma: 57 ezerről kereken 80 ezerre, ezen belül a férfi foglalkoztatottaké 37 ezerről kereken 50 ezerre, a foglalkoztatott nőké 20 ezerről 30 ezerre. Mivel a munkaképes korú cigányok száma ebben az időben ugyanolyan mértékben növekedett, a létszámok növekedése az arányokon nem változtatott. Növekedett ugyanakkor a regisztrált munkanélküliek száma, 57 ezerről kereken 80 ezerre. A regisztrált munkanélküliségi ráta a cigányoknál 2003-ban 52% volt. Ez a munkanélküliségi ráta 40%-ra csökken akkor, ha csak azokat tekintjük munkanélkülinek, akik a kérdezés előtti négy hétben aktívan kerestek munkát.
A foglalkoztatott cigányok 70%-a betanított vagy segédmunkás, 22%-a szakmunkás és 8%-a fehérgalléros munkakörben dolgozik, vagy valamilyen egyenruhás testület tagja. 2003-ban a foglalkoztatott cigányok 71%-ának volt egész éven át tartó rendszeres keresete. További 19% az évből néhány héten vagy néhány hónapon át tudott dolgozni, 10% pedig alkalmi munkából tartotta fenn magát.
A 2003-tól 2007-ig tartó négy esztendőben a cigányok foglalkoztatottságában jelentékeny változás nem várható, ugyanúgy, mint ahogy jelentős mértékben valószínűleg nem növekedik azoknak a nem cigányoknak a foglalkoztatottsága sem, akik alacsony iskolázottságúak, vagy az ország ún. leszakadt régióiban laknak. Nagyobb változás az iskolázottsági szintben csak hosszabb idő alatt várható. Az országban jelenleg tapasztalható gazdasági növekedésnek az elmaradott vidékekre való átterjedése három-négy év alatt szintén nem várható.
5. Nyelvi csoportok és hátrányok az iskolában
5.1. Anyanyelv
A magyarországi cigányok három nagy nyelvi csoporthoz tartoznak. Ezek: a magyarul beszélő magyar cigányok, romungrók (akik magukat magyar cigánynak, vagy zenész, vagy muzsikus cigánynak mondják), a két nyelven, magyarul és cigányul beszélő oláh cigányok (akik magukat romának, romnak mondják) és a két nyelven, magyarul és románul beszélő román cigányok (akik magukat beásnak mondják). Az alábbiakban négy időpont: 1893, 1971, 1993 és 2003 adatai alapján ismertetjük a nyelvi változásokat.
1893. január 31-én a jelenlegi országterületen a magyar anyanyelvűek
209
aránya 79,5%, a cigány anyanyelvűeké 10%, a román anyanyelvűeké 4,5% volt, további 6% pedig szerb, szlovák, német, rutén, horvát és egyéb. A mai terület magyar anyanyelvű cigány lakói régebbi bevándorlók utódai voltak. Friss bevándorlók voltak viszont a nem magyar anyanyelvűek. Baranya megyébe például délszláv területről jöttek beások és oláh cigányok, a magyar anyanyelvűek aránya 53% volt; Bács-Bodrogba ugyancsak délről jöttek oláh cigányok (23%), szerb cigányok (39%), beások (4%), és a romungrók aránya 34% volt.
1971-re átalakult az anyanyelv szerinti megoszlás: a magyar anyanyelvűek aránya 79,5%-ról 71%-ra csökkent, a cigány anyanyelvűeké 10%-ról 21,2%-ra, a román anyanyelvűeké 4,5%-ról 7,6%-ra emelkedett. A cigányok létszáma 320 ezer volt, a magyar anyanyelvűeké 224 ezer, az oláh cigányoké 61 ezer, a beásoké 25 ezer. Az összlétszám az ötszörösére, ezen belül a romungróké négyszeresre, az oláh cigányoké több mint kilencszeresre, a beásoké több mint nyolcszorosra emelkedett. A nyolcszoros és a kilencszeres növekedést bevándorlással magyarázhatjuk. A Dél-Dunántúlon élő beások döntő többsége Horvátországból vándorolt be, de érkeztek beások Romániából is. Nagy részük a 19. század végén és a 20. század elején érkezett az országba, de bevándorlásuk folytatódott a két háború között, és közvetlenül a második világháború után is. A déli határon jött át ugyanazokban az időszakokban az oláh cigányok egy része is. Ők 1971-ben a Dél-Dunántúlon élő cigányok egyötödét tették ki. Részben Szerbiából, részben a Bánátból érkeztek a mai Bács, Csongrád és Szolnok megye oláh cigányai, akik 1971-ben a három megye cigányainak 19%-át képezték. Erdélyből ill. Romániából települtek át a szabolcsi, szatmári, bihari, békési és Hajdú megyei oláh cigányok, akik a már korábban érkezettekkel együtt e régió cigányainak 22%-át tették ki.
1971-re anyanyelvet váltottak az 1893-ban szlovák, rutén, szerb és horvát anyanyelvűnek regisztrált cigányok. 1971 és 1993 között pedig nagymérvű nyelvcsere következett be. Az oláh cigányok aránya 21,2%-ról 4,4%-ra, a beásoké 7,6%-ról 5,5%-ra csökkent, a romungróké ennek megfelelően 71%-ról 89,5%-ra emelkedett. Az oláh cigányok létszáma 21 ezerre csökkent, a beásoké 25 ezerről 26 ezerre emelkedett. Az anyanyelvet váltó cigányok többsége továbbra is kétnyelvű maradt: román és magyar nyelven beszélt 53 ezer ember (az országban élő cigányok 11,3%-a), cigány és magyar nyelven beszélt 52 ezer ember (az országban élő cigányok 11,1%-a).
A beás és a cigány anyanyelvről a magyar anyanyelvre való áttérés a kétnyelvűség keretében zajlott le. Ezt a kétnyelvűséget Réger Zita úgy jellemezte, hogy az egyik nyelv „a csoporton belüli intim, családias kommunikáció eszköze”, a másik „használatos az oktatásban, a hivatalokban, a munkahelyen, ill. a másik nyelvi közösség tagjaival való érintkezés során, és a csoporton belüli kommunikációban is, amikor az oktatás, a hivatal, a munkahely stb. témáiról esik
210
szó.” A nyelvváltás egyik tényezője volt a cigánytelepek döntő többségének felszámolása 1965 és 1985 között. 1971-ben az oláh cigányok 75%-a és a beások 48%-a, 1993 végén az oláh cigányok 4,9%-a, a beások 1,1%-a élt telepen. Itt a cigányok csak egymással érintkeztek, a telepekről való kiköltözés mindennapossá tette a nem cigány többséggel való érintkezést, és elkerülhetetlenné tette a magyar nyelv állandó használatát.
Elősegítette a nyelvcserét az is, hogy már 1971-ben a beás férfiak 84%-a, és az oláh cigány férfiak 75%-a olyan munkahelyen dolgozott, ahol kénytelen volt magyarul beszélni. Ugyanakkor a nők 30%-a, de a hetvenes évek végén már a fele került hasonló helyzetbe. Védőnővel, orvossal, patikussal, ügyvéddel csak magyarul lehetett (és lehet) beszélni, hivatalban ügyet csak magyarul lehetett intézni, üzletben, piacon is magyarul kellett tudni. A legnagyobb hatást azonban az óvoda és az iskola gyakorolta. Az óvónő, a tanító, a tanár egy-két kivételtől eltekintve egy szót sem tudott cigányul, vagy románul.
Az iskola nemcsak a gyerekkorban, a tanítási időben gyakorolt asszimiláló hatást, hanem később is. Amikor a beás és oláh cigány gyerekek felnőttek, emlékeztek arra, hogy az iskolában nem boldogultak, mert nem tudtak vagy rosszul tudtak magyarul. Emlékeztek a kudarcokra, a megaláztatásokra és sokan közülük úgy döntöttek, hogy gyermekeiket megkímélik ezektől, otthon is magyarul beszélnek velük, és a magyar nyelvet teszik anyanyelvükké.
K
udarcok, hátrányok, sikertelenségek munkahelyeken, hivatalokban és másutt is érték a magyarul nem jól tudó beásokat és oláh cigányokat. Másrészt viszont a hetvenes és a nyolcvanas években úgy látszott, hogy a magyar nyelv, a beolvadás, az asszimilálódás állást, jövedelmet, lakást, érvényesülést biztosít. Ésszerű stratégiának látszott az anyanyelv cseréje. Meg kell azonban jegyeznünk, hogy a nyelvi asszimiláció Magyarországon nem szorítkozik a cigányokra, hanem általános jelenség. A horvát anyanyelvűek száma 1921-ban 59 786 volt, 1970-ben 21 855, 1990-ben 17 577. A szerb anyanyelvűeké 1920-ban 171 131, 1970-ben 7989, 1990-ben 2953. A román anyanyelvűeké 1920-ban 23 760, 1970-ben 12 624, 1990-ben 8730. A szlovák anyanyelvűeké 1970-ben 21 176, 1990-ben 12 745 volt.
1993 és 2003 között tovább csökkent a beás anyanyelvűek aránya: 5,5%-ról 4,6%-ra. A cigány anyanyelvűeknél azonban nem folytatódott a nyelvcsere, hanem éppen ellenkezőleg, 4,4%-ról 7,7%-ra emelkedett a cigány anyanyelvűek aránya. Ennek megfelelően 89,5%-ról 86,9%-ra csökkent a magyar anyanyelvűek aránya. Az oláh cigányok egy része tehát a nyelvváltásról áttért a nyelv visszaváltására. A beások létszáma nem változott, az oláh cigányoké 44-46 ezerre emelkedett.
211
12. Cigányok anyanyelv szerinti megoszlása
1893-ban, 1971-ben, 1993-ban és 2003-ban
Magyar
Beás
Cigány
Egyéb
Összesen
1893
79,5
10,0
4,5
6,0
100
1971
71,0
7,6
21,2
0,2
100
1993
89,5
5,5
4,4
0,6
100
2003
86,9
4,6
7,7
0,8
100
(Az 1893-as adatok forrása: Magyar Országos Királyi Statisztikai Hivatal, 1895)
13. A cigányok anyanyelv és településtípusok
szerinti megoszlása 2003-ban
Településtípus
Anyanyelv
Cigány
Beás
Magyar
Egyéb
Együtt
falu
5,8%
4,6%
88,7%
1,0%
100%
város
8,9%
5,5%
84,7%
1,0%
100%
Budapest
9,6%
0,2%
90,2%
0,9%
100%
összesen
7,7%
4,6%
86,9%
0,9%
100%
14. A beszélt nyelvek százalékaránya
az egyes korcsoportokban 2003-ban.
Korcsoport
Csak magyar
Cigány
Beás
Más nyelv
Összesen
0–6 évesek
88,1
8,0
2,8
1,1
100,0
7–14 évesek
80,1
12,0
5,0
2,9
100,0
15–19 évesek
76,9
13,0
4,5
5,5
100,0
20–24 évesek
73,0
17,2
6,2
3,5
100,0
25–29 évesek
72,1
17,3
8,2
2,4
100,0
30–39 évesek
65,6
19,7
10,4
4,4
100,0
40–54 évesek
65,7
20,9
10,5
2,0
100,0
55–x évesek
61,7
20,5
12,6
5,3
100,0
összesen
74,2
15,4
7,1
3,3
100,0
Az általános iskolát el nem végzettek aránya a 25-29 évesek korcsoportjában 1993-ban a magyar anyanyelvűek 22%-a, a beások 42%-a, az oláh cigányok 48%-a volt, 2003-ban a magyar anyanyelvűek 19%-a, a beások 22%-a és az oláh cigányok 34%-a volt.
212
A cigány vagy a beás anyanyelvből származó nyelvi hátrány leküzdésére a Regio című folyóirat 1999. évi 1. számában kétnyelvű óvodák létrehozását javasoltam. Ezekben az óvodákban a cigány ill. a beás és a magyar nyelv egyenrangúságot élvezhetne. Ezekben az óvodákban a gyerekek megtanulnák a magyar nyelvet és az első elemibe lépve már jól tudnának magyarul. Ehhez elegendő számú beás illetőleg cigány nyelven valamen�nyire tudó óvónőre van szükség, akiket arra is kiképeznek, hogy az óvodát a gyerekek számára barátságos és vonzó hellyé tudják tenni. Ezek az óvodák csak akkor jöhetnek létre, ha a beás vagy oláh cigány szülők ezt kívánják. Létrejöttük egyszerű azokban a falvakban, amelyekben a gyerekek mind beás, vagy oláh cigány gyerekek, és bonyolultabb azokban a településeken, amelyekben vegyes az összetétel. Kétnyelvű óvodák létrehozása akadályokba ütközik, és bizonyos, hogy a nem magyar anyanyelvű gyerekek döntő többsége sokáig nem jut kétnyelvű óvodába. A beás és a cigány anyanyelvű gyerekek nyelvi hátrányait és nehézségeit mindenesetre csökkentené, ha az óvodában és az iskolában olyan pedagógusok fogadnák és tanítanák őket, akik legalább valamennyire ismernék a beás, illetőleg a cigány anyanyelvüket.
6. Összefoglalás és következtetések
Ismereteink szerint úgyszólván semmi sem történt annak érdekében, hogy az általános iskolát elvégző cigány gyerekek jelenlegi 82%-os arányát 98 vagy 99%-ra emeljék annak érdekében, hogy a gyerekek a nyolc osztályt ne 17, 18 vagy 19 évesen, hanem 14 vagy 15 éves korukban fejezzék be.
Annak érdekében sem, hogy a nyolc osztályt elvégzőknek ne csak egyötöde, hanem többsége tanuljon tovább középiskolában, végül annak érdekében sem, hogy a középiskolába beíratkozott cigány tanulók ne morzsolódjanak le.
Oktatási téren megoldatlanok és 2007-ig megoldatlanok maradnak az alábbi problémák:
• a cigány gyerekek egyötöde nem végzi el az általános iskolát,
• a cigány gyerekek többsége több éves késéssel végzi el az általános iskolát, és nem szerzi meg az általános iskolai bizonyítványnak megfelelő tudást,
• a cigány gyerekeknek csak egyötöde tanul tovább középiskolában,
• a középiskolába beiratkozott cigány gyerekek kétharmada lemorzsolódik és nem fejezi be a középiskolát,
• a cigány fiataloknak csak 1,2%-a jut be a felsőoktatásba.
Tanulmányunk 4. fejezetében tárgyaltuk a foglalkoztatottságot. Megállapítottuk, hogy 2003-ban a 15-74 éves cigány népesség 21%-a volt foglalkozta213
tott. A férfi népességből 28%, a női népességből 15% volt a foglalkoztatottak aránya. Megállapítottuk továbbá, hogy Magyarországon általában alacsony a foglalkoztatottság szintje, de különösen alacsony a csak nyolc osztályt végzetteknél és még ennél is alacsonyabb a nyolc osztályt sem végzetteknél. Megállapítottuk azt is, hogy az ország középső és nyugati részén a foglalkoztatási arányok megközelítik az európai átlagot, viszont az országos átlagnál sokkal rosszabbak az északi régióban, a keleti megyékben, az Alföldön és a Dél-Dunántúlon. A cigányok többsége osztozik az alacsony iskolázottságú emberek sorsában, és mivel az említett régiókban él, elszenvedi a kedvezőtlen lakóhely hátrányait is.
A cigányok alacsony foglalkoztatottsága nem teljesen vezethető vissza az iskolázatlanságra és a lakóhelyre. Az alacsony foglalkoztatottság egy része diszkriminációra vezethető vissza. A foglalkoztatási diszkrimináció általában nehezen kimutatható, leküzdése pedig súlyos akadályokba ütközik. Megoldatlan probléma marad 2007-ig a kevéssé iskolázott emberek, valamint az ország elmaradott régióiban élők – és köztük a cigányok – alacsony foglalkoztatottsága. Megoldatlan probléma marad továbbra is a foglalkoztatási diszkrimináció.
Z
óka Katalin
Hagyomány és identitás
az óvodai irodalmi nevelésben
A cigány mese helye az óvodai irodalmi nevelésben219
Az óvodai integráció irodalmi nevelésben megfogalmazható kiinduló kérdése az, hogy a cigány irodalomnak, értelemszerűen a cigány mesének van-e, lehet-e helye a társadalmi integrációt is célul tűző pedagógiai munkában.
Az óvodai irodalmi nevelés természetes módja a vers-mese tevékenység, mely komplex módja lehet a személyiségfejlesztésnek: az óvodás gyermek számára a mese ugyanúgy, mint a játék, a világ- és az önmegismerés adekvát módja. Ebben a szerepében alkalmazzuk az óvodában, de a felsoroltak mellett természetesen érvényesülnek alkalmazott irodalmi funkciói is. Az iskola és a szülők alapvetően az utóbbiakra koncentrálnak, és ezt fogalmazzák meg elvárásként. Az óvodai irodalmi nevelésben a hangsúly azonban nem az ismeretek direkt átadásán és visszakérdezésén, hanem az élmények a gyermeki érdeklődésnek, érésnek megfelelő befogadásán, a személyiségen való átszűrésén és beépítésén van.
A cigány gyerekeknek ugyanaz a mese kell, mint a nem cigány gyerekeknek. Ez az állítás nem az uniformizálás szándékát jelenti. Az óvodapedagógiában nem újdonság a differenciálás, az egyéni bánásmód fogalma, módszere. A differenciálás lehetősége ebben az esetben az irodalmi anyag kiválasztásában és a tevékenység módjában rejlik: a motivációtól a szervezésig alkalom adódik a gyermeki igényekhez, érettséghez, aktuális lelkiállapothoz való alkalmazkodásra. Hiszen az óvoda nem irodalomtörténészeket, mesekutatókat „képez”. Mesélés során az óvodapedagógus nem közöl irodalomtörténeti adalékokat, egyszerűen csak mesél, nem emeli ki külön, hogy éppen magyar népmeséről van-e szó, vagy esetleg más nép meséjéről. Ez persze azt is jelenti, hogy a cigány mesének is helye van/lehet az óvodai irodalmi anyagban. Így a feltett kérdésnek nem az óvodai irodalmi nevelésben lehet relevanciája, hanem az óvodapedagógusok felkészítésében.
219 A tanulmány „Az önkormányzatiság, a pozitív diszkrimináció, az oktatás szerepe a romák helyzetének javításában – elméleti és gyakorlati modellek” (A romák esélyegyenlősége Magyarországon) NKFP-B2-2006-0008 című és számú kutatási projekt
„A magyar felsőoktatás a romák integrációjáért” című programjának keretében készült.
215
Az óvodapedagógusokat kell olyan megalapozott ismeretekkel felvértezni, hogy magabiztosan, igényesen tudjanak válogatni a mesék között, s a korosztálynak megfelelőt tudják kiválasztani úgy, hogy közben kikerülik a cigány irodalommal, népmesével kapcsolatos téves sztereotípiákat, a vonatkozó szakirodalomban tapasztalható ellenmondásokat.
A mesék kiválasztásának legfontosabb szempontja – az esztétikai igényesség és művészi érték mellett – az életkori sajátosságoknak való megfelelés. A mesei bipoláris világrend megkérdőjelezhetetlen működése, az értékrend egyértelműsége erősíti a gyermeki önbizalmat. A mesei cselekmény átélése, a cselekmény feszültsége (jó és rossz küzdelme), az optimista, vágyteljesítő világkép kapaszkodókat ad a gyereknek önmaga és a világ megismerésében, megértésében, megteremti az értékszocializáció prekondícióit.
Az európai népmese bipoláris értékszerkezetre feszülő cselekményében polarizált, egyszerűsített, sematizált karaktereket találunk (jó és rossz szembenállása). Minden (a szereplők, a cselekmény) a mesei igazságszolgáltatás beteljesedésének rendelődik alá. Az optimista világszemléletnek megfelelően a morális tanulság érdekében a jó elnyeri jutalmát, a gonosz büntetését. Ezzel szemben a cigány mesében nem törvényszerű az erkölcsi világrend megkérdőjelezhetetlenségében való hit, az igazság érvényesülésének biztonsága. A jelenség téves, rosszhiszemű értelmezése220 szerint ez a cigányság megbicsaklott értékrendjével, a hagyományokkal szembeni tiszteletlenségével magyarázható. A cigány mesének nem kizárólagos célja a morális igazságszolgáltatás, s ennek oka nem csak a kalandosságot előtérbe helyező221 mesemondói-befogadói attitűdben keresendő. A cigány mese érzékenyen reagál a valóságra. A mesemondó és a mesehallgató alkotó közösségként értelmezhető, közös alkotásuk lesz a mese, melyet egyszerre jellemez a mesemondói hagyomány, témavilág és az alkotók aktuális valósága222.
A cigány mesékben „műfajidegen” elemként tapasztalhatjuk meg a hétköznapi élet helyzeteit, illetve a modern világ jelenségeinek, tárgyainak
220 Vekerdi József: A cigány népmese. Budapest: Akadémiai Kiadó, 1974.
221 A cigány orális kultúrában a beszédkapcsolat interaktív a mesemondó és hallgatósága között. A mese az elmondójának alkotó fantáziája és a közönség igényei szerint alakul, melyet meghatároznak a mesemondó és a mesehallgató közösség által megélt események, az aktuális érzelmi állapotuk. Mindezek eredményezik a cigány meseszövésre jellemző improvizatív jelleget, az epizódok közötti laza kapcsolatot. A cigány mesék elbeszélő szerkezetében az epizódok önálló egységként szerepelnek, nem rendelődnek alá a fő cselekményszálnak, hanem egymásnak mellérendelve alkotják a narratív struktúrát. Vö.: „Ezt a szerkesztési módot tématársító, azaz füzéres narratívának is nevezhetjük, amely nagyobb struktúrák, epizódok, mesebeli élmények laza összeszerkesztését jelenti.” Jenei Teréz: A cigány mese jellemzői egy gyermeknyelvi narratívában. In: Bálint Péter (szerk.): A meseszövés változatai. Debrecen: Didakt Kiadó, 2003. 67. o.
222 Jenei im. 65. o.
216
jelenlétét. Csak felszínesen értelmezhető ez úgy, hogy a cigányok számára a hagyomány nem érték, hiszen ezt a szokásaikhoz, tradícióikhoz való, akár a kívülállást is vállaló ragaszkodásuk cáfolja. Az élő mesemondás érzékenyen reagál a mindennapok eseményeire, a hétköznapi valóságra, a mesehallgató közösség igénye a reflexió az aktuális társadalmi realitásra. A valóság és fikció elemeinek sajátos keveredése révén a mesevilág csak a cigány mesékre jellemző módon „realizálódik”223.
A mesevilág realizálásának módjai:
• a szokásos tündérmesei helyzeteket a mindennapi élet reális jeleneteivel helyettesítik (a gyógyíthatatlan beteg királykisasszonyt egy kenőasszony dögönyözéssel gyógyítja meg),
• konkrét földrajzi neveket használnak az ismert mesehelyszínek nevei helyett (pl. Hortobágy),
• a hétköznapi életnek a mese történésének szempontjából jelentéktelen elemeit részletezik aprólékosan (evőeszközök méreteinek felsorolása, a lakodalomban elfogyasztott ételek, italok pontos mennyiségeinek leltárszerű rögzítése),
• a modern technika vívmányainak természetes jelenléte (távirat, repülőgép, fénykép, rádió, videó…)224.
A mindennapi realitással való szorosabb kapcsolat egyik következménye, hogy a cigány mese világszemlélete is szkeptikusabb, kevésbé érvényesül benne a szokásos tündérmesei vágyteljesítő funkció, és nagyobb hangsúlyt kapnak a „mesealkotó közösség”225 által megélt események, érzelmek. A hangsúlyeltolódás logikusan eredményezheti a szemlélet változását, a megtapasztalt társadalmi frusztráció következményeként a mesei naiv morál megkérdőjelezését. A műmese-irodalomban természetes, elfogadott az alkotó társadalmi reflexiója, az ábrázolt mesevilágban megnyilvánuló szkepszis226. A mindennapi realitás mesevilágba való beáramlása nemcsak a mesei világképet alakítja át, hanem megnyilvánul a mesehős karakterének életszerűségében is. A cigány mese hősének jellemében már megjelenik az ambivalencia, a hős ábrázolása árnyaltabb, karakterében természetesen vegyülnek a mesehőstől elvárt heroikus jellemvonások az esendő emberiekkel: a hősiesség, a kiválasztottság a gyávasággal, a gyengeséggel, a kételkedéssel. A hős könnyebben beletörődik, hogy nem mindig rajta múlik
223 Jenei im. 65. o..
224 Jenei im. 65–66. o.
225 mesemondó és hallgatósága
226 „A műmese világszemlélete gyakran szkeptikus. Hiányzik belőle a népmesétől mindig megkívánt sikerközpontúság. […] A műmese annyiban tér el a népmese funkciójától, hogy szívesen kritizál, hívja fel a figyelmet a visszás helyzetekre. A műmesében több a realitás, az önéletrajzi motívum, a társadalmi és korkritikai vonatkozás.” Timárné Hunya Tünde: A népmese és a műmese műfaji sajátosságairól. In: Bálint Péter (szerk.): Közelítések a meséhez. Debrecen: Didakt Kiadó, 2003. 102. o.
217
sorsának alakulása, hogy nem nyeri el a megérdemelt jutalmát, s hogy a bűnösök nem bűnhődnek vétkeik miatt.
A cigány mesének az európai népmeséktől eltérő értékrendje, világszemlélete, hősének ábrázolása tükrözi azt a téves sztereotípiákra is épülő társadalmi környezetet, melyben megnyilvánulhat a cigányok marginális státusa, a megtapasztalt társadalmi frusztráció227. A többségi társadalom hamis értékítélete, a cigány identitás negatív tartalmú identitásjegyekkel való felruházása megjelenik a más népek meséiben előforduló tipikus karakterekben is: a cigány mint tolvaj, mint gonosztevő.
Mindezen problémákra a megoldás kulcsa a pedagógusképzésben van. A hallgatók szépirodalmi és szakirodalmi tájékozottságának szélesítésével, a lehetséges és érvényes műelemzési, megközelítési szempontok meghatározásával lehet/kell megalapozni a felkészültségüket, melynek birtokában képesek lesznek megküzdeni a szakirodalom ellentmondásaival, felismerni és kikerülni a felsorolt csapdákat. A megszerzett tudás birtokában tudják majd az óvodás korosztály irodalmi anyagát úgy összeállítani, hogy a válogatás szempontjaiban egyszerre érvényesüljön a művészi érték, az esztétikai igényesség és a gyermeki igények, illetve érdeklődés a korosztálynak megfelelő értelmi, érzelmi, szociális, morális kompetenciák alakításának figyelembevételével.
A cigány mese nyelve (a szövegkorpusz meghatározása)
Az európai mesekincs beazonosítása a nyelvek szerint történik. A cigány nyelven mondott, vagy lejegyzett mesék esetében a besorolás egyértelmű. A cigányok két nyelven, cigányul228 és magyarul, illetve csak magyarul előadott, rögzített meséinek identifikációja már korántsem ilyen problémamentes.
A folkloristák között elfogadott vélekedés volt, hogy a magyarul előadott mesék a magyar mesekincshez sorolhatók. Érvelésük alapja, hogy szerintük ezek a mesék a magyar mesék témavilágához hasonlítanak, különbség csak az elbeszélés elemeiben és előadásmódjában fedezhető fel.
A hasonlóság szerintük a hosszú együttélésben a magyar nyelv elsajátításával feltételezetten együtt járó magyar mesehagyomány átvételével magya227
Jenei im. 67. o.
228 Ebben az esetben ez természetesen több nyelvjárást, vagy akár több különböző nyelvet is jelenthet, tekintettel egy-egy ország cigány közösségeinek tagoltságára. Pl. más nyelvi hagyományokkal rendelkeznek Magyarországon a beások és az oláh cigányok is.
218
rázható229. Pedig a népi kultúrák eredetiségének, hitelességének kérdésére a válaszadás nem egyszerű, a cigány folklór eredetisége, autonómiája ma is vitatott téma. A különböző etnikai identitású csoportok érintkezéséből fakadó kulturális kölcsönhatások, interetnikus interferenciák folyamatai révén áll össze egy népi kultúra. Az érintkezések során kölcsönösen kerülhetnek át egyik kultúrából a másikba mesei motívumok, témák. Vekerdi József szerint a cigány mesék a mindenkori befogadó ország mesekincséből merítenek. A magyar-cigány érintkezésben is az egyoldalú átvételt tartja elképzelhetőnek, a cigány kultúrának szánja a passzív befogadó szerepét230.
A cigányok nyelvi asszimilációja megkönnyíthette ugyan a magyar mesekincs elemeinek átvételét, de ez nem jelentette a saját hagyományaik feladását. A cigány mese jellegzetességeinek megőrzése, továbbadása a magyarul (is) előadott mesékben is megfigyelhető.
Görög Veronika Heinz Mode nyomán úgy véli, hogy a cigányoknak a többi néphez hasonlóan van önálló kultúrájuk, mely megjelenik a folklórjukban, s melyben kifejeződik saját szellemiségük231. Vitatja Vekerdi József megállapításait232, melyek szerint a cigányok mindig a környező nép kultúráját veszik át, felejtve a sajátjukat. Görög Veronika Michael Stewart antropológus érveivel cáfolja a téves feltételezést: egyrészt a kultúra generációkon való átörökíthetetlenségét jelentené az ilyen véletlenszerű mozaikokból összeálló struktúra, másrészt ez a fajta cigánykultúra-értelmezés nem pusztán az önálló etnospecifikus kultúra meglétét kérdőjelezi meg, hanem a meglévő elemeket is csak negatív előjellel, hiányként tudja beazo229
„Ennek a szemléletnek az illusztrálására elegendő Erdész Sándorra, a nagy gyűjtési tapasztalattal rendelkező kutatóra hivatkoznunk, aki Szabolcs-Szatmár megyében végzett mesegyűjtéseinek tanulságait az ország egész területére kiterjesztette. A későbbiekben más magyar néprajzkutatók szintén hasonlóan érvelnek. […] Tanulmányozva a nyírbátori cigány közösség elbeszélő tradícióit arra a következtetésre jutunk, hogy elbeszélő anyaguk nem a sajátos cigány etnikumból táplálkozik; valójában a nyírbátori cigányok a magyar parasztság egy vagy két évszázados meséit és balladáit őrzik meg. [….] Mindenesetre nem azt akarjuk mondani, hogy jelenleg nem létezik, vagy a múltban nem létezett cigány folklór. Következtetéseinket az alábbiakban lehet megfogalmazni: azok a magyarországi cigányok, akik generációkon keresztül − 150-200 éve − elhagyták anyanyelvüket, különböző népi hagyományaik nagy részét is elvesztették, különös tekintettel a balladáikra és a meséikre. Ahogy ezek a cigányok elsajátították a magyar nyelvet, úgy sajátították el a magyar kultúrát, a magyar elbeszélő hagyományokat, amelyet napjainkig megőriztek.” Görög Veronika: Cigánymese, cigánymesegyűjtés, cigánymesekutatás. In: Bálint Péter (szerk.): A meseszövés változatai. Debrecen: Didakt Kiadó, 2003. 24. o.
230 Csenki Sándor: A cigány meg a sárkány. Püspökladányi cigány mesék. Vekerdi József (jegyz. utószó). Budapest: Európa Kiadó, 1974. 312. o.
231 Görög im. 26.o.
232 „a cigány a környező nép mesekincsét veszi át, esetleg vándorútja előző állomásairól (olykor három-négy országgal távolabb eső területről) hoz magával meséket, ezeket azonban két-három nemzedéken belül elfelejti, újakkal cseréli fel. […] a cigányok a kultúrájukat éppúgy, mint a ruházatukat, azoktól a népektől vették át, amelyekkel vándorútjuk során érintkezésbe kerültek.” Csenki im. 307.o.
219
nosítani.233 Görög Veronika nem tartja elképzelhetőnek, hogy a cigányság, amely vándorlásai során is megőrzi a szokásait, tradicionális közösségi szervezeteit, ily módon is elkülönülve az őket befogadóktól egyszerűen csak elfelejtené a saját meseanyagát, s behelyettesítené azt másokéval234.
Mindezek mellett a népmesék autenticitása komplex kérdés. A népmese természetéből fakad a flexibilitás235, az európai népmesekincs jellegzetessége az azonos motívumok variációiból felépülő sajátos kompozíciók létrehozása. A szövegváltozatok eredetének visszakeresése szinte reménytelen próbálkozás, a hagyományozás és a kölcsönzés folyamatában sokkal inkább a szövegek alakulásában bekövetkező változásokat, a válogatás szempontjait és módját érdemes feltárni, hiszen ez önmagában is alkotótevékenység, a meglévő motívumokból való újrateremtés, újraértelmezés. Így a magyar nyelven előadott, lejegyzett mesék teljes joggal tekinthetők a szövegkorpusz részének, mivel fellelhetők bennük a cigány mesei karakterisztikumok236, s egyáltalán nem igazolható velük az a hibás megközelítés, mely szerint a cigány folklór puszta átvétel a befogadó ország mesekincséből.
Összegzés
Az óvodai irodalmi nevelés természetes lehetőséget biztosít a hagyományok átadására, spontán befogadására, a személyes és a szociális identitás megalapozására. Módszerei, szervezeti formái garantálják, hogy mindezt ne erőszakosan közvetítse az óvodapedagógus, hanem a gyermeki éréshez, fejlődéshez alkalmazkodó indirekt stratégiák révén.
A felütésben megfogalmazott kérdésre a válasz: bármilyen összetételű óvodai csoportban mesélhető cigány népmese, ha azt a megismert, szakmailag korrekt szempontok szerint választja ki az óvodapedagógus. Az előadás nyelve lehet cigány, ha van cigány nyelvet értő és beszélő gyerek és pedagógus, illetve a magyar nyelv is lehet közvetítő nyelv a kultúra átadására. Szükséges megjegyezni, hogy nemcsak a romológiai tantárgyakkal kellene találkozniuk a leendő pedagógusoknak képzésük során, hanem a cigány nyelvvel/nyelvekkel is meg kellene ismerkedniük. Ha eredményes
233 „bármilyen termelő tevékenység hiánya, az emberi élet fordulóihoz fűződő rítusok, a játékok hiánya” Görög im. 27.o.
234 Görög im. 29. o.
235 „A népmese sajátos, ősi modern epika. Egyszerre hagyomány és teremtés, őrzés és állandó megújulás. Mindennek alapvető oka a mesélő és hallgatósága egymásrahatása, kapcsolata.” Tarbay Ede: Gyermekirodalomra vezérlő kalauz. A gyermek~ és ifjúsági irodalom történetének iránytűje. Budapest: Szent István Társulat, az Apostoli Szentszék Könyvkiadója, 1999. 28. o.
236 tématársító-füzéres narratíva, a mesevilág realizálása: a világképben megnyilvánuló szkepszis, a hős karakterének ambivalenciája, a technikai újdonságok megjelenése…
220
a nyelvi képzés a középiskolákban, akkor a cigány nyelvek elsajátítása második idegen nyelvként történik, vagyis a hallgató már rendelkezik olyan nyelvi kompetenciákkal, hogy az újabb idegen nyelv megtanulása nem jelenthet komoly próbatételt. A cigány nyelv elsajátítása hatékony formája lehetne a kultúra megismerésének, az idegenség leküzdésének. Természetesen önmagában a cigány mesék beválogatása nem oldja meg az integrációt, nem elegendő annak megvalósításához, viszont egyik eredményes módja lehet az inkluzív, integratív szemlélet megteremtésének. A népmesék univerzális tartalmai ugyanis általános emberi értékeket közvetítenek, melyek segíthetnek önmagunk és egymás megismerésében, megértésében, elfogadásában.
Irodalom
Csenki Sándor: A cigány meg a sárkány. Püspökladányi cigány mesék. Vekerdi József (jegyz. utószó). Budapest: Európa Kiadó, 1974.
Görög Veronika: Cigánymese, cigánymesegyűjtés, cigánymesekutatás. In: Bálint Péter (szerk.): A meseszövés változatai. Debrecen: Didakt Kiadó, 2003.
Jenei Teréz: A cigány mese jellemzői egy gyermeknyelvi narratívában. In: Bálint Péter (szerk.): A meseszövés változatai. Debrecen: Didakt Kiadó, 2003.
Tarbay Ede: Gyermekirodalomra vezérlő kalauz. A gyermek- és ifjúsági irodalom történetének iránytűje. Budapest: Szent István Társulat, az Apostoli Szentszék Könyvkiadója, 1999.
Timárné Hunya Tünde: A népmese és a műmese műfaji sajátosságairól. In: Bálint Péter (szerk.): Közelítések a meséhez. Debrecen: Didakt Kiadó, 2003.
Vekerdi József: A cigány népmese. Budapest: Akadémiai Kiadó, 1974.
Kállai Gabriella
Romológia és multikulturális nevelés témájú kurzusok hatása a felsőoktatásban tanulók cigányságképére
Beszámoló egy empirikus vizsgálat tapasztalatairól
„Így, hogy jobban ismerem a világukat, a hiedelmeiket,
szokásaikat, így jobban megértem, hogy mit miért tesznek”
K
utatásunk tárgya annak a vizsgálata237, hogy a magyarországi főiskolákon, egyetemeken napjainkban megtalálható romológia témájú tantárgyak miként változtatják meg a felsőoktatásban tanuló hallgatók romákról/cigányokról való gondolkodását, meglévő, esetlegesen negatív sztereotípiáit, attitűdjeit.
A cigány/roma gyerekek iskolai sikertelenségét, annak okait komplex társadalmi problémaként közelítjük meg, olyan problémaként, melynek okai, lehetséges megoldási lehetőségei, illetve módjai túlmutatnak a hazai oktatási rendszer működéséből fakadó hátrányokon, nehézségeken.
A probléma összetevői között szerepelnek többek között egyfelől a szociális hátrányok, az eltérő családi-szociális háttér, az eltérő szocializációs minta, másfelől a kisebbségi kultúra nehézségei, és a kisebbség-többség viszonyából adódóan a csoportok közötti rivalizálás, versengés is. Ezek feltárása és részletesebb elemzése jelenleg nem tartozik a kutatás tárgyához. Meglátásunk szerint a probléma okainak mélyebb megismerésének, valamint a megoldási lehetőségeknek egyik kulcsfontosságú terepe a közoktatási rendszer (óvoda, általános iskola, középiskola), így ez természetszerűen feladatokat ró a már pályán dolgozó, vagy a pályára készülő pedagógusokra is. Másfelől az is fontos feltétele a változásnak, hogy az iskola világán kívüli más segítő csatornák, szolgáltatások is készen álljanak arra, hogy közös munkában, projektekben gondolkodjanak és partnerként együttműködje237
A kutatás „Az önkormányzatiság, a pozitív diszkrimináció, az oktatás szerepe a romák helyzetének javításában – elméleti és gyakorlati modellek” (A romák esélyegyenlősége Magyarországon) NKFP-B2-2006-0008 című és számú kutatási projekt „A magyar felsőoktatás a romák integrációjáért” című programjának keretében 2007 és 2009 között zajlott.
222
nek egymással (önkormányzat, családsegítő szolgálat, védőnői hálózat stb). Ehhez nélkülözhetetlen, hogy alapvető tudással, információkkal rendelkezzenek a Magyarországon élő romák/cigányok történetéről, szokásairól, hagyományairól, társadalmi helyzetéről.
A kutatás alapgondolata mögött az a demográfiai tény húzódik meg, hogy miközben Magyarország társadalma egyre inkább elöregszik, egyre kevesebb gyermek születik, a cigány gyermekek aránya a csökkenő összgyermekszám miatt egyre inkább emelkedik. Kemény István 2003-ban folytatott reprezentatív vizsgálatot a cigányság körében, és az ő számításaiból indultunk ki. Felmérése alapján 2002-ben Magyarországon összesen 97 ezer gyermek született, ebből kb. 15 ezerre becsülte a cigány gyermekek arányát, ami azt jelenti, hogy a 2002-ben született gyermekek 2008-ban érik el az iskolás kort, így arányuk az általános iskolákban valamivel magasabb, mint 15% lesz, és ez az arány tovább emelkedik.238
Ö
nmagában az a tény, hogy a cigány gyerekek aránya egyre növekvő tendenciát mutat a fiatalabb populációban, még nem szükségszerűen jelent problémát. Ugyanakkor kutatási adatokból tudjuk – mivel iskolai statisztikákra nem támaszkodhatunk –, hogy a cigány gyermekek kb. 20%-a kisegítő iskolába vagy kisegítő osztályba kerül, ami meglepően magas arány, főként ha azt is figyelembe vesszük, hogy a magyar társadalomban, tehát a magyar állampolgárok között (ha a populációt csecsemőkortól aggkorig tekintjük) a fogyatékosok aránya mindössze 6% körüli.239
Az általános iskola elvégzése után (Liskó Ilona240 adatai alapján) pedig a roma tanulók mintegy 10%-a egyáltalán nem tanul tovább, 5-6%-uk speciális szakiskolába megy, valamivel több mint 60%-uk szakmunkásképzőbe, kb. 15%-uk szakközépiskolába, míg alig 5-6%-uk kerül gimnáziumba.
A teljes népességen belül ez az arány lényegesen magasabb, és a nem roma származású hátrányos helyzetű tanulók közül is többen folytatják tanulmányaikat szakközépiskolában, gimnáziumban.
A roma tanulók oktatásának, iskolai beilleszkedésének, tágabb értelmezésben társadalmi integrációjának kérdése, valamint iskolai továbbhaladásuk lehetőségének biztosítása az egész magyar társadalom felelősségét feltételezi, a kérdés megoldása a harmadik évezred Magyarországának egyik legnagyobb kihívása és legfontosabb feladata. Az erre való felkészülés – az átfogó elemzés és értékelés tükrében – tudatos útkereséseket, fejlesztési megoldásokat és alternatívákat kíván, s ebben legnagyobb felelőssége az
238 Kemény I. – Janky B. – Lengyel G.: A magyarországi cigányság 1971–2003. Budapest: Gondolat – MTA KI, 2004. illetve lásd Kemény István tanulmányát kötetünkban.
239 Ua.: 18. o.
240 Liskó Ilona: A roma tanulók középiskolai továbbtanulása. Budapest: Felsőoktatási Kutatóintézet, Kutatás közben, 2005.
223
oktatási kormányzatnak és ezen keresztül a közoktatás különböző szintjeinek van.241
Elképzelésünk szerint ennek a komplex feladatcsomagnak része az is, hogy a pályára lépő fiatal szakembereket a felsőoktatás, a képzést adó intézmény megpróbálja felkészíteni arra, hogy olyan módon tudjanak kommunikálni, viszonyulni egy, a saját kultúrájuktól eltérő, más kultúrájú, más értékrendszerű közösséghez (akár gyermekekhez, akár felnőttekhez), ami elfogadó és esélyt teremtő módon ad lehetőséget a kisebbségi helyzetben élőknek saját személyiségük, képességeik, készségeik mind teljesebb kibontakoztatására.
Úgy gondoljuk, hogy az alapvetően emberekkel történő foglalkozásra készülő szakembereknek (pedagógusoknak, védőnőknek, szociális munkásoknak, közigazgatásban dolgozóknak stb.) képesnek kell lenniük arra, hogy a különféle szociális-kulturális háttérből érkező klienseket, tanulókat, és azoknak családi kötelékeit, közösségét, szokásait megértsék és elfogadják. Ez pedig igényli mind a személyes, mind a szakmai kompetenciáik fejlesztését.242 A romológia kurzusokat, tehát azokat a tantárgyakat, amelyek a cigányság népismeretével foglalkoznak, szokásokat, nyelveket, demográfiai, szociális és kulturális képet mutatnak be, ilyen kompetenciafejlesztő kurzusnak tekintettük. Kulcsfogalmak tehát a megértés, a megismerés és az együttműködés, a sikeres kommunikáció; a kurzusok célja ezek fejlesztése, elmélyítése.
A kutatás első szakaszában, 2007 tavaszán kérdőívvel kerestük meg a felsőoktatási intézmények oktatási ügyekért felelős rektorhelyetteseit, illetve az illetékes intézetek, tanszékek vezetőit. Szám szerint 72 felsőoktatási intézmény vezetését kerestük meg több ütemben, mivel a kérdőívek önkitöltősek voltak, és az első megkeresés igen szerény eredményt hozott.
Célunk az volt, hogy feltérképezzük, milyen oktatási intézményben folyik romológia, multikulturális nevelés, interetnikus nevelés, kisebbségszociológia és hasonló témájú tantárgy oktatása, a tantárgyat ki, milyen végzettséggel tanítja; mióta folyik ilyen oktatás; milyen óraszámban oktatják; a hallgatók hány kreditpontot kapnak a kurzus elvégzésért; kiknek hirdetik meg a kurzusokat; általában hány hallgató veszi fel a kurzust; mik a kurzus követelményei; mi a kurzus általános célja és specifikus célkitűzései; milyen módszerekkel oktatják a hallgatókat; mi a kurzus tematikája, irodalomjegyzéke.
A kérdőívek feldolgozása során a következő képet kaptuk: 24 felsőoktatási intézmény egyáltalán nem foglalkozik a témához illeszkedő ismeretek átadásával (ezek zömmel művészeti, műszaki vagy gazdasági jellegű kép241
Lázár Péter: Új utak a pedagógus-továbbképzésben. www.oki.hu
242 Torgyik Judit – Karlovitz János Tibor: Multikulturális nevelés. Budapest, 2006.
224
zést folytatnak). 17 egyetem és főiskola jelezte, hogy hallgatóiknak adnak át kifejezetten ilyen és hasonló témájú ismereteket, összesen 41 ilyen kurzust neveztek meg.
A jelenleg is folyó, tehát folyamatosan meghirdetett kurzusok közül a legnagyobb múltra a szociálpedagógus képzések ilyen témájú tantárgyai tekintenek vissza: a rendelkezésünkre álló információk alapján elmondható, hogy 1992-ben indult ilyen tantárgy először azok közül, amelyek jelen kutatásban szerepelnek. Az első tantárgyak elsősorban a cigánysággal, mint szociálisan hátrányos helyzetű, kiszolgáltatott réteggel foglalkoztak, így elsősorban a szociális képzések területén kerültek bevezetésre. Az elsők között reagált a rendszerváltozás okozta munkaerőpiaci átalakulásokra a Szent István Egyetem munkavállalási tanácsadó képzése (miközben a humánerőforrás-menedzsmenttel foglalkozó gazdasági főiskolák, egyetemek jelenleg nem foglalkoznak kifejezetten ilyen jellegű tantárgyak oktatásával, bár a témával feltehetően igen, mivel szakdolgozati témaként fogadnak be ilyen tárgyú dolgozatot).
A legtöbb romológia témájú kurzus 2003/2004-ben vagy később indult, nem tekintenek tehát túl nagy múltra vissza, mindössze néhány év tapasztalatait tükrözik. Az utóbbi pár évben újonnan indult kurzusok között sok olyan tantárgyat találhatunk, amely inkább kulturális vonatkozású, ilyen pl. a néprajzi hagyományok, a romungro széppróza, a népmesei hagyományok, vagy a roma kultúra a filmeken és a televízióban, könnyűzenében. Emellett a szociális vonatkozás erőteljes, domináns maradt, és az új pedagógiai eszközök között szerepel (multikulturális nevelés, kisebbségek pedagógiája, hátrányos helyzetűek pedagógiája).243
Egyetemi szinten a bölcsészkarokon, társadalomtudományi karokon és a műszaki tanárképzésben találtunk ilyen kurzusokat, főleg a pedagógiai-módszertani tárgyakhoz kapcsolva (hátrányos helyzetűek pedagógiája, felzárkóztatás címeken).
A főiskolai szintű képzésben elsősorban a tanítóképző és szociális képzést folytató főiskolák jelezték, hogy foglalkoznak ilyen tárgyak oktatásával. Kötelező jelleggel azonban leginkább a szociális munkások, védőnők és szociálpedagógus hallgatók kapnak ilyen jellegű képzést, bár az esetek többségében ezek a tantárgyak szabadon vagy kötelezően választhatóak. Kiemelkedő jelentőségű ebből a szempontból az Apor Vilmos Katolikus Főiskola, ahol minden hallgató számára kötelező a romológia tárgyak felvétele.
A minta kiválasztásakor arra törekedtünk, hogy elsősorban azokat a kurzusokat vizsgáljuk meg, ahol a hallgatóknak kötelező vagy kötelezően
243 Mindemellett tudomásunk van arról is, hogy több felsőoktatási intézményben néhány szemeszteren át működtek ilyen kurzusok, ezek azonban nem voltak hosszú életűek, megszűntetésük okai még feltárásra várnak.
225
választható a tantárgy felvétele. Ennek indoka hasonló, mint amiért eleve kizártuk a romológia szak(ok) vizsgálatát is: feltételezzük, hogy azok a hallgatók, akik szabadon választható tantárgyként vesznek fel ilyen kurzust, eleve kevesebb előítélettel rendelkeznek, vagyis sokkal inkább elfogadóak, mint az átlagember. Nem vonjuk kétségbe a szabadon választható tantárgyak szemléletformáló hatását, de úgy gondoljuk, ha azt szeretnénk vizsgálni, hogy mit gondolnak a hallgatók a tantárgyról, illetve hogy csökkennek-e a negatív attitűdök a kurzus hatására, akkor erre leginkább a kötelező kurzusok vizsgálata alkalmas.
Mivel kötelező tárgyként az országban csupán néhány intézményben kell a hallgatóknak ilyen tantárgyat vagy tantárgysorozatot teljesíteniük, a vizsgált kurzusok körét a kötelezően választható kurzusokra is kiterjesztettük.
Így tehát 2007 nyarán kiválasztottunk tíz intézményt, és az ott folyó 18 kurzust, ezeket szerettük volna megvizsgálni. Szeptemberben, mikor megkerestük az oktatókat, néhány kurzusról kiderült, hogy mégsem indítják, két intézmény pedig mindennemű együttműködéstől elzárkózott. Mivel a hallgatókkal két adatfelvételt terveztünk, egyet a kurzus megkezdése előtt, egyet pedig a kurzus befejezésével, sajnos azzal is szembesülnünk kellett, hogy volt olyan oktató, aki a második adatfelvételtől teljesen elzárkózott, és a kutatásban semmilyen módon nem kívánt a továbbiakban részt venni.
A kutatás középpontjában a pedagógusképző intézmények, valamint a szociális és egészségügyi pályákra felkészítő felsőoktatási intézmények álltak, mivel úgy véljük, az itt felkészített szakembereknek van szükségük leginkább ilyen és hasonló ismeretekre napi munkájuk során. A megkérdezettek között összességében kb. 60%-ra tehető a pedagógusképzésben tanulók (tanító, óvodapedagógus, szociálpedagógus, tanár szakokon), 30% az egészségügyi pályára készülők (védőnő, orvos stb.) és mindössze 10% a szociális munkások aránya.
A kurzuskutatás első szakaszában önkitöltős kérdőíves vizsgálatot végeztünk a hallgatók körében két alkalommal, a kurzusok elején és végén, kontrollcsoportként pedig olyan hallgatókat választottunk, akiknek nem kötelező a tantárgy, eddig nem vették még fel, és nem szándékoznak felvenni. Itt kértük a kurzusokon résztvevők segítségét a további elmélyültebb, interjús vizsgálatokhoz. Összesen huszonhárom hallgató jelezte, hogy szívesen beszélgetne élőszóban is a kurzus tapasztalatairól, végül tizenhét személlyel sikerült interjút készítenünk, ebből azonban két interjú hangfelvételi problémák miatt használhatatlannak bizonyult. Az interjús kutatás nem tekinthető reprezentatívnak, mivel az alanyok kiválasztása nem felel meg a reprezentativitás kritériumainak. Voltak olyan kurzusok, ahonnan többen is szívesen segítették tovább a kutatást, míg más hallgatói csoportok közül nem sikerült megnyernünk senkit sem a további együttműködéshez.
226
Az interjúk torzítanak, hiszen az interjúra jelentkezők számára a kurzus fontos, érdekes esemény volt, valamennyien szinte az összes alkalommal jelen voltak, így végig tudták kísérni az előadásokat, szemináriumokat. Összefoglalva tehát ők feltehetően érdeklődőbbek, érzékenyebbek, nyitottabbak a téma iránt, másrészről saját tapasztalataik vannak a kurzus egészét illetően. Az elemzés során az is világossá vált, hogy a téma iránt nem véletlenül nyitottak, fogékonyak: különféle személyes motivációik miatt tartották fontosnak, hogy erről bővebben beszéljenek. Úgy véljük, a beszélgetések elemzése, néhány interjúrészlet bemutatása fontos információkat ad ahhoz, hogy jobban megismerhessük a felsőoktatásban résztvevők gondolkodását a kultúrák közötti párbeszéd szerepéről, fontosságáról, a toleranciáról, az előítéletekről. A vélemények plasztikusabb bemutatása érdekében sok érdekes interjúrészlettel illusztráljuk a tanulmányt. Ös�szesen négy felsőoktatási intézmény hallgatóival készítettünk interjúkat. A rendelkezésünkre álló tizenöt interjú fele a váci Apor Vilmos Katolikus Főiskola hallgatóinak körében készült. Más tanárképzéssel foglalkozó intézményekben öt interjút készítettünk, három interjú pedig egészségügyi képzésben részt vevő hallgatókkal készült.
A hallgatók bemutatása
Az általunk vizsgált kurzusokat tipikusan a másod- és harmadéves hallgatók teljesítették, elvétve találkoztunk csak felsőbb évesekkel. A hallgatók zömmel 20-21 évesek voltak, de kb. 20%-uk idősebb volt harminc évnél 2008-ban, az adatfelvétel idején. A válaszadók 45-50%-a községből, kisközségből, egynegyedük valamely megyeszékhelyről származott, mindössze kb. 15% volt fővárosi (a kutatásban mindössze egy fővárosi felsőoktatási intézmény vett részt). A hallgatók általában a lakóhelyükhöz közel eső felsőoktatási intézményben tanultak. A kemény szociológiai mutatók tekintetében (életkor, szülők iskolai végzettsége, foglalkozása stb.) nem mutatkozott különbség a kurzusra járók és nem járók között. Családi hátterüket tekintve elmondható, hogy kb. 65%-uk szüleinek legmagasabb iskolai végzettsége gimnáziumi, szakközépiskolai érettségi, illetve technikum, ők tehát első generációs diplomások lesznek. Az apák kb. 60%-a szakmunkásképzőben vagy szakközépiskolában végzett, valamivel több mint 10%-uk diplomás. Az anyák iskolai végzettsége magasabb, kb. egynegyedük rendelkezik felsőfokú végzettséggel, és kb. 12%-ra tehető azoknak a hallgatóknak az aránya, akiknek mindkét szülőjük diplomás. Összességében mindössze 6%-uk vallotta magát valamilyen etnikai-nemzetiségi kisebbséghez tartozónak – talán nem meglepő, hogy a kisebbségekkel, hátrányos helyzetűekkel kapcsolatos kurzusok hallgatói inkább vállalták családi identitásukat, mint
227
a kontrollcsoport tagjai. A válaszadók többsége (alig 60%) kétgyermekes családból származik, több mint 30%-a három- vagy többgyermekes családból érkezett, körülbelül 10%-uknak nincs testvére. Anyagi helyzetük saját bevallásuk szerint átlagosnak mondható, alig egytizedüknek nincsenek anyagi gondjai, több mint 15%-uk viszont a hónap végén nehézkesen él, 1-2%-nál pedig gyakorta előfordul hónap végén pénzzavar, esetleg kölcsönkérés.
A tizenöt interjúalanyból hatan nem tipikusan fiatal életkorú hallgatók: hárman közülük 30 évnél idősebbek, ők különféle okokból viszonylag későn iratkoztak be a felsőoktatás nappali tagozatára. Az okok közt szerepel betegség, családalapítás, de ugyanilyen fontos, hogy vannak olyanok is, akik külföldi munka, külföldi tapasztalatszerzés miatt napolják el hazai felsőfokú tanulmányaikat. Mindkét esetben az érettségi körüli időszakban a távlati tervek között szerepelt a továbbtanulás, de ez csak később realizálódott:
„Mindenképpen olyan egyetemet szerettem volna, amihez közel van az otthonom, mert az én anyukám beteg, és szerettem volna közel lenni hozzá, ha bármi probléma adódik. Az angolt mindenképpen gyakorolni szerettem volna, mert mikor hazajöttem Angliából, akkor úgy véltem, hogy nem biztos, hogy találok egy állást, mindenképpen szerettem volna elmélyíteni az angolt és gyakorolni, a filozófia pedig hát mindig érdekelt, az irodalomhoz is nagyon köze van és fontos kérdések vannak benne. Igen, két éven keresztül voltam Londonban, aztán cserediák voltam Finnországban, voltam Európában egy pár helyen és nagyon szerettem ezeket a külföldi időtartamokat.”
„Bennem volt ez a tanulás iránti szeretet, ahogy elindultam ezen az úton az otthonsegítőkkel, éreztem, hogy még szívesen tanulnék valamit. Másrészről viszont szóba került, hogy majd idővel tudunk venni jelzálogra házat, hogy idővel nekem majd el kell menni dolgozni. És ez volt az egyetlen olyan dolog, amit én szívesen csinálnék és összeegyeztethető az én négygyerekes voltommal, tehát amikor az óvodában szünet van, ahol majd esetleg dolgozom, akkor a gyerekeimmel együtt tudok lenni és nem kell rábíznom senkire őket; olyan dolgot nem vállalnék be, ami a családdal ellenkezik.”
Három megkérdezett 50 évnél idősebb volt: ők eredetileg levelező tagozaton tanulnak, bár nem ritka, hogy néhány általuk érdekesnek ítélt kurzus (érdekes előadó, érdekes téma, megfelelő időpont) esetén beülnek a nappali tagozatosok óráira is. Késői megjelenésüket a felsőoktatásban indokolhatja a szülők betegsége miatti korai munkába állás, viszonylag késői karrier-korrekció, vagy éppen a munkájukhoz szükséges, esetenként már meglévő gyakorlati tudás elméleti részének megszerzése, elmélyítése, bővítése.
228
A nem tipikusan huszonéves hallgatók interjús kiválasztását indokolja, hogy ők olyan élettapasztalattal rendelkeznek, amely a felsőoktatásban oktatók részére a kurzusok során jól felhasználható ismereteket, tudást is jelent: saját életükben vannak konkrét élmények, tapasztalatok, amelyekről szívesebben beszélnek, oktatói vezetéssel pedig képesek új megvilágításból is megvizsgálni ezeket, más értelmezési keretet alkalmazni. Úgy gondoljuk, hogy ezen tapasztalatok, tudás felhasználása és feldolgozása fontos és új kihívásokat állít a felsőoktatásban dolgozók elé.
Az interjúalanyok életkorából adódóan nagyon sokféle családi háttérrel találkozhatunk. Az idősebbeknél tipikusnak mondható a fizikai munkás szülő, és még tetten érhető a szülők azon törekvése, hogy gyermekük is azt a foglalkozást folytassa, amit a szülei is űznek. Interjúinkból kitűnik, hogy ez a fajta munkába állási stratégia ideig-óráig működőképesnek bizonyult, azonban interjúalanyaink nem érezték így teljesnek az életüket, és amikor lehetőségük adódott (ami néhány esetben kényszer adta lehetőség is egyben: betegség, rokkantnyugdíjazás következtében felszabaduló szabadidő hasznos eltöltése, munkanélküliség előli menekülési út), úgy érezték, szívesen vágnának bele valami másba. A beszélgetésekből kitűnik, hogy az sem ritka, hogy az érettségi vizsgát is esti-levelező tagozaton szerezték meg, és további néhány év kihagyással jelentkeztek felsőfokra:
„Hát nem igazán voltak elképzeléseim, mert hogy az anyukám nagyon sokat volt beteg. Volt egy nagymamám, aki összetartotta a családot, és végül is itt az anyu betegsége körül forgott sok minden. Utána sodródtam is, elkezdtem gimnáziumba is járni, de aztán otthagytam, elmentem dolgozni, talán nem volt, aki lökdössön, mert akkor halt meg anyukám, amikor pont befejeztem a nyolcadikat, apukám az magába zuhant, nagymamámat pedig elküldte vidékre a testvéréhez.
K: Hol dolgoztál?
V: Az M-nél dolgoztam, mert anyukám a végén ott volt, és ott kialakult egy ismeretség, és akkor fölvettek.
K: Mit csináltál?
V: Hivatalnoksegéd voltam, leveleket hordtam, postára jártam, ez két évig tartott, utána lementem a nagymamámhoz O-ra, ott volt egy mezőgazdasági gépszerelő állomás, és annak volt egy ilyen számítógépes parkja, akkor még kártyára kellett bevinni az adatokat, ott kezdtem el dolgozni.
K: Mennyi időt töltöttél O-n?
V: Várjunk csak, amíg a férjemet megismertem, öt évig.
K: A férjed miatt jöttél vissza?
V: Ott ismerkedtünk meg O-n és akkor őt idehelyezték Sz-re dolgozni, összeházasodtunk és eljöttük albérletbe.
K: És akkor hogyan éltél, tanultál vagy még mindig dolgoztál?
V: Dolgoztam, B-n dolgoztam, ilyen adminisztrációs munkát végeztem és akkor
229
megszületett a fiam, először 1976-ban, utána a lányom 1977-ben és akkor elmentem Sz-n a konyhára dolgozni. Onnan elvégeztem egy szakácsiskolát, elköltöztünk V-re, akkor fölkerültem K-re, az önkormányzatnak volt ott egy üdülője, a konyhára, akkor elkerültem N-a, a napközi konyhára, mert beprotezsáltak, a gyerekek nőttek, nőttek, akkor a húgommal rávettük egymást, hogy leérettségizzünk. Akkor a lányom leérettségizett, és dolgozott az I. kerületi családsegítőben, utána átkerült ide V-ra, és 1997-ben született a gyermekvédelmi törvény és ő 1998-ban csinált egy vállalkozást, egy ilyen gyermekjóléti szolgáltatást és én 2000 óta nála dolgozom, és elkezdtem közben a főiskolát.”
„Nem dolgozom, mert én egy évet odahaza voltam, akkor volt a kisebbik gyerek, akkor ment első osztályba, akkor költöztünk ki Érdre, új ház meg szóval amit kellett még, be kellett fejezni az építkezést, igazából az volt a lényeg, hogy megtehetem talán azt, hogy otthon maradok, de utána azért meg kell mondjam, a kiskapukat kihasználva elmentem betegállományba, utána kiderült, hogy érbeteg vagyok és kb. 2002 óta érbetegséggel le vagyok százalékolva. … Aki nálunk dolgozott a cégben, hivatásos tűzoltó volt és hogy jobb besorolásba kerüljön, iskolákat kellett elvégeznie és kitalálta magának a szocpedet, ami akkor Zsámbékon volt. Nagyon sokat beszélgettünk, hogy ő mit tanul, hogy tanul, mondtam, hogy engem ez rettenetesen érdekelne. Igen, azt mondja, ahogy beszélgettünk, gondolom rájött arra, hogy van valami affinitásom és hogy miért nem próbálod meg, Jaj, mondom, én lennék a legöregebb, és amikor elmentem és egyszer csak mondtam a férjemnek, hogy »mi lenne, ha…?«. A férjem azt mondta, ha akarod, menj és csináld. Teljes megnyugvásomra nem én voltam a legöregebb, úgyhogy teljesen kellemes dolog volt és igazából én tudom azt, sajnos, hogy én nem vagyok munkaerőképes, énértem egyetlen munkahely nem fog két kézzel kapkodni. Ma már azt mondom, hogy egy picit remélem is, hogy továbbra is, jövőre kell megint menni bizottság elé, én nagyon remélem, hogy ez megmarad továbbra is. Arra gondoltam, hogy önkéntes munkát fogok vállalni, ha továbbra is megmarad ez a leszázalékolásom, ha nem, akkor 53 évesen elkezdek munkát keresni, érdekes helyzet lesz és ennyi év kihagyás után, jó, végül is a cégbe is mehetnék, ha tényleg arra kerül a sor, tényleg meg fogom próbálni, ha már egyszer így tanultam és érdekel és szeretem.”
Saját családot (házastárs, gyermek) a válaszadók kb. egyharmada alapított már, ezzel kapcsolatban fontos, hogy a fiatalabbak családi, közösségi összefogással meg tudják tenni, hogy nappali tagozatos képzési formát válasszanak (mindemellett ez nem tekinthető tipikusnak).
Úgy tűnik, hogy a fiatalabbak is néhány tulajdonságuk miatt valamilyen szempontból kisebbséghez tartozónak gondolják magukat. Ketten jelezték, hogy diszlexiával küzdenek, és ez eleinte gondot jelentett iskolai karrierjük során, illetve a felsőfokú tanulmányoknál is nehézségeket okoz, ami megnyilvánul pl. a vizsgafeladatok lassabb teljesítésében. Az egyéni tanulási
230
teljesítménybeli különbség, eltérés megjelenése másságként úgy gondoljuk, kutatásunk szempontjából kiemelkedő fontosságú. Másféle, mondhatjuk, családi szintű eltérésként élik meg a többségi társadalomtól eltérő családszerkezetet (pl. a sokgyermekes családba való tartozást), a határon túli egykori magyar területekről érkező nagyszülők-szülők Magyarországra települését, valamint a különböző nemzetiségekhez, vallási csoportokhoz tartozó szülőket, nagyszülőket. Ezek a „másság”-ok, úgy tűnik, a hallgatóknak általában nem jelentenek gondot a mindennapi életvezetésük során (kivételt képeznek ez alól a tanulási nehézségek), ugyanakkor a különbözőség érzékelése néhány esetben megnehezíti az önelfogadást. Az interjúalanyok közül senki sem vallotta magát roma származásúnak, bár ketten jelezték, hogy nagyszüleik, dédnagyszüleik között akad cigány származású felmenő.
„Én diszlexiás vagyok és nem ment az, hogy 90 perc alatt 80 kérdés, úgy a feléig még fogott az agyam, odáig még bírtam és utána már nem, tehát utána nem is értettem a kérdéseket, erre utána jött rá anyukám, hogy ja, a gyerek nem hülye, csak diszlexiás. Eleve tudom milyen a másság, mert én ezt másságnak érzem.
Szüleim együtt vannak, szeretik egymást, én egy ilyen kivételes családból származom, rokonokkal annyira nagyon nem tartjuk a kapcsolatot, nálunk ilyen nagyon szűk a család, édesanyám Marosvásárhelyről származik, nagymamám meg nagynéném onnan átköltöztek, de más nem, ők valahogy nem értik azt, ami nálunk megy. Apukám nővére meg kint él Németországban, az unokatestvérem is, a bátyja meghalt már sajnos, a nagyszülők közül anyai ágon a nagypapám kint lakik Vásárhelyen, nagymamám Egerben.”
„Az kisebbségnek tekinthető, hogy nagycsaládosok vagyunk, de nem érzem úgy magam, mert most már nem érzem, hogy meg vannak különböztetve a nagycsaládosok a szűkebb családoktól, a rokonság is elég nagy, régebben többször mondták, hogy milyen nagy család, de most már nem jellemző, hogy emiatt hátrányom lenne. Van egy ilyen hátsó gondolata a társadalomnak, hogy aki nagycsaládos, az büdös, koszos, piszkos ruházatban meg iskolázatlan szülőktől származik, ez inkább általános iskolában volt jellemző. Az ilyen úribb gyerekeknél volt ilyen klikkesedés az osztályban és az ilyen elitebb gyerekek úgy gondolták, hogy akinek több testvére van, az eleve nem lehet jó ember vagy nem viheti semmire. De aztán itt a főiskolán meg szinte előnynek számít, hogy tesóim vannak, mikor véletlen beszélgetések során kiderül, hogy öt tesóm van, mindenki pozitív.”
„Evangélikusok vagyunk, a vallásunkat gyakoroltuk, minden hétvégén mentünk templomba, de én azt hiszem, hogy nem. Hát kisebbséghez tartoztunk, nem volt gyakori a nagycsaládos, nem volt sok nagycsaládos a városban, de akik nagycsaládosok voltak, azokkal tudtuk tartani a kapcsolatot.”
231
„Félig erdélyi magyar vagyok, apukám apukája itt született Magyarországon, nagymamám apai ágon teljesen német, tehát elég keveredett magyar vagyok én is, ha ezt nézzük, gondolkodásban magyarnak vallom magam, és én úgy érzem, hogy az a fontos, hogy az ember gondolkodásban minek vallja magát.”
„Zsidó vér egyébként bennem is van, az én nagymamám zsidó, az ő nővére pedig koncentrációs táborban is volt, ő csak azért nem jutott, tehát azért nem hurcolták el, mert fiatal volt még. Valójában nem beszélünk róla, nem építjük a hagyományt, humor szinten az édesapám az orrommal kapcsolatban szokott tréfás megjegyzéseket tenni, a származásomról egyébként nem. Nem gondolkodom rajta, tudom, hogy a nagymamám zsidó, de nem tartom magam inkább magyarnak, mint zsidónak egyáltalán, nincsen nemzeti identitásom.”
„Hivatalosan nem tartozunk kisebbséghez, viszont a férjem családja révén úgymond egy kicsit igen. Ugyanis az apósom örökbefogadott gyermek, aki később tudta meg a származását, később derült ki a számára, hogy romungro családból származik. Kétéves koráig élt intézetben, akkor fogadták örökbe a nagymamáék.”
Családi hátterüket, a szülők iskolai végzettségét vizsgálva úgy tűnik, a kép rendkívül árnyalt, összetett. Az interjúalanyok több mint felének szülei nem rendelkeznek felsőfokú diplomával, a többieknél tipikusnak mondható, hogy csak az egyik szülő felsőfokú végzettségű. Ezt a kérdést nem kívánjuk mélyebben elemezni, mivel úgy véljük, a rendelkezésünkre álló tizenöt interjú nem elegendő mélyebb összefüggések feltárására.
A kérdőívre válaszolók több mint 60%-a érkezett az egyetemre, főiskolára gimnáziumból, kb. egyötödük 6 illetve 8 osztályos gimnáziumban tett érettségi vizsgát. Fontosnak tartjuk itt megjegyezni, hogy kb. 13%-uk úgy vett részt a kurzusokon, hogy már rendelkezett egy felsőfokú diplomával – ez az arány a kontrollcsoporttal teljesen megegyezik.
Interjúalanyainkat megkérdeztük iskolai élményeikről, továbbtanulásukról, karrier-elképzeléseikről is. A megkérdezettek döntő többsége gimnáziumban érettségizett, a szakközépiskolában végzettek pedig felsőfokon nem arra a pályára készültek, amire a középiskolában megkezdték felkészülésüket. A szakközépiskolába kerülők nagyobb része valamilyen művészetet tanult: képzőművészettel (grafika) vagy zenével foglalkoztak, de felsőfokon ezt már nem mélyítették tovább. A képzőművészet vagy zene szeretete megmarad hobbinak, de többen nem tartják kizártnak, sőt, szinte biztosan tervezik, hogy valamilyen új képesítés segítségével hasznosítani fogják majd munkájuk során. Főként a pedagógiai pályát tervezők vélekedtek úgy, hogy hobbijukat megfelelő formában hasznosítani tudják majd oktató-nevelő tevékenységük során, drámapedagógia, zeneterápia stb. formájában.
232
„Debrecenben, pontosabban Debrecen mellett egy kis faluban nőttem fel, ami ma már körülbelül olyan, mint egy nyugat-európai kisfalu, de ezt a szellemiséget már akkor elkezdte Ebes, mindig egy rendezett, ápolt kis falu volt, ahol felnőttem, oda jártam általános iskolába is. Szerintem elég színvonalas oktatás folyt ott, nem volt probléma a középiskolába kerüléssel. Középiskolába pedig Debrecenbe jártam a Meggyesi Ferenc gimnáziumba, ami egy művészeti középiskola és gimnázium volt, így lettem grafikus, aztán kerültem ide történésznek.
K: És akkor a grafikus szakmában nem is dolgoztál?
V: Nem, voltak nálam sokkal ügyesebb emberek, én csak szerettem.”
A gimnáziumba járók között ketten komoly sportkarrier előtt álltak, az NB I
vagy NB II-ig, illetve a válogatottságig vitték.
„Utána fölkerültem Pestre, mert hogy én fociztam 6 évig verseny szinten és hát azt Budapesten jobban lehetett, jobbak voltak a lehetőségek, és akkor újra kellett járnom a második osztályt, mert olyan nagy volt a különbség a két gimnázium között, Pesten a II. Rákóczi Ferenc gimnáziumba jártam, és akkor ott még 3 évet tanultam, és hogy mondjam, az nem tetszett annyira, mert egyedül én voltam vidéki és kollégista, a tanárok sem értették meg, hogy holnapra hozzátok be vagy írassátok alá, mondom bocsi hétvégén megyek haza, én nem tudok holnapra behozni semmit, és ezt nem igazán értették és nem igazán tudták elfogadni azt, hogy nekem más az életritmusom, nekem tényleg a sport volt akkor az első, én minden délután edzésen voltam, én nem tudtam oldalas házi feladatokat írni, mert este 8-kor, 9-kor bezárták a tanulószobát és onnantól fogva a folyosón tudtam tanulni, ha kellett, az nehéz időszak volt. Meg is viselt fizikailag is, nagyon lefogytam, 45 kilóra, most vagyok 56, tehát nagyon csontsovány voltam, szörnyen néztem ki, de utánpótlás bajnok lettem, amire büszke vagyok.”
„Zenetagozaton, hát itt már kicsit másabb volt. Főállásban a zene volt a lényeg, voltak más tárgyak is azért, emelt számú énekóráink voltak, plusz a kórusok is rájöttek. Nehéz volt bekerülni egy kórusba, küzdeni kellett, bizonyítani, hogy tanulmányi átlagban is megfelel az ember, a tagozatvezetőnek is, és ha valakit meghívott egy kórusba, az nagy megtiszteltetésnek számított. Utána már bent maradni az annyiból állt, hogy a tanulmányi eredmény rovására nem mehetett, mert akkor egyértelműen búcsút kellett inteni. Meg akartam próbálni a Zeneművészeti Főiskolát, de különböző okok miatt nem mentem oda felvételizni, amit hogyha most megtehetnék vagy visszacsinálhatnám, akkor tutira, hogy oda felvételiznék. Aztán maradt az egészségügyi főiskola gyógytornász szak, illetve a bölcsészkaron néprajz szakra jelentkeztem még.”
Érettségi után interjúalanyaink többsége nem folytatta azonnal a tanulmányait főiskolán vagy egyetemen. Az idősebbek munkába álltak, családot
233
alapítottak, gyermekeket szültek, és csak évtizedek múlva jelentek meg a felsőoktatásban. A fiatalabbak közül néhányan előbb szakmát szereztek (ápoló, irodavezető stb.), nyelvet tanultak, külföldre mentek, vagy a sikertelen felvételi vizsga után próbáltak új karrierterveket készíteni, jobban körülhatárolni az érdeklődési területüket.
Pályaelképzeléseik a felsőfokú tanulmányok ideje alatt is részben változtak, ami néhány hallgatónál szakváltással is járt. Az egészségügyi területen tanulók egy csoportja eredetileg gyógytornász szakon kezdte meg tanulmányait, majd átjelentkezett védőnői szakra. Ennek okai több tényezőre vezethetők vissza: a tandíj mértéke egyik szakon kevesebb, a másikon több, a tantárgyi követelmények nem azonos színvonalúak, a tantárgyak egyéni érdeklődéstől függően érdekesebbek egyik szakon, mint a másikon, illetve másféle klienscsoportot jelent a két terület.
„Eredetileg jogász szerettem volna lenni és nem vettek fel jogra, a történelmet viszont mindig szerettem, úgyhogy ezért kézenfekvő volt, hogy akkor a történelem szakot választom és utána megtetszett a kulturális antropológia is.”
„Erre van egy rövid meg egy hosszú válaszom, a rövid az, hogy ide vettek fel, a hosszú az, hogy amikor negyedikes voltam vagy tán harmadikos, és elmentünk egy pályaorientációs előadásra, akkor a miskolci egyetemnek a paravánja tetszett meg. Aztán negyedik után kihagytam egy évet, nem vettek fel sehova, és a miskolci egyetemre tudtam filozófia szakra beadni egy utólagos felvételi igényt.”
„Hát ez egy nagyon érdekes történet, ahogy ez az egész elindult, abszolút nem foglalkoztatott a dolog, mindig is nagyon szerettem a gyerekeket, ott érzem jól magamat a körükben, de az, hogy én pedagógiával foglalkozzak, az csak úgy egyszerűen jött, a barátnőmet kísértem el, aki szociálpedagógus szakra ment, ott jártam, megnéztem, hogy milyen ez az óvodapedagógusi szak, és akkor jelentkeztem, ennyi. Ahogy elkezdtem járni és foglalkozni a dologgal, egyre mélyebben átéltem és egyre jobban megtetszett, tehát megbánni nem bántam meg abszolút.”
„Összefutottam a jelenlegi párommal és aztán már nagyon jól éreztem magam, nem akartam hazaköltözni. Akkor harmadik félév végén méltányossági vizsgára mentem anatómiából, az nem sikerült, már az sem, az előtte lévő sem. Fél évig otthon voltam, és akkor bébiszitterkedtem két nagyon aranyos kislánnyal és aztán utána újra felvételiztem, nem vettek fel, mert nekem régi érettségim volt és nem volt annyi pontom, 130-140, hol volt nekem? 120-at tudtam maximálisan szerezni, nem vettek fel sehova. Jó, akkor jött az ötlet, hogy itt, mivel nem szüntettem meg a jogviszonyomat, átjelentkeztem védőnő szakra, és elkezdtem tanulni. Nagyon élvezem és nagyon tetszik, rájöttem, hogy alapjáraton erre kellett volna felvételiznem, akkor sokkal könnyebb lett volna, mert sokkal inkább fekszik nekem, hogy mondjam, az
234
emberekkel való kapcsolat, a közvetlenség. Az, hogy én nem a négy fal között tornáztatom a beteget, nemcsak beteg embereket látok, hanem egészségeseket is, inkább egészségeset látok. Az, hogy jobban érzem azt, hogy segíteni tudnék, mert nemcsak fizikailag segítek, hanem lelkileg is, nekem fontos, ilyen empatikus ember vagyok és ez az a vonal, amiben tudom, hogy tudok alkotni és hozzátenni a közösséghez. Meg hát, hogy mondjam, a párom nehezen fogadta, hogy otthagytam a gyógytornászt, amiből voltak gondjaink, de aztán mikor látta, hogy a védőnő szak megy tényleg, most minden vizsgám megvan eddig, azt számolgattam, hogy második félévben volt utoljára uv., eddig lekopogom, minden ment és hát most már ő is elfogadta.”
„Hát a gyógytornász szakot csak másfél évig csináltam, aztán amikor az volt, hogy vagy itt hagyjuk a sulit vagy van más megoldás, akkor átjelentkeztünk védőnő szakra, lényegében így kerültünk ide, hát merőben más a két szak, egyszerűen ég és föld. A gyógytornászos 120 fősnél semmi személyes kapcsolat nem volt, ellentétben itt azért meglepőbben más volt a légkör már az első napokban is a tanárok részéről, annak ellenére, hogy professzorok meg nagyobb tudású emberek is tanítottak minket. Sokkal emberközpontúbb, a szakmai dolgok mellett emberi kapcsolatokat építő oktatás volt, és hát elég sok ember tanított minket, egy nem volt olyan köztük, akivel emberileg ne lettem volna megelégedve.”
Kurzusélmények, tapasztalatok
A kurzusokról, az előadások, szemináriumok történéseiről önkitöltős kérdőívvel gyűjtöttünk adatokat a szemeszter befejezésekor. Sajnos volt olyan kurzus, ahol nem tudtunk felvenni kérdőíveket a kurzus végén, mivel a hallgatók egy része elérhetetlen volt, illetve minden próbálkozásunk dacára megtagadta a válaszadást. A téma elemzéséhez többféle szempontból kívántuk megvizsgálni a kurzusokat. Egyrészről fontos mutatónak tekintettük, hogy a kurzus kiscsoportos, szemináriumi formában, vagy előadás formájában zajlott-e. A témából, annak érdekességéből adódóan mennyire volt lehetőségük a hallgatóknak az oktatóval való párbeszédre, illetve az órákon elhangzottak generáltak-e vitákat, beszélgetéseket a hallgatók között, az órákon vagy az órák után. Úgy gondoljuk, hogy ezek a beszélgetések nagy jelentőséggel bírnak a hallgatók szemléletbeli változásának folyamatában. Az is érdekelt bennünket, hogy az oktatók milyen segédanyagokat használtak fel, milyen technikákat alkalmaztak, hogy a hallgatókat közelebb vigyék egy másik kultúrához, illetve hogy interjúalanyaink miként változtatnák meg a kurzusokat, és milyen, a témához illeszkedő információkat hallgatnának még.
Interjúink egy részében arra kértük interjúalanyainkat, beszéljenek a romológia vagy multikulturális nevelés, hátrányos helyzetű gyermekek
235
pedagógiája kurzusokról, idézzék fel a kurzus során őket ért impulzusokat. Interjúink ezen része tekinthető felidézett kísérletnek. Tanulmányunk elején jeleztük, hogy interjúalanyaink kiválasztása nem reprezentatív módon történt. Ugyanakkor úgy gondoljuk, hogy az alanyok kiválasztása megfelelő volt, mivel olyan emberektől kaptunk információkat, akik a kurzusokat valóban végighallgatták-végigdolgozták, különös tekintettel arra, hogy az előadásokra bejárás a főiskolákon, egyetemeken nem kötelező, ugyanakkor a szemináriumoknál alapkövetelmény. Kutatásunk szempontjából ezt tekintettük az egyik legfontosabb és legizgalmasabb módszertani eszköznek, mivel kérdőíves módszerrel ez a kérdéskör – néhány adattól eltekintve – nagyon nehezen mérhető, részletes elemzést nehezen tesz lehetővé.
Interjúalanyaink nagy részéről elmondható, hogy nyitottan, érdeklődéssel fogadta a tantárgyat. Azoknál a képzéseknél, ahol a tantárgy kötelezően választható volt, a hallgatók érdeklődési területüknek megfelelően választhattak a megadott kurzuskínálatból, azonban többeknél a tantárgy érdekesnek mutatkozó neve alapján elképzelt témák mellett sok más szempont is befolyásolta a választást. Egyfelől alapvető szempont volt, hogy a helyszín és időpont megfelelő legyen – az egyik kurzus időpontja késő délutánra-estére esett, és a hallgatók emiatt kevésbé preferálták, a résztvevők kurzussal szemben támasztott igényei pedig magasabbak voltak, mint más kurzusok esetén. Az interjúkból az is kiderült, hogy többen nem an�nyira a téma, inkább az időpont miatt választották, mások pedig az előadó személyét tartották érdekesnek, fontosnak. Azok, akik kötelezően vették fel a tárgyakat, kevesebb konkrét információval rendelkeztek a kurzusról, elvárásaik is alacsonyabbak voltak a kurzus megkezdésekor. Elmondásuk szerint többen első reakcióként megijedtek a kurzus címétől, valamint a cím alapján gondolt tartalomtól, és az órák megkezdéséig, a tematika megtekintéséig nem is tudták, nem is gondoltak bele mélyebben, hogy miért van szükségük ilyen vagy hasonló tárgyak tanulására.
Először néhány olyan mondatot mutatunk be, amelyek a kötelezően választható tantárgyak esetében hangzottak el:
„Kötelezően kellett választanunk egy szemináriumot és a lehetőségek közül a multikulturális nevelést választottam. Azért, mert nagyon szeretnék tanár lenni gimnáziumban, és azt hiszem, hogy egy tanárnak nagyon fontos szerepe a diákok életében az, hogy megismertesse velük a multikulturális nevelést. Nem is a multikulturális nevelést kell hogy megértesse, hanem az előítéletekkel kapcsolatban, az intoleranciával kapcsolatban hozza egy kicsit egyenesbe őket. A tanár úrral, aki tartja ezt az órát, vele volt már egy órám, de egyáltalán nem miatta választottam, hanem tényleg az óra miatt. Talán annak ellenére választottam, amilyen képem a tanárról volt előtte, ami természetesen megváltozott az órán.”
236
„Miért választottam ezt? Egyrészt, mert érdekel, másrészt, mert megfelelő volt az oktató, aki szerintem kellően elhivatott volt ahhoz, hogy ezt érdemes legyen meghallgatni, és több legyek ezáltal.
K: Mit gondolsz, manapság miért fontos, hogy ez a tantárgy bekerült az oktatásba, miért hasznos ezt a hallgatóknak teljesíteni?
V: Ha nincs valakinek megfelelő szociális érzékenysége, arra szolgál ez, hogy fejlessze a toleranciát, széles látókört biztosítson és az emberekben tudatosítsa az elfogadást, ami nagyon fontos ahhoz, hogy megfelelően működjön egy társadalom.”
„Általában a választásaimat szabadon próbálom meghozni, érdekes volt mindenképpen, mivel én is éltem már egy-két helyen külföldön, ezért adott volt, hogy engem ez érdekel. Multikulturalizmus vagy Magyarországon az érkező külföldieknek a fogadtatás. Elvileg én egy tanár szakos diplomát kapok majd, én is bármikor szembetalálkozhatok velük, ezért jó erről hallani, azt gondolom, vagy akár csak a Magyarországon belül szorosan élő különböző kultúráknak a találkozása is érdekes, bármilyen szempontot választ is a tanárom, hogy beszéljünk róla. Mindenképpen az az elvárásom minden kurzussal kapcsolatban, hogy valamit kapjak tőle, ha odajárok délutánonként, jelen esetben elég későn, egy félévben tízszer. Mert nemcsak én fektetek bele energiát, hanem szeretnék kapni is valamit, ilyen egyszerű, ennél konkrétabban nem tudom megfogalmazni, más elvárásom nem volt, csak az, hogy legyen egy színvonalas óra, amit meghallgathatok, ami a témához kapcsolódik, ha már felvettem.”
„Nem igazán érdeklődtem a téma iránt, mert a választásom aszerint is történt, hogy mire van még időm, hogy be tudjak járni órákra, ezen kívül érdekesnek tartottam cím alapján az órát, és tetszett is tulajdonképpen az óra, szerettem bejárni. Én úgy hallottam, hogy elég sokan vették fel már előttem is ezt a tantárgyat, vis�szajelzésként pozitívat hallottam, tehát azt mondták, hogy jó volt bejárni, nagyon jó volt a rendszere, hogy egy beszélgetős rendszerű óra volt, ahol mindenki elmondta a véleményét, senki nem volt olyan, aki teljesen szó nélkül csendben ült volna, mert tényleg mindenkinek volt egy kialakult képe a témákról.”
És néhányat azok közül, akik kötelezően vették fel ezt a tárgyat:
„Igen, ott teljesen más a kultúra és én ezért örültem ennek, nagyon örültem ennek, hogy van ilyen kurzusunk, mert nem tudok róluk semmit. Igazából csak a negatív oldalt hallja az ember, mert nincs olyan fórumuk, hogy mondjam, amivel ők meg tudnák mutatni a pozitív oldalukat is, nincs az, amivel ők ki tudnák fejezni, hogy nekik ez a szokásuk. Nekem kell ahhoz igazodnom, hogy ők megtegyék azt, amit én szeretnék, mert én tudom, hogy az jó lenne. Ha bemegyek az ő családjukba, és hogy mondjam, van, aki nem tudja ezt elfogadni, igenis egy cigány anyuka lehet, hogy két éves kora után is szoptatja a gyereket, ha van még teje. Van, aki azt mondja,
237
hogy ez már nem jó, van, aki azt mondja, hogy jó, de ha nem tudja elfogadni azt, hogy az a család olyan és abban kell nekem segíteni, az nem lesz jó védőnő. Meg kell tanulni azt, hogy mindenkit olyannak fogadni el, amilyen, és az ő képességeihez mérten, lehetőségeihez mérten kell segíteni. És azért a segítés az egy nagyon fárasztó dolog, tényleg egész nap azon lenni, hogy mindenkinek megfelelően, mindenkinek a legjobb lehetőséget biztosítani és úgy segíteni, hogy neki az a legjobb legyen, az nehéz. Mert nincs egy séma, nem olyan, mint a könyvelő, hogy ide ezt írom, oda azt írom, amoda amazt írom, itt mindenkinek egyénre szabottan különbözőt mondunk, és az fárasztó, nehéz, és nagyon sok empátia kell. Aki idejön védőnő szakra, sokan úgy jönnek, hogy szeretik a babákat és azért jönnek, de nem csak erről szól. Kórházi védőnő legyen, ha tud, mert nagyon-nagyon nehéz bejutni, ott lehet tényleg csak abból megélni, hogy szereti a babákat, és akkor mellette megtanulja azt, hogy az anyukát hogy segítse, de területi védőnőnek meg iskolai védőnőnek nem lehet úgy menni, hogy szeretem a babákat.”
„Egyrészt mert érdekelt, másrészt mert időm is volt és kellett a kreditpont, harmadszor engem egy roma család saját tagjának tekint, és akkor úgy gondoltam, hogy én már nagyon sok mindent tudok az utcáról, innen, onnan, az életből, amit soha nem ír le egy tankönyv, pedig nem árt tudni, de ha erre ráfejelek egy összefoglaló ismeretanyaggal, az csak jó lehet. Nem is beszélve arról, hogy fogok találkozni romákkal, úgyis mindig összejövök a legszerencsétlenebb sorsúakkal, tehát semmi spéci nem kell, csak annyi, hogy kimenjek az utcára és hát akkor csináljuk. Egy bizonyos ismeretanyagot úgy gondoltam, hogy jó ha egy más megvilágításból is megismerek. A címéből lehetett következtetni, romológia és kisebbségi mentálhigiéné…Mert éppen itt az ideje, hogy elkezdjenek ilyeneket tanítani, hogy másoknak egyáltalán az agyukig eljusson, hogy itt most esetleg úgy kell megformázni már a szavaimat, hogy előtte tudom, hogy egy konkrét személyhez szólok, az nagyon fontos, egy. Kettő, a cigányság részaránya egyre nagyobb, a problémák egyre élesebbek, nem tehetjük meg azt, hogy nem foglalkozunk a témával. A másik meg az, hogy a cigányság egészségi állapota a bányabéka alatt 50-nel van, tehát orvosin mondjuk pláne nem árt. És ez nem megoldás, hogy miért nem szokik le a dohányzásról, miért nem veszi be a fogamzásgátlót, satöbbi, meg lehet tudni, hogy miért, és nagyon fontos, hogy úgy tudjuk nekik elmondani, hogy az ő saját kultúrájukhoz, hitrendszerükhöz alkalmazkodjon.
K: Hogy motiválhassuk őket valamilyen módon.
V: Nem, hogy megszólítsuk.
K: Tehát megszólítás?
V: Igen, ez olyan, mint egy katalizátort, egy reagenst belenyomni a fecskendőbe, az megteszi a magáét, nem kell rázogatni, semmi, az bent van és az teszi a dolgát.”
238
„Hogy megismerem a cigányság történetét. Tulajdonképpen ennyit, nem hittem, hogy ettől közelebb kerülök a cigánysághoz, de engem nagyon érdekel, mert ugye én cigány gyerekekkel is foglalkozom és azért fontos, hogy megértsem őket, nyilván ők se tudják a saját történelmüket, de azért az identitás mégis csak bennük van és az fontos, hogy megértsem. De nem tudom, tényleg csak ez, hogy a történelmüket megismerjem.”
„Én nagyon megijedtem először, el se tudtam képzelni, hogy mit fogunk tanulni, de nekem nagyon tetszett. De tényleg, halál komolyan mondom, annyira tetszett, főleg a tanár úr, ahogy mesélte! Én először úgy ültem be, hogy úristen, megint egy olyan tantárgy, ami nekem semmit nem fog érni a diplomámhoz, de annyira lekötött, hogy végig figyeltem. Nagyon jó volt, én szerettem.”
Kitűnik, hogy azok a hallgatók, akik kötelező választás eredményeként jutottak el a tantárgyhoz, részletesebben el tudták mondani azt, hogy személy szerint miért tartják fontosnak ilyen és hasonló tárgyak hallgatását, és milyen változásokat tartanának szükségesnek és fontosnak akár a kurzusokon, akár a képzésben, akár a mindennapi életben, mint azok, akik kötelezően foglalkoztak ezzel a témával. Itt fontos azonban azt is megjegyezni, hogy a vizsgált kurzusok között mindössze egy volt, ami kötelezően választható volt, formáját tekintve pedig szemináriumi keretek között zajlott, a többi vizsgált kurzus kötelező előadásként és kötelező szemináriumként (gyakorlatként) került meghirdetésre. Feltehetően az erősebb kritikai hang azért rajzolódik ki jobban az elsőként említett csoportnál, mert a kurzus során, a beszélgetések alkalmával a hallgatóknak pontosabban sikerült megfogalmazniuk a témával kapcsolatos gondolataikat, véleményüket, ehhez adott megfelelő keretet a csoport limitált létszáma. A gondolatok, vélemények formálódásának iránya hasonló a kötelező előadások esetében is, de az interjúalanyok megfogalmazásai itt bizonytalanabbak, pontatlanabbak sok esetben.
A kérdőívekben arra is kértük a hallgatókat, osztályozzák az újonnan szerzett ismereteket. A hallgatók döntő többsége (kb. 75%) elég érdekesnek vagy nagyon érdekesnek tartotta az új ismereteket, és csupán töredékük (4%) vélekedett úgy, hogy egyáltalán nem volt érdekes a tantárgy. Az ismeretek mennyiségével is viszonylag elégedettek voltak a hallgatók, míg a tantárgy hasznosságát, gyakorlati alkalmazhatóságát értékelték legros�szabbra – ezeken a területeken mindössze a hallgatók valamivel több, mint fele értékelt jóra vagy kitűnőre. A kurzusok színvonalát összességében a megkérdezettek fele jónak tartotta, és mintegy 35% osztályozta kitűnőre.
Az interjúalanyok szívesen beszéltek arról, hogyan zajlottak az órák, milyen témakörök kerültek szóba, milyen formában zajlott a kurzus. Minden kurzus célja alapvetően ismeretközvetítés volt szemléletváltás elérése
239
céljából, de az utak, amelyet az oktatók alkalmaztak, különbözőek voltak. A multikulturális nevelés című tantárgy esetében a rendelkezésre álló idő nagy részét a világ sokszínűségének felfedeztetése tette ki, mégis a kurzus középpontjába a gazdasági, szociális és kulturális különbségek kerültek, ezek kezeléséről elsősorban pedagógiai szempontból esett szó. A szemináriumi forma lehetővé tette, hogy a kisebb létszámú hallgatói csoport valamennyi tagja kifejthesse a kérdéskörrel kapcsolatos véleményét, és azt közösen megvitathassák. A romológia elnevezésű tárgyak elsősorban népismeretet közvetítettek: történetet, hagyományokat, étkezési, öltözködési szokásokat, a társadalmi érintkezés szabályait. Ezeknél a tárgyaknál is előtérbe kerültek a társadalmi ellentétek, megoldási módok és lehetőségek, ugyanakkor az előadás, mint oktatási forma a hangsúlyt a lexikális, könyvalapú tudás gyarapítására helyezte. Előfordult, hogy az előadáshoz kapcsolódott gyakorlat (szeminárium), ahol sor került a vitás kérdések feldolgozására. Az ismeretanyag összeállítása minden esetben alapvetően a szakmai felkészítést szolgálta; ahhoz próbált ismereteket, kapaszkodókat adni a hallgatóknak, hogy miként értékeljenek és kezeljenek néhány, a munkájukban napi szinten adódó, mégis nagy(obb) odafigyelést igénylő helyzetet. Úgy tűnik, a kurzusok oktatói fontos szerepet adtak a hallgatói aktivitásnak: nem csak a szemináriumi, kiscsoportos oktatási formákban jelent meg a hallgatók és az oktató közti, illetve a hallgatók egymás közti véleménycseréjének lehetősége. Nagyon fontos ezeken az órákon az interakció: a hallgatók és az oktatók párbeszéde, vitája, és a hallgatók egymás közti véleményütközése is. Mivel a kurzusok témájáról minden hallgatónak vannak mélyen rögzült elképzelései, előzetes „tudása”, és a kurzus célja ezek megismerése, feltérképezése és szükség esetén korrekciója, a gyakorlatban egyfelől lehetetlen, másfelől nem szerencsés és nem szükségszerű a klasszikus frontális óravezetés.
„A tanár úr mindig szorgalmazta azt, hogy mindenki beszéljen órán, tehát beszéltetett minket úgy, hogy körbeültetett és mindenki elmondhatta a véleményét. Általában két kérdés futott egy órán, és mindig végigtárgyaltuk, és utána kielemeztük közösen. Na most velem azért problémás a helyzet, mert sokszor vagyok elég nyers és tárgyilagos, ezt nem sokan tolerálják, ez az egyik. A másik, hogy jobbára kopasz szoktam lenni, és ezt a kettőt összerakva, tehát a távolságtartásom meg a külsőm, ami szerintem félreérthetetlen, de gyakran összekeverik, nem tudom miért…Végigvettük a különböző nemzetiségeket, vallásokat, amik az országban léteznek, és külön vettük a magyar oktatást is, hogy hogyan viszonyul ezekhez a nemzetiségekhez, ha szabad így mondanom, és hogyan kellene kezelnie egy pedagógusnak a különböző nemzetiségek és kultúrák találkozását, hogy hogyan kell egybesimítani, hogyan kellene. De mindezt elméleti szinten.
Általában a roma gyerekek kerültek előtérbe, tehát külön szerbekről, németekről
240
nem volt szó, tehát akikkel probléma lehet egy oktatás során, inkább azokat helyezte előtérbe a tanár úr. Véleményem szerint tehát nagyobb teret kapott a többi nemzetiséghez képest a cigányság. Hogyan kezelünk egy olyan problémát, volt egy kérdés, amikor nem tudja kifújni az orrát a gyerek, tök egyszerű, nem ismeri a papírzsebkendőt. Ezt egy normálisabb hozzáállású ember tudja, hogy valószínűleg nem ismeri szerencsétlen gyerek, azért nem is használja, de ezeket mind elmondtuk. Hogy gördülékenyebb legyen egy gyereknek a beilleszkedés, mindent el kell mondani újból. Problémaként vetődött fel az, hogy mi történik az iskolában és mi történik otthon, a kettő együtt hogyan érvényesül, mi az, ami a gyereket visszahúzza a saját életvilágába, ez megint külön tetszett.”
„A módszer az, hogy körben ültünk és akkor szólaltunk meg, amikor akartunk, az alapjában véve jó volt. Hátránya, hogy mindig vannak a hangadók, és ha ugyanazon az állásponton vagy, csak csöndesebb típus, akkor nem kerül rád a sor.”
„Én azt gondolom, hogy tanár úr mindent megpróbált, hogy ezt megtegye, nagyon jó volt az óravázlata, hogy nem mindig sikerült úgy, szerintem az nem problémás, mert az is igaz, hogy nagyon rugalmasan állt a dolgokhoz, színes volt attól, hogy jöttek a külföldi diákok, hát nem úgy sikerült gondolom, mint ahogy le van írva, de attól függetlenül jó volt.”
„Mindig hozott a tanárnő PowerPoint-os előadást, amit jónak tartok. Nagyon sok kép volt, ami tényleg lényeges, mert olyan kevés ismeretünk van, mert képek nélkül elmagyarázni mondjuk egy öltözködést nagyon nehéz. Témakörökre volt osztva, hogy család, szokások, hiedelmek, történelem meg nem is tudom még, nagyon sok témakör volt és akkor azokat átbeszéltük, hogy náluk hogy vannak. És főként arra ment rá a tanárnő, hogy reálisan bemutassa, nem nagyzolva – tudom, hogy tanárnőnek a szívügye ez a téma –, és nem próbálta meg túlságosan sajnáltatni őket vagy elmenni a másik véglet fele. Hanem tényleg konkrétan, nekik ezek a szokásaik, felmérések kimutatták, hogy mondjuk az oláh cigány körökben ezek vannak. És ezt így jónak tartottam, tetszettek az órák, interaktív is volt, mert lehetett kérdezni. Bármit elmagyarázott a tanárnő, tudom, hogy szűk volt az idő, ő szeretett volna többet is…, az is volt, hogy kaptunk egy cikket és azt kellett feldolgozni, és ha valaki nem is fogadja be a hallottakat, egy cikket elemezni tud, és el tudja mondani, hogy mi volt benne.”
„Az előadásokon 30 fő fölött voltunk, a gyakorlaton megfeleződtünk, mondjuk ezek az előadások se voltak olyan előadások, mert minden előadáson elmondhatta mindenki a véleményét és kérdezhetett. Volt, hogy egy csomó könyvet felhozott ajánlott irodalomnak, azokat is megnéztük az órák keretében, de videót is néztünk egyszer. Olyan, hogy képzőművészeti alkotásokat élőben vagy megfogdosni, ilyen nem volt, de képeket láthattunk.”
241
„Inkább előadás jellegűek voltak, voltak benne filmvetítések is, de azért interaktívabb volt, mint egy nagyelőadói óra.”
„Voltak kicsit szárazabb részek, mikor a szociológiáról volt szó, viszont mikor magát a szokásokat, hagyományokat mutatta be, az nagyon érdekes volt, azt nagyon szerettem. Nekem a kultúra, tehát amikor a kultúrájukról beszélt a tanár úr, azok voltak, amik segítettek picit átgondolni a dolgokat. Én néptáncot is tanulok, a népzenét is szeretem, magyar néptáncot tanulunk, de fogunk cigány néptáncot is, mindenfélét, és nekem ez nagyon számít, hogy az ember például táncol, néptáncol és hát a cigányoknál nem akármilyen néptáncosok vannak és ezek azok a dolgok, amik adnak egy pozitívumot az egészhez.”
„Volt olyan, hogy a kultúráról beszélgettünk, mert akkor filmeket néztünk meg. És azért az többet visszaadott, mint mikor kizárólag csak a történelmet tanultuk, akkor a kultúrára nem jutott idő. Nem volt olyan sok óránk, de mikor megnéztük a filmet, az közelebb hozott a cigánysághoz. De nekem könnyebb, mert én cigány gyerekekkel foglalkozom, nyilván, aki vadidegenként nézi, az nehezebben érti meg. Én azt gondolom, a film az mégiscsak jobban segít. Én azt hiszem, hogy ez egy dokumentumfilm volt, amit megnéztünk, a Cséplő Gyurit néztük meg és hát ugye ez egy igaz történetet dolgoz fel. Mutatja, hogy ők hol laknak, hogy mit csinálnak meg hogyan élnek, utána megértjük őket. Most is, amikor a híradóban látja az ember, olyanok, hogy ők messze élnek, ahol ők laknak, oda mi nem megyünk el – itt Pesten sem kéne messzire menni, hogy lássuk, hogy milyen körülmények között élnek. De hát az ember tudja, hogy merre nem szabad elmenni és nem is megyünk oda, de ha így megmutatják, akkor azért talán valamit megértünk abból, hogy miért ilyenek.”
„Nagyon jó volt, lehet, ha nem ő adja elő, lehet, nem tetszene, mert ahogy előadta és hozta a példákat és ahogy ő is beleélte magát, hiszen ő is egy roma ember, nagyon jó volt és meglepődtem. Én nem ítélem el, de kevés roma ember van, aki ennyire iskolázott, és bejött, és tudta, hogy hol tartott, elő nem vett semmit, leült és csak mondta, mondta. És ez nekem annyira tetszett, én még egy tanárt sem láttam, hogy tudja hol tart, meg se néz semmit, meg se kérdez semmit, és csak úgy mondja, és ez nagyon jó volt.”
„Az internet segítségével képeket mutatott, mert kevesen voltunk ezen az órán, nagyon jó volt, hogy nem úgy ültünk a padokban, ahogy ez szokványos, hanem körbepakoltuk a székeket és ezáltal is ilyen baráti hangulat alakult ki. A monitort mindenki láthatta, amikor ott szeretett volna megmutatni nekünk valamit a számítógépen.”
242
A hallgatók elmondásából kitűnik, hogy általában nagy tetszést aratott a tananyag összeállításánál a különféle multimédiás eszközök használata, amely alapvetően az audiovizuális ingerekre terjedt ki. Egyes kurzusokon illusztrációként különféle képeket (néprajzi jellegű fotókat, szociofotókat, képzőművészeti alkotások fényképeit) néztek, máshol pedig a dokumentumfilmek, filmrészletek megtekintése és közös órai feldolgozása hozta közelebb a hallgatókhoz a roma emberek mindennapi életét. Ezek az információk egyértelműen felkeltették a hallgatók érdeklődését, és kiváló keretet biztosítottak a hallgatók aktívvá tételéhez. A kérdőívekben a hallgatók sokkal kritikusabbak voltak: erősen megoszlottak a vélemények az alkalmazott pedagógiai módszerek és a felhasznált segédanyagok tekintetében is. Azokban az intézményekben, ahol több szemeszteren keresztül folyik a tantárgy oktatása, változatosabb szemléltető eszközöket használnak az oktatók, több helyről beszámoltak arról, hogy dokumentumfilmeket, táncot néztek, zenét hallgattak, ismerkedtek a roma/cigány képzőművészettel, szépirodalommal. Néhány kurzus keretében sor kerülhetett családlátogatásra, beszélgetésre gyermekekkel, felnőttekkel, de ez csak a kurzusokon résztvevő hallgatók kb. negyed részét jelentette. Kb. egyharmadukra nem volt semmilyen hatással ez az élmény, míg kb. 40%-ukat kicsit elgondolkodtatták a látott, hallott, megtapasztalt élethelyzetek, 30%-ukat pedig mélyen megérintette.
Egy másik nagyon fontos szempont az oktató személyes hitelességének kérdése. A kérdőívekben a hallgatók több mint 80%-a tartotta az előadót maximálisan felkészültnek.
Minden interjúalanyunk nagyon fontosnak tartotta és nagyra értékelte az oktatók szakmai felkészültségét, tudását és a téma iránti elkötelezettségét. Ez többek közt azért kiemelkedő fontosságú, mert az oktató iránti bizalom nagymértékben segíti a hallgatók véleményének formálódását. Oldott, felszabadult légkörű órán, ahol az oktató odafigyeléssel fordul a hallgatók felé, a hallgatók is érzékelik, hogy bátran megfogalmazhatják és feltehetik azokat a kérdéseket, melyek foglalkoztatják őket. A hallgatók nagyra becsülték az oktatók elméleti felkészültségét, tudásanyagát, ismereteit, azonban néhány esetben a gyakorlati tapasztalatokat hiányolták. Fontos kiemelni, hogy az oktatóknak a nyitottság, alapos tárgyi felkészültség mellett olyan kommunikációs eszközöknek is birtokában kell lenniük, amelyek segítségével mederben tudják tartani az esetlegesen előtörő heves indulatokat, vitát tudnak vezetni, és oldani a felszínre kerülő konfliktusokat.
„Hát alapból felkészültebb abból, amit oktat, iszonyatosan, én kinézem belőle, hogy még mielőtt a profi előadásait leadná, még öt könyvet elolvas, hogy biztos nem változott semmi, egyrészt emiatt is, meg a mi tudatlanságunk is, egyértelműen, hogy semmi ismeretünk nem volt, meg azért valamilyen szinten tudja kezelni
243
az ilyen konfliktusos helyzeteket és nem jutott volna el addig az egész, hogy vita legyen belőle.”
„A professzor úr másképpen áll a romológiai kérdéshez, mint itt, aztán kérdés, hogy melyik az igaz. Mert az inkább tudományos, hogy honnan származnak meg ilyenek, nem tudtam még eldönteni pontosan. A professzor úr másképpen látja a dolgot. Én a professzor úr tevékenységét abszolút pozitívnak látom, de azért én úgy gondolom, hogy azok, akik ilyen főiskolán tanítanak, azok már messze vannak igazán a cigányoktól, vagy keveset foglalkoznak velük, lehet, hogy van tapasztalatuk régebbről meg elméletileg jól tudják, ismerik az életüket, de inkább elméletileg.”
„Hát maga a beszédstílusa, az előadási stílusa, meg úgy ő is nyitott volt arra, amit mi mondtunk, lehetett vele beszélgetni, szerintem egy nagyon jó tanár.”
„A tanárnő ura a vitáknak, mielőtt kirobbanhatott volna egy ilyen hatalmas felkelés vagy forradalom, ő azért rendbe rakta volna ezt az egészet.”
T
öbbször kiemeltük, hogy a szemléletváltozás szempontjából nagyon fontosnak tekintjük a hallgatók témával kapcsolatos véleményének megismerését, a vélemények kifejtését, ütköztetését, történjen az a kurzus keretein belül, vagy „csupán” a hallgatók zártabb csoportjában. Mivel a témával kapcsolatosan általában mindenkinek volt valamilyen személyes élménye, véleménye, a kurzusok témái sok esetben megjelentek az órák utáni beszélgetések témaköreiben is.
„Voltak akiket foglalkoztatott, mert volt egy 5-6 fős csapat, én sajnos nem vagyok benne ebben a körben, de el tudom mondani, hogy volt egy 5-6 fős csoport. Akik megfelelően lassú léptűek voltak ahhoz, hogy össze tudják hangolni a lépteiket és szép komótosan átsétáltak az óra helyszínéről óra végén a kollégiumba vagy a buszmegállóba, és hallottam, igen, hogy nagy beszélgetések folynak ott, én viharzottam a busz felé, valójában ezekből kimaradtam, igen, felkeltette az érdeklődésüket.”
„Persze, voltak konfliktusok, de azt hiszem, hogy itt az egyetemen megtanulunk érvelni meg ellenérvelni, úgyhogy ez jól működött.”
„Volt negatív élmény, volt pozitív is. Volt, aki tényleg kábé úgy gondolkodik, mint én, volt aki negatív, aki még mindig hozta, gondolom otthonról, hogy hát ezek buták meg büdösek meg koszosak, meg nem érdemes velük foglalkozni. Hogy mondjam, néha vitába is szálltam velük, de rájöttem, hogy felesleges, ennyi embert meggyőzni nem tudok, ha már én úgy cselekszem, hogy mondjam, nem közösítem ki, nem vagyok negatív véleménnyel felőlük, az már számukra is egy pozitív dolog, és nekem az az érdekem, hogy engem elfogadjanak. Én nem tudok meggyőzni mindenki
244
mást arról, hogy legyen más a véleménye, megpróbálom kicsit, hogy mondjam, elmondani az én véleményemet is, de sokan vannak, akik hozzák ezt a konzervatív gondolkodást. Pedig ha tudnák!
Vannak, akik nem fogadják el annyira őket, mondjuk úgy, hogy testi bántalmazás olyan biztos nincs, de tudom, hogy előítéleteik vannak, hogy jó, jó, nem minden cigány ugyanolyan, jó, de akkor is cigány, ilyenek biztos, hogy vannak meg még tutira, talán még ennél rosszabbak is, de vannak. Az, hogy valaki puszipajtás lenne a cigányokkal, nem tudom, a többség szerintem nem. Akinek van kapcsolata cigány közösségekkel vagy van ilyen ismerőse vagy közelebbi barátai azok, biztosan másként gondolkozik erről az egész társadalomról.”
„A csoporttársak? Hát igen, nekem nagyon nagy csalódás volt, főleg, mikor volt ez a tesztfelmérés, voltak rasszista felmérések és ez borzasztó csalódás volt.
K: Konkrétan a mi tesztünkre gondolsz?
V: Igen.
K: És azt honnét tudod, hogy a többiek mit írtak?
V: Úgy hogy vihogtunk rajtuk amikor csináltuk, és akkor volt ez, hogy ki mellett laknál szívesen egy bűnöző vagy egy cigány mellett, és akkor volt aki nevetve mondta, hogy hát az ugyanaz, akkor melyiket ikszeljem be, szóval azért, és ez a szociápedagógia szak, de hát az az igazság, hogy nagyon kevesen dolgoznak szociálpedagógusként, de pont az, aki ezt a viccet elsütötte, az egy rendőr volt, mondjuk az az igazság, hogy büntető-végrehajtásban dolgozik, de azért ez nem annyira vicces, szociálpedagógusként talán azért több cigány ember tanulhatna, mondjuk ebben a csoportban nem is volt cigány ember.”
„Hát azért szerintem ők is azért igyekeznek megismerni a cigányságot, csak hát messze áll azért egy magyar embertől a cigány kultúra, de egyébként népszerű volt meg fel is készültek meg jól is vizsgáztunk. Olyan szinten volt azért, beszélgettünk erről a dologról, de én azért úgy éreztem, hogy inkább negatív vélemények voltak az én csoportomban. Mi felnőtt emberként dolgozunk és járunk a levelezőre, mindenkinek megvan a saját véleménye erről meg a saját tapasztalata, úgyhogy gondolom, hogy egy nappali képzésben, ahol vadidegenként ülnek ott és megbeszélik, hogy mit láttak az biztos más. Az az igazság, hogy mi annyira nem beszéltük meg, inkább mindenkinek egy kialakult véleménye van, és azt képviseli.”
Interjúalanyaink számára a véleménynyilvánítás, vitázás, érvek ütköztetése nem jelentett problémát, a legtöbb esetben azt építőnek, érdekesnek, elgondolkodtatónak nevezték. Ami a problémát jelentette, az néhány kurzus esetében a hallgatói passzivitás, érdektelenség volt, ami megmutatkozott egyfelől abban, hogy a kötelezően felvett kurzusokat a hallgatók egy része egyáltalán nem látogatta. Ennek oka lehet a nem megfelelő időpont, órarendütközés, de néhány esetben a tantárgytól való idegenkedés. A hallgatói
245
passzivitás másfelől megmutatkozott az előadáson mutatott érdektelenségben, a téma hárításában is.
„Nem jártak rendesen, nem jártak sokan, sajnos azért, mert nem volt kötelező az előadás, de azért voltunk egypáran. Azt vettem észre, hogy ennél a tantárgynál, mint nagyon sok másiknál, ha az egyikünk megszólalt, mondjuk én, akkor mindenki megszólalt. És akkor jöttek az ötletek, de egyébként addig mindenki csak lapított, mint nyuszi a fűben. Ha volt bent cigány csoporttársam, egy barátnőm, akkor vele nagyon jókat lehetett beszélgetni, ő ráadásul nagyon hagyományőrző cigánylány.
Mivel nem jártak annyira sokan, úgy nem volt népszerű, de ez nem a romológia ellen szólt.”
„Volt, aki azt mondta, hogy be se fog jönni. És én is hagyományismeretre járok, és sajnos lehet, hogy én vagyok az egyedüli, aki nem olyan, hogy nem szereti a cigányokat, elnézést, hogy így mondom, de próbáltam rábeszélni, senki nem akart jönni, ők nem fogják ezt a tantárgyat tanulni.
K: Nyilván valamivel megindokolták?
V: Nem, ők azt mondták, hogy erre nem hajlandóak beülni.
K: Jobban nem mélyültetek el, hogy mi lehet ennek az oka?
V: Nem akartam belemélyülni, mert tudtam, hogy nem hallgatnak soha rám, sajnos. Talán egy-két embert érdekelt a téma, de úgy nem is beszéltünk tovább róla, mert csoportban voltunk, a többieket nem érdekelte, így inkább édesapámmal beszéltem.”
„Nem sok mindenkivel tudtam erről beszélni, mert nagyon sokan negatívan álltak hozzá, a barátnőim is bejártak, azok meg sokszor mást csináltak, mint hallgatták az órát.”
„A legtöbbször olyan mélyen nem tudtunk belemenni a vitákba az idő rövidsége miatt, csak az az igazság, hogy legtöbb esetben ilyenkor mindig a pénz jött ki utolsó érvként és arra az ember nem nagyon tud mit reagálni, mert az ugye nincs. És hiába próbáltuk egy párszor, hogy nem minden a pénz, az odafigyelés, az időben való odafigyelés, ami nagyon fontos, főleg egy ilyen kis közösségnél. Ott ugye azért mindenki mindenkit ismer iszonyatos módon, és pont abban az időben volt, hogy az a patak kiömlött és egy cigány kisfiú majdnem belefulladt és ez a csoporttársnőm húzta ki, tehát nagyon friss volt az élmény. Ráadásul ott elég gond is volt, mert a jegyző nem írta alá, hogy a gyerekeket elhelyezzék, hogy a családtól elvegyék és pont akkor történt ez, és kiderült, hogy mindenki próbált segíteni a kisgyereken, a szülők meg a kocsmában voltak. Nem tudom már mi lett ebből, mert nem beszéltünk róla, de tudom, hogy ez akkor nagyon éles volt, nagyon kijött akkor.”
246
A kurzusok hatása
A kurzusok hatását, hasznosíthatóságát, szemléletformáló erejét mérni a kurzus után néhány hónappal véleményünk szerint korai. Annak hasznosságáról, megtérüléséről majd a hallgatók elhelyezkedése után, munkájuk, hivatásuk gyakorlása közben derülhet fény. Ugyanakkor léteznek olyan, kvalitatív eszközökkel is nehezen mérhető változások, amelyek azonnaliak. Ezek egy csoportja a kurzus konkrét információ-átadásának köszönhető. Olyan ismeretekről van itt szó, amelyek az eddig megszerzett információkat, ismereteket árnyalják, pontosítják, elmélyítik, sok esetben a téves információkat kijavítják. Ilyenek a népek történetével foglalkozó előadások, a néprajzi szokások vagy a nyelvismeret. Ezek a múlton, a történelem tükrén keresztül segítenek jobban megérteni a roma/cigány népcsoport tagjainak mai viselkedését, a nyelvismeret pedig segít jobban megérteni a különféle népcsoportok egymásra hatásának mozzanatait (szavak használata, átvétele). Ezek a konkrét ismeretek úgy tűnik, biztos támpontokat adnak a hallgatóknak a népcsoportról alkotott véleményük formálásában.
Interjúalanyaink számára szárazabbak a különféle szociológiai elemzések. Itt a középpontban a társadalmi különbségek és azok keletkezésének okai, mechanizmusai és lehetséges következményei állnak. Az adatok sokkoló hatását oldják, és érthetőbbé, elfogadhatóbbá teszik a roma/cigány népcsoportot a mai, legújabb kori életkörülményekről szóló dokumentumfilmek, szociofotók. Ezen a területen vetődik fel a társadalmi felelősségvállalás, a segítségnyújtás kérdése, és ehhez kapcsolódóan jelenhet meg a negatív előítéletek, sztereotípiák kérdése is.
A kurzusokon a konkrét ismereteken, tudásátadáson kívül, illetve ezzel egyidejűleg egy másik, nagyon fontos és nagyon mély munka is zajlik, melyet a hallgatónak kell elvégeznie: a saját előítéletek tudatosítása, kezelése, az ezzel való folyamatos munka. Ez a folyamat a hallgatók számára nem biztos, hogy tudatosodik, ugyanakkor az oktatók számára nem láthatatlan, mivel a különféle segédanyagok, képek, filmek stb. megbeszélése során a vélemények alakulásából kirajzolódik a gondolkodásbeli-szemléletbeli változás. A hallgatók nincsenek saját magukra utalva, az oktatók tudják segíteni ezt a folyamatot. Ugyanakkor természetesen a változás nem alapkövetelmény, hanem a kurzus pozitív hozadéka.
A vizsgálat során felmerülő egyik alapkérdés, hogy kikre hogyan hatnak ezek a kurzusok, és hogyan, milyen eszközökkel lehetne a hatást fokozni, az interjúk során is központi jelentőséget kapott.
Az idősebbek számára előnyt jelenthetett az élettapasztalat, a roma/cigány gyerekekkel, családokkal folytatott munka, ugyanakkor néhány esetben az interjúalanyok úgy látták, hogy a megélt események nem feltétlenül kedveznek a pozitív változásnak, mert a hallgatók nem tudnak, vagy nem
247
akarnak kilépni a megszokott gondolkodási keretükből, a gondolkodásukba régebben beépült sztereotípiák nehezebben mozdíthatók el.
Úgy tűnik, hogy a fiataloknak hátrány lehet életkorukból, életkörülményeikből adódó tapasztalatlanságuk, a konkrét pozitív és negatív tapasztalatok, élmények hiánya. A pozitív tapasztalatok egyértelműen előnyt jelentenek, az ilyen tapasztalatokkal bíróknak egyértelműen pozitív megerősítést jelent a kurzus. Mindemellett az órákon elhangzottak hatására közülük többen is elkezdtek dolgozni saját maguk jobb megismerésén, első lépésként elfogadni és felülvizsgálni meglévő előítéleteiket.
Mint a hallgatók bemutatásánál már jeleztük, interjúpartnereink nagyrészt az átlagnál érzékenyebb, a téma iránt fogékonyabb hallgatók voltak. Néhányan, vélhetően érzékenységük miatt úgy vélték, az órán elhangzottak alapvetően nem változtatták meg gondolkodásmódjukat, értékrendjüket, de egy kis támogatást, megerősítést adott nekik ez a kurzus. Többen úgy látták, hogy a csoporttársaik gondolkodásában nem ment végbe pozitív szemléletváltás, az óra számukra – interjúalanyaink véleménye szerint – hatástalan lehetett.
„Hát ők (csoporttársak) fiatalok voltak többnyire, és nem értették még igazán. Azt, amit mondtak nekik, azt megtanulták és kész. Sose láttak még cigányt közelről szerintem, szegényekkel is ritkán találkoztak, de lehet, az élet majd megtanítja őket. Bejár egy laptoppal meg egy autóval a főiskolára és lelécel az óráról, így nem lehet szociálpedagógusnak készülni, vagy nagyon sokat kell még tapasztalni az életből. Úgyhogy jók voltak ők, sok mindent meg akartak tanulni meg szívesen dolgoznak ezen a területen, csak hát még a tapasztalat.”
„Nagyon érdekes volt az a momentum, amikor mondta a tanárnő a roma származás kapcsán, hogy annak aki tartja a hagyományait, amit mi gádzsók megfogunk, az koszosnak minősül. Ezek a hagyományaik, de most már értem, hogy a tényleg koldus roma ember, mikor kért tőlem pénzt és azt mondtam, hogy nem adok pénzt, de van zsömlém és odaadtam és nem akarta elfogadni, most már értem, hogy miért nem akarta elfogadni. Úgy gondoltam, hogy milyen dolog, hogy nem akarja elfogadni az ételt, mikor ételt adok, de így most már értem. Ha olyan helyzetbe kerülök, hogy mondjuk egy roma családnak ételt kell nyújtani, akkor tudom, hogy konzervet viszek meg olyanokat, ami tudom, hogy nem sérti az ő hagyományaikat. És emiatt tartottam nagyon jónak ezt a kurzust, hogy például én azt se tudtam, hogy mit jelent az, hogy gádzsó. Én ezt egy sértésnek értettem eddig, mert nem tudtam, hogy mit jelent és így, hogy megtanultam, hogy aki nem roma, az nekik gádzsó, az olyan, mint aki nem magyar, azt mi cigánynak vagy romának hívjuk, ami lehet sértő meg nem sértő. Hát vannak sértő dolgok is, ők meg így neveznek minket, de most rájöttem, hogy nem rosszindulat van mögötte, hanem az, hogy ez a kifejezés maradt meg.”
248
„Két szélsőséget említenék, az ún. gazdag szülőknek a csemetéi, az iskola számukra, ahol őrök állnak a kapuban, kerítéssel van elkerítve az iskola és hát gyönyörűek a körülmények, ha jól emlékszem a fényképezőgépet nem is engedték be az iskola falain, de elképzelhetjük, ez diszkrimináció. A másik iskola, ami a gazdag szülők csemetéivel szemben áll, hát az pedig azt hiszem a cigány gyerekeknek, legalábbis szociálisan hátrányos helyzetben lévő gyerekeknek az iskolája volt. Itt voltak beázások, jó lehet, azokról a képekről nekem nem derült ki, amit a tanár úr mutatott, az amit a tanár úr mondott erről az iskoláról, mert a diákok képei díszítették a falakat, otthonos környezetnek tűnt, ő azt mondta, hogy beázottak a falak és omlanak, borzasztó körülmények voltak. Ez az óra azon segíthet, hogy jobban oda tudjak figyelni. Meg voltam győződve arról, hogy nincsenek egyáltalán faji vagy bármilyen előítéleteim, az óra ahhoz volt jó, hogy rájöttem, hogy vannak. Például ilyen esetek, hogy egyszer csak azon kapom magam, hogy átölelem a táskámat, nem fogok tudni most más konkrét esetet, de ilyen apró pillanatokban derül ki.
Vannak konkrétumok, amiket biztos tudok majd hasznosítani, én azt hiszem, hogy általánosságban véve azért a jövő az, amire gondolok, elég messze van. És addigra már sok minden inger fog épülni azokra az apró ingerekre, amiket a multikultin kaptam, és ezért nem tudom megmondani, lehet, hogy vannak olyan rejtett beültetéseim, most a tanár úr által, amelyeket majd öntudatlanul hasznosítani fogok, nem jegyzeteltem le azt, hogy a jövőben ezt és ezt hogyan kell majd csinálni az óra hatására, ilyenek nincsenek, csak valószínűleg tudatalattiak.”
„K: Volt-e olyan, akinek a nézőpontja valamelyest változott a félév vége felé?
V: Mindenkinek szerintem, nekem mindenképpen.
K: Akkor neked ez egy pozitív élmény volt, hogy elfogadóbb legyél?
V: Nem, az értékrendemen nem változtatott, hozzáadott.”
„Mindenki előítéletes, mint ahogy a tanár úr mondaná, kell is, hogy előítéletesek legyünk, mert az oroszlánhoz se mehetünk oda megsimogatni, mindenki előítéletes. Az lenne a jó, ha ez az óra visszaszorítaná, de azt hiszem, hogy nem szorultak vissza. Tehát mint mondtam, nekem már nem jelentett újdonságot az elmondott, elmondottak. Talán érdekes volt, hogy milyen álláspontokat vallanak magukénak az emberek, az mindenféleképpen jó volt, hogy több véleményt is meghallgattunk, de semmi másra nem volt jó.”
„Hiába próbál az ember előítélet-mentes lenni, akkor se tud, akkor is vannak előítéletek. Tény, hogyha leült melléd, a buszon egy cigány ember, elsőre az volt a reakcióm, hogy megfogom a táskám, meg arrébb húzódok. Most már nem. Főleg a cigány anyákkal kapcsolatban voltak fenntartásaim, minek nekik annyi gyerek? Tudom jól, hogy ezt gonosz kimondani, meg most utólag érzem, hogy ez tényleg nagyon gonosz, de most már tudom jól, hogy azért van annyi gyermek a családban, mert ez a hitvilágukba tartozik, hogyha jön, akkor szeretettel fogadják. És tény,
249
hogy nagyon szeretik a gyerekeket, és valahogy nem tudom, változtam sokat, én biztos vagyok benne, és úgy érzem, hogy így, hogy jobban ismerem a világukat, a hiedelmeiket, szokásaikat, így jobban megértem, hogy mit miért tesznek. Mert tény, ha nem ismerem, akkor könnyebben alakul ki előítélet, könnyebben alakul ki az, hogy miért ilyenek, satöbbi, és így meg már nehezebben, így már jobban el tudok gondolkodni rajta, hogy igen, igen, ez náluk úgy van, az ő szokásaik olyanok, és akkor megpróbálom valahogy abba behelyezni.”
Hallgatói vélemények, igények
Az interjúkból úgy tűnik, hogy egy félévnyi kurzus arra elegendő, hogy egy kicsit elgondolkodtassa a hallgatókat. A történelmi tények megismerése – ahol volt ilyen – nagy hatással volt rájuk, emellett elsősorban a néprajzi ismereteket, szokásokat, hagyományokat, hitvilágot tartották kifejezetten érdekesnek. Valószínűleg már az is sok segítséget, támpontot adott, hogy interjúalanyaink nem látták semmilyen irányban sem elfogultnak a romákkal/cigánysággal kapcsolatban az előadók viszonyulását, hanem úgy vélték, sokoldalúan és objektíven mutatták be a témákat. Sokat segített, hogy hiteles, objektív forrásoktól szerezhettek érdekes, új információkat. Néhányan arról számoltak be, hogy alapvetően megváltozott a véleményük a témával kapcsolatosan, míg mások ezt nem vállalták ilyen nyíltan.
A vizsgált kurzusok több mint fele mindössze egy félévre tervezett tantárgy – itt a hallgatók különösen érezték, érzékelték azokat a hiányosságokat, nyitva maradt kérdéseket, amelyekre a kurzus rövidsége miatt nem találták meg a választ. Ezekben az intézményekben általában hirdetnek más, hasonló jellegű kurzusokat. Néhány kurzus pedig tovább folytatódik, több féléven keresztül: van olyan tantárgy, amely két félévből áll, és két felsőoktatási intézmény esetében találkoztunk három félévre kiterjedő ismeretközvetítéssel. Ezek felépítése nagyjából hasonló: az első két félévben történetet, népismeretet, szociológiai jellemzőket tanulnak a hallgatók, egy félévet pedig nyelvtanulással töltenek.
„Hát nagyban nem változott a véleményem róluk, szerintem még nekem az tetszik bennük, hogy így most a múltjukról sokkal többet tudok. A foglakozásukról, én nem gondoltam volna, hogy mennyi mindennel foglalkoztak, például csak így a faeszközök készítésével, hogy elmentek egy városba vagy faluba, hitelre megvettek egy erdőrészt és aztán kitermelték. Megcsinálták a maguk kis eszközeit, berakták, aztán fizettek, ez szerintem egy tök jó dolog. Meg így ilyen információim nem is voltak velük kapcsolatban, hogy hogyan éltek régebben, hogy keveredtek, hogy honnan keveredtek ide, hogy ennyiféle úton, több áramlatban! Meg hogy milyen üldöztetéseik voltak! Ezt kicsit azért durvának tartom, de nagyon jó ismeretanyag.
250
De nem változott a véleményem róluk, nem lett negatívabb, az biztosan, hát lehet, hogy pozitív lett, de nem érzek ilyen hatalmas változást, hogy na, mostantól azt a Marist nem fogom szeretni, nem. Inkább ismeretet adott róluk.”
„Rengeteg pluszt, rengeteg új dolgot és úgy gondolom, hogy e miatt a tantárgy miatt állok úgy a dolgokhoz, ahogy hozzáállok.”
„Nagyon sok mindent megtudtam a kultúráról, a szokásokról, amik még most is élnek, és amik minket visszataszítanak. Közben kiderül, hogy ez egy olyan évszázados, szinte már genetikailag rögzült tanítás, ami nekik fontos, például a hulladékhasznosítás. Mi ezt olyan rossz szemmel nézzük, amikor jönnek és összeszedik a dolgokat, például egy lomtalanítás alatt, ugyanakkor hasznos, mert ők meg jó helyre viszik, tehát szelektálják.”
Beszélgetéseink során arra is választ kerestünk, a hallgatók mit, hogyan, miért változtatnának meg azért, hogy a kurzusokon elhangzottakat jobban tudják a napi gyakorlatban hasznosítani. Interjúalanyaink a kurzusokat általában érdekesnek, fontosnak és hasznosnak gondolták. Ugyanakkor arról is beszámoltak, hogy egyetlen félév nem adott elegendő ismeretet, nem tudnak még eleget ahhoz, hogy a napi munkájuk, életük során kezelni tudják a problémás helyzeteket. A kurzusok felépítéséről beszélgetve a hallgatók általában hiányolták a terepmunka lehetőségét. Többen érzékelték, hogy az időkeret nem ad alkalmat a gyakorlatra, és felmerült annak lehetősége is, hogy a féléves munkát kövesse esetleg egy újabb félév, amely a gyakorlati tudnivalókat közvetíti. Sokféle ötletet mondtak azzal kapcsolatosan, hogyan tennék emberközelibbé, könnyebben hasznosíthatóvá a kurzust. Általában kiscsoportos foglalkozássá, szemináriummá vagy gyakorlattá alakítanák az órákat. Egyrészről kiemelték a terepmunka fontosságát, egy másik szempont pedig a romákkal/cigányokkal folytatandó kommunikáció volt. A gyakorlatnál, terepmunkánál nem pusztán cigánynegyedek vagy szegregált iskolák megtekintésére, esetleg hospitálásra gondoltak – bár sokan szívesen részt vettek volna ilyen gyakorlaton –, hanem különféle előadók meghívására, beszélgetésekre, főként a felsőoktatási intézmény falain belül. Meghívott vendégekként roma származású diplomásokat, vagy leendő diplomásokat látnának szívesen (szociális munkás, tanár, egészségügyben dolgozó stb.), mások szívesen beszélgetnének szülőkkel, családokkal is.
Többen a megfelelő kommunikáció kialakítására helyezték a hangsúlyt, főként szituációs gyakorlatokkal, drámajátékkal, önismereti foglalkozással egészítenék ki a képzést.
Nagyon fontos, és különösen a pedagógus hallgatóknál fogalmazódott meg, hogy szeretnének jártasságot szerezni az ismeretek hasznosításában,
251
különféle módszerek kipróbálásában, hogy magabiztosabban mozoghassanak a számukra még csak elméletileg megismert terepen. Elmondásaikból kirajzolódik a jó gyakorlatok megismerésének hiánya, amely példákon keresztül mutatja be, hogyan lehet megfelelő módon kapcsolatot teremteni, kommunikálni a családokkal. Ugyanilyen fontos, és ehhez a témához kapcsolódik a különféle konfliktuskezelési módok megismerése és megtanulása is. Ez utóbbiak meglátásunk szerint azért kiemelkedően fontosak, mert a hallgatók úgy érzik, a felsőoktatási intézmények elméletben nagyon jól felkészítik őket leendő munkájukra, ugyanakkor azt tapasztalják, hogy a gyakorlatban minden másként működik. Ehhez kapcsolódóan többen úgy látták, hogy a gyakorlatorientáltság hiánya nem csupán ezt a tantárgyat jellemzi, hanem az egész képzésükre kiterjed.
„A szokásokról beszélgettünk nagyrészt, maga eleve ez az egész cigány társadalom, hogy különböző népek vannak. Beás, oláh és mindenféle, már ez maga egy hatalmas rendszer, még jobban lehetne esetleg a különbségeiről tanulni. Kiválóak voltak az előadások, most nem azt akarom mondani, hogy nem tetszettek vagy esetleg hiányosak lettek volna, sokkal több információm van róluk, mint eddig volt. Mondjuk lehet, hogy az én beállítottságom miatt kíváncsibb lettem volna a zenéjükre vagy régebbi dolgaikra még részletesebben. Igen, az a rész is jobban érdekelne, de amúgy ami a védőnői munkához kell, azt tökéletesen fedi ez a tantárgy meg ha már gyakorlati idő nem volt, voltak gyakorlatos beszélgetéseink, mondjuk itt azt sajnáltam, hogy az idő határt szab mindennek, tehát volt másfél óra és különböző cikkeket kellett olvasnunk a többieknek meg véleményt formálni, hát nem tudom, lehetett volna több idő is rá.”
„Talán egy kis gyakorlatot belevinnék, ezt jeleztem tanár úrnak is. Hogy rendben van, hogy végigjártam ezt a kurzust, de még mindig nem tudom azt, hogy ha gyerekeket azon kapok, hogy egy kisebbségi, osztálytársukat püfölik, bevallottan csak azért, mert ahhoz a kisebbséghez tartozik, akkor én hogy járjak el. És azt mondta erre tanár úr, hogy nincs semmi olyan módszer, amit ilyenkor el lehet mondani, mert minden a gyakorlatban dől el, és valójában a tapasztalat hozza majd.”
„Amit én hiányoltam az órából, az a gyakorlati alkalmazás lett volna, ez pedig ugye két félév, egyik félév elméleti, másik félév gyakorlati. De nem lehet megvalósítani azt, hogy ugyanaz a csoport kerüljön a másik félévbe, ez pedig már a rendszer hibája, nem pedig a tanáré, én ezt hiányoltam egyedül, amiről még szó volt, nemzetiség, vallás, problémamegoldás, beszélgettünk, viszont gyakorlati dolgokról, hogy hogyan kell kezelni, még nem.”
„Talán egy kicsit aktivizálnám a hallgatóimat, hogy egyik óráról a másikra vagy csak egy párszor adjunk nekik otthoni munkát. Tényleg, menjenek, lássanak, hall252
gassák meg őket is és most nem csak a romákat, hanem próbálnám őket arra sarkallni, hogy idegeneket, hozzánk képest idegeneket ismerjenek meg.”
„Terepmunkát csinálnék, tehát semmiképpen nem beszélgetnék a dolgokról, hanem minél több típusú iskolába, osztályba elvinném a hallgatóimat, hogy lássák azt, hogy ez hogyan működik az életben, mert sajnos itt az egyetemen, nem tudom más iskolákban így van-e, az elmélet az meg sem közelíti a gyakorlatot, én úgy tapasztaltam, de mások is rajtam kívül, más csoporttársaim is. Egyáltalán nem készít fel, sem a cigányokkal való kommunikációra vagy oktatásra, sem a magyarokkal. Tehát úgy gondolom, hogy ameddig problémát jelent az, hogy hogyan tanítsak, hogyan ismerjem meg a diákjaimat, hogyan tudjak viszonyulni hozzájuk, hogyan fogalmazzak, hogyan készítsek el egy óravázlatot, addig, ameddig ezek a dolgok problémát jelentenek és tudom azt, hogy nem csak nekem, hanem a csoporttársaimnak is, addig azt teljesen ki tudom jelenteni, hogy nem készít fel a gyakorlatra, nem válik ettől jó pedagógus belőlem, mert sok mindent megtanulok egy könyvből.”
„Én egyértelműen csinálnék szituációs gyakorlatokat és hát terepre nem tudom, hogy ki lehetne-e őket vinni? Mert eleve nem is tudom, hogy vannak-e olyan programok, amik látogathatók, nagycsoportnak szólnak-e? Még esetleg azt megcsinálnám, hogy összehoznám őket roma szociális munkásokkal, roma egészségügyisekkel, meg roma egyetemistákkal, az mindenképpen jó volna. Ha ezekkel az emberekkel beszélünk, azért van egy szűrő; nem mindenkit lehet kapásból kirakni a Dzsumbuj közepére, hogy ismerkedj.”
„Hát előadást még akármilyen mennyiségben hallgatnék a kultúrájukról, de úgy, hogy sose előadást hallgatnék, hanem mindig inkább ilyen gyakorlati órára ülnék be, amin rengeteg kép, rengeteg videó, rengeteg hanganyag van. Meg kimenni terepre, az ami nagyon fontos lenne. Többre lenne szükség. Gyakorlatban, csak a gyakorlatban nagyon sokat tudtunk meg így is, de az, hogy a cigány gyerekkel hogy kell viselkedni, hogy a szülővel hogy kell beszélni az ő gyermekéről, hát azt csak majd a gyakorlaton lehet megtudni.”
„A kultúra az mindenképp érdekel, talán bizonyos csoportok életét megismerni, bizonyos falvak életét megismerni, vagy megismerni azt, hogy segítik őket, milyen programok vannak vagy milyen hálózaton lehetne őket segíteni. Aztán például a cigány önkormányzatok munkáját is jó lenne megismerni, lehet tőlük segítséget kérni bizonyos esetekben. Tehát valami ilyesmit azért jó lenne tudni, mert most ismerünk egy csoportot meg némi kultúrát, de nem találjuk azért a kapcsolatot a cigányság és a magyarság között. Meg hát tényleg, hogy milyen plusz programok vannak nekik, az is jó lenne, tudom a főiskolán van valami program nekik, de tudom a főiskolára nagyon kevés cigány ember jár. Meg hát középiskolába szintén. Jó lenne tudni jogi hátteret vagy programokat.”
253
„Mindenképpen zenével, cigányzenével meg cigány oktatókkal meg előadókkal, nem is csak oktatókkal, hanem egyáltalán cigány emberekkel, bemutatni, odahívni. Ezen kívül pedig talán az empátiát kéne valahogy fejleszteni, ismerni valamit meg elfogadni, az nem ugyanaz. Bármilyen ilyen empatikus játékot lehetne csinálni, akár drámaeszközökkel, önismereti játékokkal fejleszteni, meg lehetne kiscsoportokat csinálni és oda cigány embereket behívni, olyanokat is lehet, akiknek sikerült az életútjuk, akinek mondjuk sikerült egy főiskolára bejutni, mert azért olyan is van, és azért ezeknek az embereknek nagy része cigánytelepekről kerül ki még mindig.”
„Kimennék a hallgatókkal területre és ott elbeszélgetnék, nem 10 percre vagy egy órára, hanem egy napra. Szerintem nem lenne rossz, a fiatalok általában, nagyrészt a cigányok is szívesen fogadják azt, aki nem úgy felülről parancsolgatva érkezik hozzájuk, és a fiatalok egy olyan társaság, akik nyitottak és nem bántó szándékkal vannak.”
„Szerveznék roma szülőkkel és gyerekekkel beszélgetést vagy kijönni egy településre és ott tölteni velük egy napot, ilyet többet. Igazándiból ezek a gyerekek csodálatosak, nagyon ügyesek, jó a kézügyességük, türelmük is van hozzá és szépen énekelnek. Azt gondolom, hogy több gyakorlati órára lenne szükség, és nem ilyenre, hogy leírjuk, hogy 50 óra, 100 óra bármilyen intézményben. Mert mindenki azt panaszolta, hogy ha idegen helyre megy az ember, nem veszik jó néven, mert nem fogják megszeretni.”
„Talán pszichológia még egy kicsit jobban bele, jobban megismerni, vagy jobban kiismerni az embereket. Meg hát talán én valahogy tudom a konfliktusokat kezelni, úgy értem, most került az előtérbe a sok gyerekverés meg gyilkosság után, hogy nem tudnak konfliktust kezelni a gyerekek és azért van ez a hatalmas nagy agres�szivitás, hogy talán ezen is el kéne gondolkozni, a gyakorlati részén a főiskolának, mert hát szociálpedagógusok leszünk.”
„Én nem tudom, hogy én előadást szeretnék-e hallani, én inkább a gyakorlati részét szeretném. Egy beszélgetést szeretnék, ami még kezelhető természetesen, hogy kiscsoportos, ott kibeszélni, elmondani, és úgy, hogy roma emberek mondják el, hogy ők hogy élnek. Meg engem például, mert én vagyok neki a más, hogy ő engem hogy él meg, hogy mit gondol rólam, mert így tud egy párbeszéd, egy kapcsolat kialakulni.”
254
Cigányképek alakulása
Az első adatfelvétel (kurzus eleje) tanúsága szerint az általunk felsorolt kisebbségek képviselői közül a megkérdezett hallgatók mintegy egyötöde napi gyakorisággal, egyötöde pedig heti gyakorisággal találkozik, beszélget roma emberekkel. A kurzuson résztvevők, valamint a kontrollcsoport tagjainak válaszai itt nagymértékben eltértek egymástól: míg a kurzusokon részvevők fele kommunikál, addig a kontrollcsoport tagjainak alig több mint 30%-a találkozik legalább heti rendszerességgel cigányokkal. A megkérdezettek legkevésbé a hajléktalanokkal, skinheadekkel, és harmadik helyen a romákkal/cigányokkal kommunikálnának szívesen, a skinheadek elutasítása a kurzuson résztvevők és a kontrollcsoport esetén azonos, a hajléktalanokat és romákat tekintve pedig a kurzusokon résztvevők jelentős mértékben elfogadóbbaknak tűnnek.
N
agyon fontos és izgalmas kérdés, hogy mit gondoltak róluk a kurzus elején, és hogyan változott ez a kurzus végére. Először a két kérdőívben ismétlődő két nyitott kérdésére adott válaszokat szeretnénk részletesebben bemutatni.
Az első nyitott kérdésben azt kértük, soroljanak fel olyan öt tulajdonságot, amely a cigányokra/romákra szerintük leginkább jellemző. Az adott válaszokat kvantifikáltuk, és azt is jegyeztük, hogy a felsorolt tulajdonságok inkább negatív vagy inkább pozitív tartalmakat hordoznak-e, erre egy ötfokú skálát állítottunk fel. Szükséges volt egy „semleges válaszok” kategória felvétele is, mert voltak, akik olyan jellemzőket soroltak fel (bár többségében nem tulajdonságok, hanem inkább sajátosságok voltak ezek), amelyeket egyik általunk felállított kategóriába sem lehetett elhelyezni, nem hordoztak tehát olyan információkat, amelyek a megkérdezettek cigánysághoz való viszonyulását fejezték volna ki (pl.: szegény, munkanélküli, nehéz sorsú, rossz szociális helyzetű). Ide tehát azok a válaszadók kerültek, akik csak ilyen tartalmú válaszokat adtak.
Az első adatfelvétel alkalmával a megkérdezettek valamivel több, mint fele csak negatív tulajdonságokat sorolt fel. A táblázat adataiból jól látszik, hogy legnagyobb arányban a kontrollcsoporthoz tartozók gondolkodtak így, a romológia kurzust kezdőknek alig felére volt ez jellemző, ami valószínűleg azt is mutatja, hogy a hallgatók elkezdtek gondolkodni azon, vajon miért tartja a képző intézmény fontosnak, hogy kötelező vagy kötelezően választható tárgyként tanuljanak ilyen ismereteket. Ugyanakkor látnunk kell azt is, hogy a megkérdezettek valamivel több mint egynegyede inkább negatív tulajdonságokat sorolt fel (tehát a tulajdonságok között szerepelt egy-két pozitív jelző is), és ezek nagy része a romológia kurzusra járó hallgatók közül került ki. Meglehetősen kevesen voltak, akik csak pozitív tulaj255
donságokat soroltak fel, őket főként a kurzusra járók közt találjuk. Valamivel többen (11%) voltak, akik inkább pozitív tulajdonságokat soroltak fel.
A második adatfelvétel adatai mutatnak némi változást az elsőhöz képest. Ekkor csak a kurzusokra járók véleményét kérdeztük meg. A két adatfelvétel ideje között eltelt kb. négy hónap (a szorgalmi időszak és a vizsgaidőszak egy része). Valószínűleg maga a mérőeszköz is okoz torzulásokat, de úgy gondoljuk, hogy nyitott kérdéseknél ez a torzító hatás szinte kivédhetetlen, mindamellett a gondolkodásbeli változás irányait jól jelzi. Azok aránya, akik csak negatív tulajdonságokat soroltak fel, meglehetősen csökkent, az inkább negatív válaszokat adók aránya viszont változatlan maradt. Viszont majdnem duplájára növekedett azok aránya, akik csak pozitív tulajdonságokat írtak be (így is csupán 10%), és azoké is, akik inkább pozitív tulajdonságokat említettek. Megállapítható, hogy a hallgatók gondolkodásmódjában elindult valamiféle pozitívabb irányba mutató változás, bár nagyobb részben mégis inkább a negatív tulajdonságokat emelik ki.
1. Adatfelvétel%
N=492
Tervezett minta%
N=311
Tényleges minta%
N=272
Kontroll%
N=144
2. Adatfelvétel%
N=212
Csak negatív tulajdonságok
54,8
45,3
41,5
75,7
26,1
Inkább negatív tulajdonságok
26,5
33,2
29,8
11,8
29,6
Csak pozitív tulajdonságok
4,6
5,4
6,3
2,8
10,6
Inkább pozitív tulajdonságok
11,1
12,0
17,3
9,0
27,1
Semleges válaszok
3
4
5,1
0,7
6,6
Kigyűjtöttünk néhány tipikusnak vélt tulajdonságot, és ezek bemutatásán keresztül szeretnénk érzékeltetni, miként változtak a vélemények.
A negatív tulajdonságok közül leggyakrabban az önhibából eredő munkanélküliséget (mint munkakerülés, ingyenélés, élősködés) említették az első adatfelvétel idején. A második adatfelvételre lényegesen kevesebben említették ezt a tulajdonságot. Ugyanígy csökkent az említések száma és aránya a koszos, ápolatlan, büdös; igénytelen; lopós, hazudós; és buta, iskolázatlan kategóriákban is. Azok aránya, akik az erőszakosságot, agresszivitást és kötekedést jelölték meg, nem változott, míg azok többen lettek, akik a hangosságot, zajosságot emelték ki.
256
Főbb negatív tulajdonságok
1. Adatfelvétel%
N=492
Tervezett minta%
N=311
Tényleges minta%
N=272
Kontroll%
N=144
2. Adatfelvétel%
N=212
Munkakerülő- ingyenélő*
40
35,4
34,8
50
17,6
Koszos, ápolatlan*
34,1
30,5
27,0
41,7
14,1
Erőszakos, agresszív, kötekedő
33,0
31,5
28,5
36,1
28,1
Lopós, hazudós*
29,2
26,4
25,8
35,4
15,1
Iskolázatlan, buta*
21,5
19,6
18,4
25,7
14,6
Igénytelen*
13,8
12,2
9,4
13,8
6,5
*jelentős változás
Mint az első táblázatból megállapíthattuk, a második adatfelvétel idejére némileg növekedett a pozitív tulajdonságokat felsorolók aránya. Legjellemzőbb tulajdonságként a családcentrikusságot jelölte meg a tényleges mintába tartozók egynegyede, arányuk a kurzus végére nem változott. Ugyanez mondható el az összetartásról. Lényegesen többen említettek azonban a második megkérdezés alkalmával kulturális sajátosságokat, mint pl. önálló kultúra, kisebbségi kultúra, jó zenei érzék, jó ritmusérzék, tánckészség. A kultúrával szorosan összefüggőnek tekinthetjük a hagyománytiszteletet, melynek említése csak nagyon kicsi növekedést mutat. Ide sorolható még, bár némileg más jelentéstartalmat hordoz a mulatozás is (itt nincs különbség). Megnövekedett viszont a hagyományos és hangsúlyos nemi szerepek említése: a nőiesség, férfiasság erőteljes megjelenése az öltözködésben, kinézetben, hajviseletben, esetlegesen magatartásban is.
Főbb pozitív tulajdonságok
1. Adatfelvétel%
N=492
Tervezett minta244%
N=311
Tényleges minta245%
N=272
Kontroll%
N=144
2. Adatfelvétel%
N=212
Családcentrikus
18,3
23,5
25,0
7,6
25,2
Ö
sszetartó
10,0
13,9
14,7
2,1
14,6
Z
ene, tánc, kultúra*
17,1
23,4
16,7
5,6
30,1
Nőiesség/férfiasság*
0,9
1,4
1,6
0
7
Hagyomány-tisztelet*
4,6
6,5
7,1
0,7
8,5
Mulatozás
4,3
4,8
5,6
3,5
6,0
*jelentős változás
244 Megvalósult az első adatfelvétel.
245 Mindkét adatfelvétel megvalósult.
Az alábbi táblázat a leggyakrabban felsorolt tulajdonságokat, sajátosságokat foglalja össze. A lista természetesen nem tartalmaz minden említést.
Felsorolt tulajdonságok
(szabad válaszok)
1. Adatfelvétel%
N=455
Tervezett minta%
N=311
Tényleges minta%
N=272
Kontroll%
N=144
2. Adatfelvétel%
N=212
munkakerülő, ingyenélő
40,0
35,4
34,8
50
17,6
koszos, ápolatlan, szaga van
34,1
30,5
27,0
41,7
14,1
erőszakos, agresszív, kötekedő
33,0
31,5
28,5
36,1
28,1
lopós, hazudós
29,2
26,4
25,8
35,4
15,1
hangos, zajos
28,6
30,5
27,7
24,3
33,7
iskolázatlan, buta
21,5
19,6
18,4
25,7
14,6
családcentrikus
18,3
23,5
25
7,6
25,2
szegénység, segélyek, kiszolgáltatottság
14,9
17,7
19,9
9,0
20,6
igénytelen
13,8
12,2
9,4
13,8
6,5
szemtelen, neveletlen, tiszteletlen
13,6
11,9
12
17,4
13,6
zene, tánc
12,1
15,3
15,1
5,6
23,1
összetartó
10,0
13,9
14,7
2,1
14,6
gátlástalan
8,6
7,4
7,1
11,1
3,0
felelőtlen
6,2
5,8
4,9
6,9
5,0
önálló kultúra
5,0
7,1
7,5
0,2
6,5
feltűnő viselkedés
4,6
4,8
4,4
4,2
3,0
hagyománytisztelő
4,6
6,5
7,1
0,7
8,5
nem integrálódik, antiszociális
4,4
5,5
4,9
2,1
1,5
mulatós
4,3
4,8
5,6
3,5
6,0
félelmet kelt
3,7
3,9
2,6
3,5
2,0
gazdagság, pénz, arany
3,4
4,2
4
2,1
2,5
zárt, zárkózott csoport
3,1
3,2
3,7
2,8
1,5
hiszékeny
2,6
1,3
1,5
5,6
0
kitartó, szívós
1,8
2,0
2,0
1,4
3,0
önérzetes
1,6
2,4
2,8
0
0,5
nőiesség, férfiasság (pl. öltözködésben)
0,9
1,4
1,6
0
7,0
258
Hasonló eredményeket kaptunk, amikor arra kértük a hallgatókat, hogy egy általunk összeállított, különféle tulajdonságokat tartalmazó listán osztályozzák 1-7 között, hogy a megadott tulajdonság mennyire jellemző a romákra/cigányokra. A válaszokat rangsoroltuk, és a rangsorokat összehasonlítottuk.
Az első adatfelvétel összesített eredményéből úgy tűnik, a kurzusokon részvevők, valamint a kontrollcsoport a romákat leginkább hangosnak, harciasnak, hirtelen természetűnek tartotta, akik jó zenei és ritmusérzékkel rendelkeznek a kurzuson részvevők szerint, míg a kontrollcsoport tagjainál további negatív tulajdonságok következtek: harsány és agresszív. A kurzus végén a résztvevők véleménye valamelyest megváltozott: bár a hangos maradt az első helyen, több pozitívabb tulajdonságot soroltak előrébb a válaszadók (további rangsor: jó zenei és ritmusérzék, harcias, hagyománytisztelő). Valamivel előrébb került a babonásság és a családcentrikusság, egyértelműen hátrébb sorolódott a hirtelen természet, agresszió. A lista végén található, legkevésbé jellemző tulajdonságok sorrendje felcserélődött ugyan, de túl nagy változás nem történt (legkevésbé szorgalmas, jószívű, ambiciózus, becsületes és realista).
259
Tulajdonság
átlag mindösszesen
rangsor
N
minta mindösszesen
rangsor
N
kontroll
rangsor
N
kurzus vége
rangsor
N
hangos
6,39
1
486
6,43
1
332
6,31
1
154
6,29
1
214
jó zenei érzéke van
5,91
4
485
6,02
4
331
5,66
6
154
6,05
2
214
jó ritmusérzéke van
5,85
5
486
5,96
5
332
5,6
7
154
5,9
3
214
harcias
6,11
2
485
6,06
3
331
6,19
2
154
5,8
4
212
hagyománytisztelő
5,45
9
482
5,62
7
329
5,02
10
153
5,74
5
215
babonás
5,7
7
484
5,46
9
331
4,86
11
153
5,71
6
214
hirtelen természetű
6,06
3
483
6,08
2
329
6,01
3
154
5,67
7
214
harsány
5,79
6
483
5,7
6
330
5,99
4
153
5,63
8
213
családcentrikus
5,13
11
484
5,3
11
331
4,75
12
153
5,51
9
214
agresszív
5,58
8
483
5,52
8
330
5,71
5
153
5,31
10
213
hivalkodó
5,36
10
485
5,33
10
332
5,42
8
153
5,01
11
211
szenvedélyes
4,63
13
484
4,75
13
330
4,38
13
154
4,87
12
213
nemtörődöm
5,07
12
483
5,02
12
329
5,18
9
154
4,62
13
208
nagyon vallásos
4,01
14
483
4,09
14
329
3,84
15
154
4,52
14
213
gyanakvó, óvatos
3,88
15
482
3,94
16
330
3,74
16
152
4,19
15
212
jó a fantáziája
3,87
17
478
3,98
15
324
3,63
17
154
4
16
210
könnyen befolyásolható
3,88
16
480
3,82
17
326
3,99
14
154
3,73
17
212
gyakorlatias, praktikus
3,29
19
483
3,44
18
330
2,97
19
153
3,64
18
213
kitartó
3,33
18
482
3,43
19
328
3,12
18
154
3,59
19
212
éles elméjű
3,08
21
483
3,2
21
330
2,83
22
153
3,51
20
214
okos
3,13
20
484
3,23
20
330
2,91
20
154
3,3
21
210
realista
2,97
22
482
3,02
22
328
2,84
21
154
3,07
22
211
becsületes
2,62
24
484
2,67
24
331
2,49
23
153
3,03
23
211
ambiciózus
2,5
25
479
2,53
26
328
2,44
24
151
2,95
24
206
adakozó, jószívű
2,64
23
477
2,76
23
324
2,41
25
153
2,78
25
211
szorgalmas
2,46
26
482
2,58
25
328
2,2
26
154
2,71
26
212
260
Határozottabban látszik a következő nyitott kérdésre adott válaszokból a változás iránya. A kérdőívben mindkét alkalommal feltett kérdés a következő volt: „Rádióban, televízióban, újságokban néha hallhatunk arról, hogy szükség van a cigányság felzárkóztatására. Ön szerint miért okoz problémát a cigány népesség a mai magyar társadalomban? Kérjük, írja le röviden a véleményét!”
Az első megkérdezés alkalmával kapott válaszok igen színes palettán mozogtak, és rendkívül sok, főként negatív érzelem is megnyilvánult bennük.
Először néhány nem tipikus véleményt mutatnánk be: kevesen, de voltak, akik azt válaszolták, hogy ez nekik egyáltalán nem jelent gondot, problémát, hiszen vannak cigány barátaik, ismerőseik, de ezen túlmenően nem foglalkoznak ezzel a témával, nem foglalkoztatja őket ez a kérdés. Mások szerint (ők számszerűen szintén kevesen voltak) bizonyos filozófiai megközelítés alapján a kapitalista államnak nem dolga, és a társadalomnak sem feladata az ilyen típusú problémák kezelése, mindenki maga felel az egyéni boldogulásáért, így tehát a kérdésnek (szintén) nincs relevanciája. Egy másik, szintén szélsőségesnek számító, némiképp romantikus vélemény szerint a cigányok megpróbálnak szabadon, korlátok nélkül élni, és ez a szabadság inkább irigylésre méltó, minden felmerülő nehézség dacára is.
Egy viszonylag kis létszámú csoport pedig a harmadik szélsőséges álláspontot jelenítette meg. Ők úgy vélekedtek, hogy ezzel a problémával nem kellene foglalkozni, ha a cigányok kitelepülnének Magyarországról („menjenek haza Indiába!”). Ez a megoldási lehetőség véleményük szerint minden bajától megszabadítaná a mai magyar társadalmat.
A többség véleménye szerint a cigányság leginkább saját maga tehet arról, hogy jelenleg nehéz helyzetben van, mind anyagilag, mind a társadalmi elfogadottság tekintetében. Ennek oka a válaszadók szerint egyfelől a lustaság, aminek következménye a képzetlenség, iskolázatlanság, amely a munkavállalásra is kihat, mivel alacsony iskolázottsággal szinte reménytelennek tűnik a munkaerőpiacon elhelyezkedni. Másfelől a válaszokban megjelenik az akarat hiánya: a cigány ember nem akar felzárkózni, beilleszkedni, ehelyett inkább deviáns viselkedésmódokat választ.
Egy kisebb csoport véleménye, hogy a beilleszkedést, felzárkózást leginkább a többségi társadalom gátolja, mert túl sok negatív sztereotípia, előítélet él a cigányokkal szemben, és a falakat nagyon nehéz lebontani, főként akkor, ha sem a többségi, sem a kisebbségi társadalom nem akar, vagy nem tud tenni ellene.
Egy hasonlóan kicsi csoport pedig feloldhatatlannak érzi a kultúrák szembenállását. A többségétől eltérő hagyományokkal rendelkező csoport képe rajzolódik ki előttünk, amely nehezen tud elszakadni tradícióitól, nehezen tudja mindennapi életébe beilleszteni a (többségi) modern életforma elvárásait.
261
A második adatfelvétel alkalmával sokkal homogénebb válaszok érkeztek a kérdésre. A témával kapcsolatos érzelmi túlfűtöttség/felhang szinte teljesen elveszett. Bár a negatív vélemények nem tűntek el, a szélsőséges álláspontok úgy tűnik, „megszelídültek”, vesztettek élükből, ha úgy tetszik, szalonképesebbek lettek. A válaszokban sokkal dominánsabbá vált az össztársadalmi felelősség kérdésének felvetése, ugyanakkor a cigányság saját sorsáért viselt felelőssége is megmaradt.
Az alábbiakban a két adatfelvétel során kapott néhány, pozitív irányú változásról tanúskodó válaszpárt szeretnénk idézni:
a) A kurzus előtt: „Visszaélnek a helyzetükkel. Az állam nagyon szeretné őket támogatni, sőt, támogatja is, és ebből kifolyólag visszaélnek az állam jóindulatú segítségével. Ha megbecsülnék azt, amit az állam felajánl nekik – és nem alanyi jogon követelnék – nem lenne ekkora feszültség.”
…
A kurzus után: „A hátrányos helyzetet mindig negatívan ítélik meg az emberek, az állam. A cigányok közül, bár nem mindenki, sok hátrányos helyzetű. Egy jóléti államban fontos a hátrányos helyzetűek felzárkóztatása.”
b) A kurzus előtt: „Mert a magyarok egyre jobban fogyatkoznak, nagyon sokan mennek külföldre, a romák pedig egyre többen vannak. Mostanában sok szó esik a kisebbségek helyzetéről, de annál kevesebb a magyarok helyzetéről.”
…
A kurzus után: „Fontosnak tartom, hogy már a kisgyerekek közösségében megtanítsuk minden gyereknek az elfogadást, hogy a másik embert megbecsüljék, s ne tegyenek különbségeket, ezzel is hozzá lehetne segíteni őket a felzárkózáshoz.”
c) A kurzus előtt: „Mert nem dolgoznak. Sokan közülük nem is próbálnak munkát keresni, csak szülik folyamatosan a gyerekeket, hogy minél több pénzt kapjanak utánuk, de persze véletlenül sem a ruháztatásukra költik”
…
A kurzus után: „Vannak rendes cigányok is, nekik esélyt kell adni!”
Ö
sszességében e két kérdés vizsgálatából úgy tűnik tehát, hogy a romológia témájú kurzusok, főként ha kötelezően, vagy kötelezően választhatóan oktatják őket, egy szemeszter alatt is előidéznek pozitív irányú változásokat a hallgatók gondolkodásában. A különbség leginkább a fogalmazásmódok, fogalmak használatának változásában érhető tetten: míg a kurzus elején általánosnak volt tekinthető a munkakerülő szó használata, a kurzus végére ez munkanélkülire cserélődött. A fogalomhasználatbeli változás arra is utal, hogy a főiskolai-egyetemi hallgatók szemléletmódjában, gondolkodásában elindult egy pozitív irányú változás: a konkrét, kézzel fogható ismeretek, az előadásokhoz kapcsolódó viták, beszélgetések mind ezt a folyamatot serkentik, erősítik. Az elfogadás további elmélyítéséhez, megerősítéséhez azonban valószínűleg szükség lenne legalább még egy hasonló témájú félévre a felsőoktatási intézményekben.
262
„Talán azért, mert nincs meg a megfelelő kisebbséget kezelő kultúra. Az nagyon gyerekcipőben jár Magyarországon. Hallottam már olyat, hogy rasszista tanár, de nem találkoztam még ilyennel, a diákok körében viszont találkozom, ha nem is fajgyűlölettel, de előítéletekkel mindenféleképpen. Ha a médiát nézzük, akkor egy melegfelvonulást milyen ordenáré tömeg kísér, azt hiszem, hogy azok miatt az emberek miatt, akik biztosak abban, hogy az ő elveik megfelelőek, és az ő elveik arról szólnak, hogy ezek a kisebbséghez tartozó emberek alsóbbrendűek, vagy bújjanak el. Vegyük őket sorba! A melegekkel nincsen semmi bajom, a kövéreket nem szeretem, bár ők már egyre kevésbé kisebbség, őket nem szeretem. Hát nem is tudom, talán itt mindenki a romákra kíváncsi leginkább, az a legaktuálisabb, én azt gondolom, az eszemmel fel tudom fogni, hogy nem másmilyen emberek. Viszont éppen a minap jöttem, IC-vel szoktam jönni Pestről Miskolcra, de most előbb szálltam le, és ezért gyorsvonattal jöttem. Egy nagyon hangos családdal utaztam együtt a vonaton, egy roma család volt, és egyik pillanatról a másikra azon kaptam magam, hogy átölelem a táskámat, mikor aludni készültem, hogy nehogy meglovasítsák. Valójában dolgozom azon, hogy a zsigereimbe égessem azt, amit az eszem már tud.”
Irodalom
Kemény I. – Janky B. – Lengyel G.: A magyarországi cigányság 1971–2003. Budapest: Gondolat–MTA KI, 2004.
Liskó Ilona: A roma tanulók középiskolai továbbtanulása. Budapest: Felsőoktatási Kutatóintézet, Kutatás közben, 2005.
Lázár Péter: Új utak a pedagógus-továbbképzésben. www.oki.hu
Torgyik Judit – Karlovitz János Tibor: Multikulturális nevelés. Budapest: 2006.
263
A kötet szerzői
Ádám Anetta, egyetemi adjunktus, Miskolci Egyetem – Tanárképző Intézet, Miskolc
Bábosik István DSc, egyetemi tanár, Eötvös Loránd Tudományegyetem – Pedagógiai és Pszichológiai Kar, Budapest
Bábosik Zoltán PhD, főiskolai docens, Mozgássérültek Pető András Nevelőképző és Nevelőintézete – Pedagógia és Pszichológia Intézeti Tanszék, Budapest
Bakonyi Anna dr., pedagógiai szakértő, Budapesti Korai Fejlesztő Központ, Budapest
Balázs Sándor PhD, habil., főiskolai tanár, Eszterházy Károly Főiskola – Neveléstudományi Tanszék, Eger
Csontos Éva, pszichológus – szupervizor; főiskolai oktató, Apor Vilmos Katolikus Főiskola – Romológiai és Alkalmazott Társadalomtudományi Intézet, Vác; Oktatrén Bt., Budapest
Fehér Ágota, főiskolai adjunktus, Apor Vilmos Katolikus Főiskola – Romológiai és Alkalmazott Társadalomtudományi Intézet, Vác
Fülöpné Erdő Mária dr., főiskolai adjunktus, Apor Vilmos Katolikus Főiskola – Neveléstudományi és Módszertani Intézet, Vác
Kállai Ernő PhD, főiskolai tanár, Apor Vilmos Katolikus Főiskola – Romológiai és Alkalmazott Társadalomtudományi Intézet, Vác; a nemzeti és etnikai kisebbségi jogok országgyűlési biztosa
Kállai Gabriella, kutató, Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet, Budapest; PhD hallgató, Eötvös Loránd Tudományegyetem – Pedagógiai és Pszichológiai Kar, Budapest
Kemény István
Kovács László PhD, főiskolai docens, Apor Vilmos Katolikus Főiskola – Romológiai és Alkalmazott Társadalomtudományi Intézet, Vác
Kovácsné Bárány Ildikó szakreferens, Szociális és Munkaügyi Minisztérium
Mészáros Ilona PhD, c. főiskolai tanár, az MPT Családpedagógiai Szakosztályának elnöke, Eszterházy Károly Főiskola – Neveléstudományi Tanszék, Eger
Rostás Rita PhD, rektorhelyettes, főiskolai tanár, Apor Vilmos Katolikus Főiskola – Romológiai és Alkalmazott Társadalomtudományi Intézet, Vác
Skrabski Árpád PhD, habil., egyetemi tanár, Apor Vilmos Katolikus Főiskola – Romológiai és Alkalmazott Társadalomtudományi Intézet, Vác
Szombathelyiné Nyitrai Ágnes dr., intézetvezető főiskolai docens, Apor Vilmos Katolikus Főiskola – Neveléstudományi és Módszertani Intézet, Vác
Torgyik Judit PhD, főiskolai tanár, Kodolányi János Főiskola – Neveléstudományi Tanszék, Székesfehérvár
Varga László PhD, egyetemi docens, Nyugat-magyarországi Egyetem – Benedek Elek Pedagógiai Kar, Sopron
Villányi Györgyné, c. főiskolai docens, Apor Vilmos Katolikus Főiskola – Neveléstudományi és Módszertani Intézet, Vác
Z
óka Katalin PhD, főiskolai tanár, Apor Vilmos Katolikus Főiskola – Neveléstudományi és Módszertani Intézet, Vác