Forrás: Mihály Ottó (szerk.): Iskola és pluralizmus. Budapest, 1989, Educatio. 133–149. o.
Vekerdy Tamás AZ ÉRTÉKSZOCIALIZÁCIÓ NÉHÁNY KÉRDÉSE (részlet)
Jóllehet a későbbiekben az értékszocializációnak – tulajdonképpen: az értékekre való
szocializációnak, mivelhogy nem az értéket szocializáljuk, hanem a gyereket – néhány tartalmi
problémáját is szemügyre kell majd vennünk (mint látni fogjuk éppen a hatékonyság szempontjából),
mégis, ha arra vagyunk kíváncsiak, hogy mi lehet a sikeres és hatékony intézményi – és részben
családi – szocializáció titka, az értékek vonatkozásában is, akkor azt is mondhatjuk, kis túlzással, hogy
az értékek tartalmi köre úgyszólván közömbös, és a hangsúly a hogyan-on van, tehát azt a módot és
formát kell vizsgálnunk, ahogyan a közvetítés történik. Ennek a hogyannak egy igen hangsúlyos
időbeli aspektusa is van. Mikor történik ez a szocializáció – azaz mekkora, hány éves gyerekről van
szó. A gyerekek változó életkorával változnak szükségleteik és eredményes tanulási, szocializációs
formáik. A szükségleteket itt azért kell hangsúlyozni, mert a legeredményesebb a szociális tanulás
akkor, ha a gyereknek éppen életkorából és egyéni életútjából adódó szükségletének is megfelel!
Az anya (és a szűkebb család) – egyes feltevések szerint – már magzati korban, puszta
elfogadásával és a magzat felé forduló fokozott figyelmével szocializál. Meghökkentő példa: a
szívdobogás magnetofonról bejátszott hangja az éhes újszülöttet annál tovább és annál sikeresebben
nyugtatja meg, minél közelebb áll ritmusban és frekvenciában az anya szívhangjához. A magzati
korban hallott anyai szívhang a magzat külvilágát jelentette – olyan külvilágát azonban, mellyel ő
maga még szimbiotikus egységben élt. Ez a szimbiotikus egység csak lassan oldódik megszületés után
is, az első életévekben. Ekkor a szocializálás már kettőt jelent: egyrészt az egység, az összetartozás
hangsúlyozását, a szoptatástól a már úgyszólván magzati korban megkezdett kommunikáción át a
játékig; másrészt az elengedést, vagyishogy hagyjuk, hogy a kisgyerek lassan elkülönített léte és külön
lénye tudatára ébredjen. (E kétirányú mozgás kiéleződött konfliktusait figyelhetjük meg a három év
körüli dackorszakban.)
Az érték itt még maga a kommunikáció, a kapcsolat, illetve az ezekben megjeleníthető
kölcsönös érzelmi állapot és mindkét részről a megújuló megerősítések kívánása és elfogadása.
Világosan kell látnunk, hogy a későbbi szocializáció – és ezen belül az értékszocializáció – alapja, hogy
ez a kommunikatív csatorna, a maga érzelmi örömeivel, mindkét póluson kiépüljön.
Ezért nem kerülhetjük el azt a problémát, hogy az anya mennyire és meddig lehet jelen
valóban intenzíven a gyereke életében. (Az anyát más felnőtt is helyettesítheti, ha ugyanilyen
intenzitással és állandósággal van jelen.) A nyugati társadalmakban a nem kallódó gyerekek anyja
néhány évvel vagy évtizeddel ezelőtt általában a legnagyobb gyerek tízéves koráig szüneteltette
kereső foglalkozását, akkor is, ha diplomás volt (két-három gyerekes családmodellben számolva; USA)
– a legújabb időkben úgy tűnik, ez az idő megnyúlt, egyes esetekben egészen a legnagyobb gyerek
17-18 éves koráig. Ez a problematika szorosan összefügg a bérstruktúrának azzal a kérdésével, hogy
vajon egy bérből eltartható-e egy két-három gyerekes család, ha viszonylag szűkösebben is. Amíg ez a
lehetőség nincs biztosítva (amely mellett az anya természetesen vállalhat részfoglalkozást,
bedolgozást – de nem magyar módon! – stb.), addig a szocializáció és ezen belül különösen az
értékszocializáció az intézményekben is rendkívül problematikus lesz, mivel az értékszocializációra
fogékonyságot előkészítő stabil családi hátteret nélkülöznie kell.
(Látni fogjuk, hogy a személyiség mint érték hogyan tolul fel, hogyan akarja megjeleníteni
magát kamasz- és ifjúkorban, és hogyan sodródik személytelen és elszemélytelenítő túl korai szexuális
kapcsolatokba az, akinek gyerekkori, kisgyerekkori előéletéből a szocializáló felnőtti jelenlét hiánya
miatt az érzelmi igényesség kimunkálása hiányzik. És hogyan válik személyiségét védően „gátlásossá”,
akarata ellenére is az, akit érzelmileg igényessé, érzelmi értékekre orientálódóvá szocializálnak.
Mindez természetesen nem csak a partnerválasztás problémáit érinti, hanem a kábítószer, az alkohol
és a kamaszkori öngyilkosságok alakulásának problémakörét is.)
Azt kell tehát mondanunk, hogy kisgyerekkorban – értve most ezen az első három életévet –
maga a felnőtti kongruens jelenlét szocializál, természetesen csak akkor, ha a kommunikatív és
metakommunikatív csatornák nyitottak és működőképesek.
Az óvodáskorba átlépve megjelennek az idegenek, a családon kívüli felnőttek és gyerekek, a
gyerek mindennapos életének látkörében. A szocializáció tulajdonképpen ugyanúgy folytatódik,
ahogy eddig folyt, a hiteles minta követésével.
Eddig is és most is az érzékelésének teljes egészében kiszolgáltatott gyerek spontán
késztetéssel utánoz, de nem csak mozdulatokat, beszédet, magatartásformát, szokásokat és
összeépülő szokásrendszereket, hanem belső – sokszor úgyszólván ki sem nyilvánított – habitusokat,
magatartásformákat, állapotokat is. Ha a felnőttek által hangoztatott értékkövetelmények és elvek
nincsenek összhangban saját belső érzelmi és gondolati tartalmaikkal, akkor ez a kisgyerek számára
betegítő. (Lásd a double-bind jelenségét, mikor a gyerek környezetében élő felnőtt mást mond és
nyilvánít ki, mint amit valójában érez és gondol; ez a magatartás a gyerekre nézve skizofrenogén –
azaz: elmezavart okozhatóan erőteljes – természetű.)
Emeljünk ki az óvodai életből egy példát a már úgyszólván verbálisan is folyó
értékszocializációs folyamatra.
Az óvónő mesél. A mesében a legkisebb királyfi – akinek kardja sincs, akinek a mentéje is
rongyos, akinek lovat se akar adni az apja, akit el se akarnak küldeni a tündér-királykisasszony
kiszabadítására – mégiscsak elindul, rongyosan, gyalog, miután már bátyjai elvágtattak fegyveresen
és aranyszőrű paripán, de egyikük se tért vissza. Egy rekettyés mellett haladva el, nyöszörgést hall.
Hallották ezt a nyöszörgést az idősebb királyfiak is, de nekik sürgős dolguk volt, vágtattak a királylány
kiszabadítására. A legkisebb királyfi nem tud elmenni a nyöszörgő mellett, megesik rajta a szíve, és
bemászik, tüskés ágakon is átfúrva magát, a bokrok közé. Itt egy medve nyöszörög. Tüske ment a
talpába, nem tud lábra állni. A királyfi kihúzza a tüskét, a medve hálából egy szőrszálat ad, azt fújja
meg, ha bajba kerül. Hasonlóképpen jár a kisegérrel – akinek a farkára szikla esett – és a sasmadárral
– akinek fiókáit kígyó akarta elrabolni – is. Végül is mindezek segítségével ő győzi le az óriást, a
sárkányokat, ő hatol be a bevehetetlen várba, míg vitéz bátyjai tehetetlenné tévő fogságba estek.
A mese, sorozatos ismétléseivel, sok mesében újra ismétlődő motívumaival – értékre
szocializál. Sokféle értékre. Ezek közül most a szolidaritás értékét emeltük ki. A mese ért hozzá, hogy
sajátos ritmizált szerkezetével, prozódiájának dallamvonalával, erőteljesen kimunkált, egyszerű
képeivel a gyerek belső képteremtő tevékenységét megindítsa, ezen keresztül őt a történetbe, a
mindig fordulatosan és sietve haladó cselekménybe érzelmileg a lehető legnagyobb mértékben
involválja. A jó mese nem von le tanulságot, nem tudatosítja az értéket, amire szocializált.
Pszichológiailag igen bölcsen jár el, mert amit fogalmi tanulságként verbalizálna, azt mihamarabb
kisöpörné a felejtés a tudatból, míg az érzelmi struktúrák mélyebb – azt is mondhatnánk:
szubkortikális – rétegeiben a ritmikusan, dallamosan és képi formában bevitt információk maradandó
nyomokat hagynak, amint ezt a kamaszokkal és ifjakkal végzett klinikai munka egyértelműen
bizonyítja.
Még egy fontos, centrális problémát megvilágító, az óvodáskorból a következő életkori
szakaszba átívelő példa:
A gyerekek mintegy ötéves koruk körül értik meg, hogy mi az a hazugság. Ekkor úgy fogják fel,
hogy elsősorban a felnőttnek nem szabad hazudni. A másik gyereknek, az óvodástársnak szabad
konfabulatív történeteket előadni, s ehhez még nemegyszer a megértő felnőttek segítségére is
számítanak. (A konfabuláció, a valóság elemeinek összemesélése fantáziaelemekkel, a hetedik
életévig, bár egyre csökkenő mértékben, de természetesnek tekinthető.) A 7-8. életév fordulója után,
9-10-11 éves korban a gyerek társkeresése – mely kisgyerek korában stabil módon elsősorban a
körülötte élő felnőttekre irányult, vagy nagyobb testvéreire – most kortársai felé fordul. Ez a
barátságok csapat- és bandaképző, indiántörzs-szervező, vérszerződést kötő ideje. Ez a gyerek már
nem elsősorban a felnőttel szolidáris, hanem a vele egykorú csoporttársakkal. Kialakul a
betyárbecsület, elsősorban egymásnak nem szabad hazudni, a felnőttnek, ha muszáj, lehet. Súlyos
tévedés, szakmai tudatlanság a felnőtt részéről, ha a barátját tagadással vagy hazugsággal védő
gyereknek – tíz-tizenegy éves gyereknek – ilyenfajta prédikációkat tart:
3
- Kisfiam! A hazug embert könnyebb utolérni, mint a sánta kutyát! Aki hazudik, az lop is! Ilyen
emberek kerülnek a kékfénybe!
Ez a felnőtt szem előtt téveszti, hogy a gyerek etikai fejlődésének – és így
értékinteriorizációjának – életkorának megfelelő szakaszát éli. Ezen át kell haladnia, hogy az igazság,
igazmondás kiterjesztettebb, általánosított értékkategóriáit majd megragadhassa. (Ha ezek túl korán,
in abstracto, fogalmilag kerülnek be a tudatába, és válnak szajkózott értékekké, akkor, feltehetőleg
soha nem fognak valódi, személyes, érzelmileg is orientált tartalommal feltöltődni.)
És természetesen nem csak az igazmondás, hanem a szolidaritás értékkategóriájának korhoz
kötött megjelenítődéséről is van itt szó.
Még egy lépéssel továbblépve: a kamasz kiszakad a csapatból, önismereti problémáival
vívódik, és ami közösségét illeti: klikk-képző, vagyis néhány kamasszal másokat kizáró, exkluzív,
kellemetlen társulási formákat hoz létre és csak ezen belül szolidáris (többé-kevésbé). Az ötvenes
évek jelszava – a klikkeket robbantani! – tulajdonképpen azt jelentette, hogy ne hagyjuk, hogy a
kamasz az életkorának megfelelő, szűk közösségi társulásokat hozhassa létre. Az, hogy valaki – akár
kamasz, akár nem – az egész osztályhoz, netán az egész iskolához tartozhatna mint közösséghez,
természetesen ostoba, tudatlan és gonosz mese. Arról volt itt szó inkább, hogy semmilyen spontánul
szerveződött kisközösségi formát ne tűrjünk el – későbbi életkorban, mint az állampolgári létezés
egyedül természetes közösségi formáit –, hanem az alattvalók gleichschaltolt masszáját hozzuk létre,
amely a parancsuralom tetszése szerint osztható, darabolható és önérvényesítésre képtelen.
Ahogy a tízéves betyárbecsülete szolidáris védekezés a külvilág ellen, úgy a kamasz klikkje –
és titka – is az. Ahhoz, hogy a mostani kamasz egykor majd érett individuum – vagy legalábbis egyre
érlelődő individuum – lehessen, aki szabad választása szerint organikusan hozza létre a maga kisebbnagyobb
közösségeit, most, „második születése” – a személyiség voltaképpeni születése – idején
klikkeket kell alkotnia, ez az életkorának megfelelő közösségi forma, s ha ezt nem hagyjuk, nem
tesszük lehetővé számára, akkor tulajdonképpen megfosztjuk attól, hogy ebben az életkorban
„közösségi” lény is legyen.
Mind e fenti példákon az alakulásnak, a változásnak és az értékek életkorhoz kötött, ez
alakulásokhoz – és az ebből fakadó szükségletekhez – kötött interiorizációjának folyamatait akartuk
szemléltetni.
Továbbá, e némileg hosszúra nyúlt és – bizonyára – megvetendően empirikus bevezetőre
azért is volt szükség, hogy a gyakorlatban is konvertálhatóan érzékeljük az értékszocializáció „formai”
problémáit, olyan problémákat, melyekkel a mai magyar gyakorlatban lépten-nyomon találkozunk,
illetve amelyekbe beleütközünk.
A gyereket tehát nem lehet általában, és nem lehet direkt módon „az értékekre” szocializálni
(„mondj igazat”; „légy közösségi lény”). Sikertelen lesz az értékszocializációs folyamat – intézményes
keretek között –, ha nem ismerjük szakszerűen azt az útvonalat, melyet a gyerek fejlődése során – az
értékek megközelítésében is – befut, s ha nem azt tesszük lehetővé számára, hogy ez utat –
életkorából is fakadó testi, lelki, szellemi szükségleteket kielégítve, illetve: elégítve ki –, ahol erre van
szükség, ráérősen bejárhassa.
Csak az az iskola tud hatékonyan szocializálni, – amelyik nem ideologikus célmeghatározások
illúziójában él, hanem a gyerekek, szülők, tanárok személyisége által alkotott környezet realitásában,
és képes e különböző csoportok alkuviszonyait realizálni. Ebből többek között az is következik, hogy
az iskolaalapításnak szabadnak kell lennie (mind a pedagógusok, mind a szülők számára), mert ebben
az aktusban – vagy a választásban – fejeződik ki legegyértelműbben a hely és az intézmény
kongruenciája; ez esetben lesz hatékony a szocializáció, mert a családi háttér által is megtámogatott
lesz. (Wiseman, 1972)
A hetvenes évek vizsgálatai a hatékony értékszocializációt illetően úgy találták, hogy a pozitív
szülői attitűd az iskolával szemben és az anyai gondoskodás a két legfontosabb háttéreleme,
úgyszólván conditio sine qua non-ja. (Vesd össze a fentebb mondottakkal az anyai kommunikáció és a
családi háttér fontosságáról!) Olyannyira így van ez, hogy a szülői attitűd és az anyai gondoskodás
még a hátrányos helyzet esetében is fontosabb, mint az anyagi szükségletek szintje! (Wiseman, 1972;
Pataki, 1976)
Nincs értékszocializáció ott – e fentiek értelmében sem –, ahol nincs lehetőség az
egyeztetésre! (Az ötvenes években kialakult iskolaszisztémában nem volt.)
Ezért nem akart az ötvenes évek iskolája (és általában: a totális rendszerek iskolája) mit sem
tudni a gyerek személyiségéről, a gyerek életkorához kötődő változásairól, szükségleteiről és a
magával hozott értékviszonyokról. Mert nem akart egyezkedni! Ezért volt Freud ugyanúgy tilalmas,
mint Piaget, Karácsony Sándor ugyanúgy, mint Vigotszkij vagy Rudolf Steiner. Ezért voltak a jelszavak
a dominánsak – és ezért lehetett lényegtelen, mellékes – sőt zavaró a tanári személyiség.
Holott az értékszocializációs folyamatban is a személyesség az egyik döntő hitelforrás.
Ugyanakkor a személyesség az agresszió leghatékonyabb oldószere (Lorenz, 1982). Amíg az
ismeretlen vagy idegen környezet okozta szorongás vagy agresszió fennáll, addig a szocializáció nem
valósulhat meg.
A tanár természetesen nem operacionalizálatlan jelszavak hangoztatásával szocializál, hanem
viselkedésével (köszönés, folyosói magatartás, szóhasználat, hanghordozás – hogy csak a legelsőket,
legkülsődlegesebbeket és órán kívülieket említsem itt), és az értékszocializáció vonatkozásában
fokozottan áll, amit Bandura idéz: tanítani = mutatni, megmutatni (Bandura, 1969; Reichard, 1938).
Hogy a magyar iskola az elmúlt évtizedekben hogyan szocializált valami egészen másra, mint
ami elvi-eszmei célkitűzése volt, azt kitűnően nyomon követhetjük Hankiss és munkatársai 1982-ben
publikált kutatásaiban: Kényszerpályán? A magyar társadalom értékrendszerének alakulása 1930 és
1980 között. A kétkötetes munkát a Szociológiai Kutató Intézet jelentette meg Műhelytanulmányok
című értékszociológiai tanulmánysorozatában. Ebből megtudhatjuk, hogy a magyar társadalom
értékrendje az utóbbi négy évtizedben úgynevezett negatív modernizációs folyamaton ment át, és
elsősorban az egoisztikus „kaparj kurta, neked is jut” magatartást tenyésztette ki, azzal az ismerettel,
hogy az ún. „társadalmi” elvárásokhoz – hipokrita módon – ezenközben alkalmazkodni kell. (A pozitív
modernizáció, mely a nyugati féltekén zajlott le, ezzel szemben a vállalkozói individuum szabadságát
munkálta ki, aki saját érdekeit nyíltan képviseli, és fennmaradásához valóban hatékonynak kell
lennie, nem pedig korruptnak vagy „ügyes”-nek.)
Ami sajátos és kiemelendő: a pozitív modernizáció több kontinuitást őriz a hagyományos
értékekkel, míg a negatív modernizáció (és az ezt létrehozó társadalmi körülmények) az egyénre
nézve is pusztító diszkontinuitást idéznek elő.
És itt egy fontos értékszocializációs problémához érkeztünk: a kontinuitás problémájához.
Akár az angolszász, akár a japán példákat és utakat vizsgáljuk, azt látjuk, hogy a hagyományok
akár tagadva ápolása erőt adó a valóban intenzív előrehaladásra. Míg a gyökerek elmetszése
kiszikkadásra, pusztulásra ítéli az egész organizmust, akár az egyén, akár a társadalom
vonatkozásában.
És itt az értékszocializációnak egy olyan tartalmi problémájához jutunk el, amelyik – mint a
fent elemzett formai követelmények – a hatékonyság kérdését érinti.
Szegfű Gyula 1947-ben, Moszkvában írta Forradalom után című könyvét, amely aztán, még az
utolsó pillanatban, Cserépfalvinál jelent meg. Ebben a könyvben Szegfű kíméletlen ítéletet mond a
Horthy-rendszer felett, megértéssel viseltetik a Szovjetunió biztonsági igényei iránt,
elkerülhetetlennek látja a társadalmi struktúra forradalmi átalakulását, de figyelmezteti a
kommunista pártot: egy nemzet nem szakítható ki a maga értéktudatának kontinuitásából; illetve, ha
ezt valaki mégis megkísérli, annak tragikus következményekkel kell számolnia. Szegfű úgy látja, hogy
a magyarság kontinuus értékorientációja az irodalomban, a történelemben és a vallásokban
hagyományozódik. Az egyoldalú, „átideologizált”, pártszerűvé torzított irodalom- és történelemoktatás
(amelyről ma már tudjuk, hogy nemcsak Adyt, hanem József Attilát is el tudja idegeníteni, sőt
meg tudja utáltatni a gyerekekkel néhány versük tendenciózus elemzésével – ahelyett, hogy
személyiségük egészét mutatná fel, szerelmeiktől kezdve istennel vívott harcukon át, egzisztencialista
individualizmusukon keresztül közösségkereső magyarságtudatukig, beleértve Ady úri büszkeségét és
a „szocialista-középszerűséggel” való szembefordulását, József Attila mélylélektani kalandját és a
párttal való szembeszegülését), valamint a vallási problémák vallásos türelmetlenséggel való kezelése
azzal a veszéllyel fenyeget, hogy egy dezorientált, kiürült, értékek felé nem tájékozódó, de azokat
nem is tagadó, életképtelen nemzedék fog felnövekedni. Ugyanígy teszi diszkontinuussá a nemzeti
tudatot a mazsolázó válogatás a történelemben, a történelem egyes alakjai, eseményei, illetve
eszmerendszerei töredékeiben.
A kontinuitás ugyanis magának az értékszemléletnek, értékátadásnak egyik immanens
problémája; a kontinuum teszi lehetővé az érvényes szembefordulást is e kontinuum egészével vagy
elemeivel.
Természetesen helyes, ha tartalmilag az emberi jogok egyetemes nyilatkozatát emeljük ki
mint értéktételezést, amely mai, globális és elfogadható. De itt tulajdonképpen nem lehet megállni,
még tartalmilag sem, hiszen ez önmagában a gyerek számára felszínes, verbális halmaz marad – még
ha rokonszenves is.
Emeljünk ki egy, az európai kontinuitásra jellemző problematikát. Ilyen például az
individuum, a személyiség szabadsága, jogai, belülről való meghatározottságának védelme, a
különbözőség és a jogi-politikai egyenlőség értékei…
Világos, hogy Szókratésztől – akire Heisenberg azt mondja, hogy az ő gondolkodása nélkül nem volna
modern fizikai gondolkodás –, aki magáról azt állította, hogy ő nem tud semmit, és ezért nem is tud
tanítani, hanem csak egyfajta bábaművészet mestere, amellyel kiből-kiből az ő saját gondolatát tudja
világra segíteni, és Jézustól, aki halálos botrányt okoz azzal, hogy azt állítja, hogy „isten pedig
tibennetek van”, egyenes út vezet a reneszánszig és a reformációig, majd tovább az angol és francia
forradalmon át húzódó nagy ívben Goethéig (aki meg is fogalmazza: „a legfőbb jó a személyiség”) és
tovább Kierkegaardig és Marxig, Tolsztojon és Dosztojevszkijen át a modern lélektanig, Adyig és
József Attiláig stb.
Világos, hogy akkor fogunk a siker reményében a személyiség a személyesség értékeire
szocializálni, ha ezt sem absztrakt fogalmakban közelítjük a gyerekekhez, hanem életkoruknak
megfelelő, a szót talán ki sem mondó személyes élet- és működéstörténeteiben a történelemnek, az
irodalomnak, a filozófiának, a hagyománynak (biztos, hogy érdekelné a tizenhét-tizenkilenc évest,
hogy miért ábrándítja ki magából Kierkegaard Regina Olsent).
Ezt a személyiségproblematikát azután – mely eredendően a Nyugat, majd e század globálissá
szerveződő problémarendszerében már az egész glóbusz problémája – ki kellene nyitnunk az
archaikus, nagy keleti kultúrák annyira nem individuális – de például a Zen-buddhizmus rendszerében
mégis az individuum legbelsőbb magváig elérkező – gondolatrendszere felé. Általában: más
6
tudatállapotok és tudatrendszerek felé (...) Bevonulna a teremtett lényekkel való együttérzés, a
buddhista részvét gondolata, a lét mint szenvedés koncepciója, amely sajátos módon bukkan elő a
tizenkilencedik századi nagy orosz regényirodalomban, másképpen Tolsztojnál és másképpen
Dosztojevszkijnél.
Ahogy a kisebb gyereket érzelmileg kellett involválnom a mesei, majd a mondai, majd a
történelmi és irodalmi cselekménybe, s ott hagynom, hogy maga éljen át és tapasztaljon anélkül,
hogy én kész értékítéletekkel lerohannám, úgy amikor e fenti személyiség-problematikával a kamasz-
és ifjúkorig jutok, természetesen nem prédikálnom kell, hanem demonstrálnom, bemutatnom,
képben, történetben is prezentálva a gondolati struktúrákig elvezetnem a problematikát, és
kiszolgáltatva az ifjak életkorilag jogosult – és intenzív részvételüket egyedül lehetségessé tevő –
kételyének, vitára bocsátanom.
Kamasz- és ifjúkorban nem csak a világfájdalmas magányt, az exkluzív klikket, a támadó vitát,
a megsemmisítő kételkedést kell formailag természetesnek tekintenem, mint olyan állapotokat és
folyamatokat, amelyekben és amelyeken keresztül az értékszocializáció egyedül valósulhat meg,
hanem egyenesen problematikára és konfliktuozitásra kell, kellene szocializálnom, nevelnem.
Az értékszocializációs folyamatban a jó tanár ekkor – a kamasz- és ifjúkorú tanítványok között
– kettős szerepet játszik el. Egyrészt: vallomástevő, aki legszubjektívebben megvallja saját hitét,
világnézetét (akármi is legyen az) – másrészt élvezhető és érzékletes objektivitással mutatja és
mutattatja be az övétől eltérő lehetséges álláspontokat.
Világosan kell látnunk, hogy a megnyilatkozó tanár kongruenciája – önmagával való
azonossága – az, ami nevel, ami szocializál. Csak a személyesség szólítja meg a másik ember
személyiségét, csak a kommunikatív viszony indíthatja meg a személyiségbe egyébként
„beprogramozott” tendenciák fejlődését. (Mindenkit csak arra taníthatunk meg, amit úgyis tud, de
arra viszont meg kell tanítanunk – mondja Aquinói Tamás, összhangban a modern
intelligenciakutatásokkal.)
A kongruens tanár a kommunikatív viszonyban akkor is értékre szocializál, ha nem
„axiológiai” órát tart. Mint erre fentebb utaltunk, minden gesztusával, megnyilvánulásával.
De – különösen rövidtávon szemlélve – a tanár nem feltétlenül arra az értékre szocializál,
amit ő képvisel! Sőt! Éppen maga ellen hívja ki a kamaszból és az ifjúból a vitát és a kételyt (de persze
adott esetben mégiscsak rajongást hív elő, különösen a kamaszkor vonatkozásában) – és mindez
megint nem fog sokat mondani arról, hogy felnőttkorba érve a gyerekek milyen értékstruktúrát
fognak a magukénak vallani.
Az értékszocializációban a magatartás és viszonyulás formai elemei azok, amelyek nagy
valószínűséggel hatékonyak lesznek; a tolerancia, a decentrálás, az autonóm viselkedésformák
méltánylása – és így tovább. És a tartalmi elemek lesznek azok – például, hogy valaki ateista vagy
deista, buddhista vagy katolikus, modern vagy posztmodern értékeket preferál –, melyek viszonylag
nagy változékonyságnak vannak alávetve.
És itt kell még egy pillanatra visszatérnünk a konfliktusra való szocializálás problémájához. A
totalitárius ideológiák csak külső konfliktusokat ismernek, melyek harccal oldandók meg. Ugyanakkor
azt a legkárosabb illúziót terjesztik, hogy az igazi élet – melyre ők vezetnek – konfliktusmentes és
boldog. Földi paradicsom. (Gondolkodásmódjuk az úgynevezett chiliasztikus eretnekség tipikus,
türelmetlen és tudatlan, belső konfliktust nem ismerő és el nem viselő gondolkodásmódja.)
Kamaszok és ifjak megdöbbenve szembesülnek a ténnyel, hogy „a szerelem” nem maga a boldogság
– még akkor sem, ha realizálódik –, hanem (a barátsággal és sok mással együtt) a létezésnek egy
olyan kiterjesztett köre, amelyikben az öröm is és a fájdalom is több és intenzívebb. „Ahol élet van,
ott ellentmondás van” – tanítja Jung, és még azt is hozzáteszi, hogy az individuációs processzus, a
személyiség folytonos és szerencsés esetben le nem záródó érlelődése során számtalan olyan
konfliktust kell megélnünk és magunkkal cipelnünk, melyekben az idő is csak látszólagos döntéseket
hoz, mert a konfliktus magvát alkotó önellentmondás feloldhatatlan és személyiségünk
leglényegéhez tartozik.
Az értékszocializáció szempontjából is az lenne a fontos, hogy a tantárgyakban ne sok
mindent tanítsunk a gyerekeknek, de hogy amit tanítunk, azt intenzíven (időben egy-egy dologgal
7
sokáig foglalkozva, érzelmileg mintegy benne élve) és a gyerek korához szabva (és ezáltal őt is
involválva) tanítsuk. Ne huszonhat költőt és írót egy évben, hanem a tanár kedvenc három íróját és
költőjét, és mindig, legyen szó akár irodalomról, akár Julius Caesar élettörténetéről, az adott
anyagban benne rejlő személyiségre tekintve foglalkozzunk a témával, ami mindig azt is fogja
jelenteni, hogy egyfajta egészre nézünk és irányítjuk a figyelmet, ami eleve immanens konfliktuozitást
és problémastruktúrát jelent.
Az értékszocializáció hatékonyságának problémájához tartozik a pedagógus személyiségének
viszonylagos állandósága a gyerekek életében. Tudjuk, hogy az iskolába lépő gyerek nem tantárgyat
tanul tárgyi érdeklődésből, hanem a tanítóhoz fűződő személyes viszonylatban és e viszonylat
kedvéért utánoz. A fejlődés – a fejlesztés lehetősége – annál intenzívebb, minél nagyobb érzelmi
biztonságot ad a tanító személyének állandósága. (Branan, 1972; Schuch, 1980) Ma, városi viszonyok
között, egy nyolc osztályt végző gyereknek előfordulhat – a budapesti XII. ker. egyik átlagiskolájának
adatai szerint! –, hogy kilenc és fél osztályvezető tanítója volt a nyolc év folyamán. Találkozhatunk
épülő lakótelepen olyan elsőosztályossal a második félévben, aki már ezen a számon is túl van!
Gyakorlóiskolák egy-egy osztályra specializálják tanítónőjüket, garantáltan elvágva a gyerek
személyes kapcsolatait évente, s ezzel mintegy követésre bíztató mintát mutatva. A
tantárgycsoportos oktatás tovább lazítja az érzelmi kontaktust, növelve a gyerekek számát és
csökkentve a velük töltött időt egy-egy tanító viszonylatában. Mindezek a tények az értékszocializáció
ellenében hatnak, abból a téves felfogásból fakadnak, hogy az iskola feladata, hogy megtanítsa a
tantervben előírt szóbeli leckét. Nemcsak elmarad az értékszocializációs folyamat a személyes
kontaktus megtörésével és hiányában – és a valóban fejlesztő együttlétre fordítható idő hiányában! –
, hanem megindul a negatív értékszocializáció intenzív megvalósulása. (Vekerdy, 1986; Kósáné 1982)
Ide tartozik az osztályfőnökök felső tagozatos problémája is. A hagyományos, nagy szakmai
presztízsükre joggal büszke gimnáziumok – ciszterek, piaristák, református és evangélikus iskolák,
zsidógimnázium – roppant gonddal választották meg a tízéves gyerekek leendő osztályfőnökének
személyét. Lehetőleg olyan tanárt kerestek, aki az elkövetkezendő nyolc (egyes esetekben négy)
évben a gyerekekkel maradhat. Gondoskodtak róla, hogy az osztályfőnök valamennyi tantárgyát saját
osztályában mindenképpen tanítsa, és ha olyan év adódott, amikor nem lehetett volna elég órája
saját tárgyaiból, akkor inkább nem szakos tárgyat adtak neki, csak hogy elég időt tölthessen az
osztályával (s e megfontolásban tudatosan is a személyiség fejlesztésének és az „értékekre nevelés”-
nek a szempontjait hangsúlyozták). Ezzel szemben a mai általános iskolában lényegében ismeretlen
szempont az óratervkészítésnél, hogy egy osztályfőnöknek hány órája van a saját osztályával (vannak
egyórás osztályfőnökök is!, de háromórás osztályfőnök már nagyon sok van). Arra sem fordítanak
különösebb gondot – még ha a fluktuáció éppen nem nehezítené is ennek megoldását –, hogy az
osztályfőnök négy éven át, ha csak lehetséges, ugyanaz legyen. Hasonló a helyzet a középiskolákban
is.
Ide tartozó további probléma, hogy a tanárok kötelező és nem kötelező túlórája lényegében
kiiktatja a tanári személyiséget valamennyi órájáról, a túlórákon kívüli órákról is, és egy jelen nem
lévő, fáradt és ennek megfelelően erőszakos rutiniét küld be a gyerekek közé.
Hankiss és munkatársai (1982) imént említett könyvükben elemzik az anyagi és az emberi
erőforrásokkal való pazarlás szisztémáját, ami a maradéktalan „államosítás” következménye volt,
amely embert és gazdaságot egyaránt megpróbált kizárólag a központilag előírt tervek teljesítésére
kényszeríteni. (Az iskola esetében lásd: tantervek.) Ennek következménye volt, hogy a valódi emberi
erőforrások egyre inkább elrejtőzködtek, minden területen kényszerűen erősödött a teljesítményvisszatartás,
és miközben folyt a munka és a teljesítmény dicsőítése (a munka nálunk „hősi tett” és
becsület és dicsőség dolga lett, csak hogy ne kelljen érte fizetni). A természetes emberi védekezés
következtében lazult a munkafegyelem, megindult a menekülés a maszekolásba; a munkaerő – a
személyiség –, ahol csak tehette, igyekezett kiszökni a központi bürokrácia kontrollja alól.
Valódi eredmények csak ott születtek, ahol a központosító-államosító-bürokratizáló program
ellenére, valamilyen okból, ha csak még oly kicsinyke rés is nyílott az egyéni és a kiscsoportos érdekek
érvényesítése előtt. (Ez vezetett a második erőszakos téeszesítő mozgalom ellenére a magyar
„agrárcsodára”.)
8
Ugyanígy virágzottak fel országszerte a fizetett különórák és egyéb lehetőségek. Mindez
azonban nem a weberi pozitív modernizációt, hanem az állami nyomás alatt a kelet-európai típusú
modernizációt, és ezen belül elsősorban – Hankissék szavával – a hagyományos értékektől elszakadó,
üres, elvadult individualizációt bontakoztatta ki. Mivel a társadalom továbbra is lényegében
államosított volt, a gazdaság csak hiánygazdaság lehetett, melyben a teljesítménnyel szemben a
pozíciók domináltak és tovább élt a személyi függőségek rendszere. Ez a szisztéma pedig állandóan
mozgásban tartja a kontraszelekció, a protekcionizmus és a korrupció mechanizmusát, és ezzel
demoralizálja, szétzilálja, erőtlenné teszi a társadalmat. (…)
Több példán át is megvizsgáltuk a kisgyerekkor majd a kamaszkor és ifjúkor
értékszocializációs feltételeit. Viszonylag kevesebbet beszéltünk a kettő közé eső iskoláskorról, a
kilenc-tíz-tizenkét évesek korosztályáról, mert a szocializációs folyamat áttekintésébe e korosztályt
illetően csak a kortársi közösségek szerveződése, barátságok kialakulása és a betyárbecsület érési
foka esett bele.
Ezt a hiányt most pótlandó hadd mondjuk el – a művészeti neveléshez kapcsolva
mondanivalónkat –, hogy e korosztály szocializációjában és ezen belül értékszocializációjában a
művészetnek, az általuk gyakorolt és magáért a tevékenységért, nem pedig a tevékenység
eredményéért űzött művészi tevékenységnek kiemelkedő szerepe van. Általában: a tevékenység –
voltaképpen a zenéléstől, a színjátszástól, a festéstől, a versírástól kezdve a barkácsoláson,
sátorverésen, tábortűzrakáson, főzésen és gombvarráson, faragáson és más technikai
tevékenységeken át a számháborúig – az, ami ezt a korosztályt valóban megmozgatni, érzelmileg és
gondolatilag involválni és ezen keresztül szocializálni képes. Ennek az életkornak – mely kezdeti
szakaszában metafizikus szorongásokkal konfrontálódik (Mérei-Binét, 1982) – autoritásra, családon
kívüli orientáló felnőtt jelenlétére van szüksége. Aki kérdéseit megválaszolja – azoknak felbukkanási
sorrendjében, a spontán kérdezés hevületében –, és nem a tananyag sorrendjében haladva.
(Természetesen: nem autoriter nevelőre van szüksége, a szóhasználat ne tévesszen meg!) Ennek az
életkornak az érdeklődése még rendkívül konkrét, technikai; nem törvényszerűségeket és
struktúrákat akar áttekinteni – mint majd a kamasz és az ifjú –, hanem a konkrét, egyedi dolgot,
esetet, élettörténetet akarja kézbe venni, elolvasni, eljátszani stb. Hősei már nem elsősorban a
mesehősök, hanem a mondai, majd történelmi alakok. Nem János vitéz, hanem Toldi, majd Attila,
Julius Caesar, Mátyás király és persze: az indián. És természetesen ugyanígy a XIX. század nagy
magyar reformnemzedékének valóban – nem csak Jókai képzeletében! – jókais alakjai. Wesselényi
tényleg sok nyelven beszélt, írt, olvasott, zseniálisan előrelátó, profetikus politikai műveket alkotott,
nagyszerű szónok volt, kitűnően vívott, remekül lovagolt, ereje hatalmas volt, és valóban ő volt a
százakat mentő árvízi hajós (...) Széchenyi „korlátairól” beszélni ennek vagy a még nagyobb
korosztálynak elképesztő korlátoltságra és tudatlanságra vall. Konfliktuózus életutakat, nagy emberek
önmagukkal vívott harcait, nagy barátok tragikus összeütközéseit ábrázolni – ezt igen. De merev,
sarkított ítéleteket formálni, ezt nem. Manapság a túl korán felébresztett, és úgyszólván azonnal
tévútra csábított kritikai szellem nemcsak azt öli el, amit kritikusan szemügyre veszünk, hanem
gyilkolja a szemrevételező belső erőit is. Éppen az értékszocializáció ellenében hat – és az út máris
elkanyarodik a negatív szocializáció zsákutcája felé.
Irodalom:
Bandura, A.: Social-Learning Theory of Identificatory Processes. In: Goslin, D. A. (ed.): Handbook of Socialization
Theory and Research. Chicago, Rand McNally and C,ompany, 1969. (Idézi: Pataki) Branam, J. M.: Negative
human interaction. J. Couns. Psychol., 19., 1972
Collingwood, R. G.: The Principles of Art. OxfordClarendon Press, 1938.
Getzels, J. W.: A Social Psychology of Education. In: G. Lindzey - E. Aronson (eds.): The Handbook of Social
Psychology. Vol. 5., Addison Wesley, 1969. (In: Pataki)
Hámori József: Nem tudja a jobb kéz, mit csinál a bal... (Az emberi agy aszimmetriái.) Kozmosz könyvek, Bp,
1985.
Hankiss Elemér - Manchim Róbert - Füstös László - Szakolczai Árpád: Kényszerpályán? A magyar társadalom
értékrendszerének alakulása 1930 és 1980 között. I.-II. Bp., MTA Szociológiai Kutató Intézet. Ertékszociológiai
és Alkalmazott Társadalomtudományi Elemzések Műhelye, 1982. Heisenberg, W.: A rész és az egész. Bp.,
Gondolat, 1983.
Karácsony Sándor. A neveléstudomány társas-lélektani alapjai. III.: A társadalmi nevelés és a társas-lélek akarati
működése. Első kötet: A magyarok kincse (Értékrendszer és axiológia). Bp., Exodus, 1944.
Kósáné Ormai Vera: Gyermek- és ifjúkori devianciákhoz vezető szocializációs zavarok az iskoláskorban. Kézirat.
Készült a Társadalmi beilleszkedési zavarok komplex elemzése című kutatási főirány Tudományos Tanácsának
megbízásából 1982- ben.
Lorenz K: Válogatott tanulmányok. Bp., Gondolat, 1977.
Mérei Ferenc - V. Binét Ágnes: Gyermeklélektan. Bp., Gondolat, 1982.
Pataki Ferenc (szerk.): Pedagógiai szociálpszichológia. Bp., Gondolat, 1976.
Reichard, G.A.: Social Life. In F. Boas (ed.): General Antropology. Madison, Wisc. C.D. Health, 1938. (In:
Bandura.)
Rheingold, H.L.: The Social and Socializing Infant. In: D. A. Goslin (ed.): Handbook of Socialization Theory and
Research. Rand McNally and Company, Chicago, 1969. (idézi: Pataki)
Schuch, B.: Das Schulkindalter. In: Spiel, W. (Hg.): Die Psychologie des 20. Jahrhunderts, XI-XII: Konsequenzen
für die Püdagogik (1-2). Zürich, Kinder Verlag Ag., Zürich, 1980.
Szegfű Gyula: Forradalom után. Bp., Cserépfalvi 1947. – Reprint kiadása: MTA Tört. tud. Int. –Gondolat,
Budapest, 1983.
Vekerdy Tamás: Pszichológiai szempontok érvényesülése az iskolázás alapozó szakaszában. 1. Általános rész.
Bp., OPI Iskolakutatási és -fejlesztési Központ, 1986.
Wiseman, S.: Environmental Handicap and the Teacher. In: W. D. Wall, – V. P. Varma (eds.): Advances in
Educational Psychology. London, University of Londons Press, 1972. (Idézi: Pataki)
