Labodáné Lakatos Szilvia–Romsits Anita*
Utak a cigány gyermekekhez…
Felzárkóztató programok a cigány/roma gyerekek
oktatásában
Bridging Programmes
in the Education of Roma Children
Experience shows that only those Roma children are able to meet the requirements of the
Hungarian educational system who receive substantial assistance both financially and
intellectually. Following an analysis of learning difficulties of Roma children, the authors
describe the operation of the school in Edelény as a positive example and a potential
model for primary schools.
„Orbán Viktor a zámolyi romák strasbourgi menekülésének kapcsán kijelentette,
hogy a romák felemelkedése a tanuláson és a munkán keresztül vezet, érzékeltetve,
hogy ha ezt õk is belátnák, nem lennének ilyen nehéz helyzetben. Az idevágó kutatások
egy része viszont azt bizonyítja, hogy az akarat megvan a cigányokban, az iskola
és a foglalkoztatási rendszer viszont sokat tesz azért, hogy se tanulni, se dolgozni
ne tudjanak” (Kende, 2000).
Többek között e sorok megjelenése késztetett bennünket arra, hogy dolgozatunk témájául
Magyarország legnagyobb számú „nemzeti kisebbségének”1 egyik marginális problémakörét,
az oktatást válasszuk. Közös tapasztalataink szerint az egyre növekvõ lélekszámú
cigány/roma2 kisebbség hatalmas problémákkal küzd a többségi társadalomhoz képest,
584
ÉLETKÉPEK A MAGYARORSZÁGI NEMZETISÉGEK KULTÚRÁJÁRÓL ÉS IDENTITÁSÁRÓL
* Labodáné Lakatos Szilvia (Pécs, 1970. 03. 21.): PTE BTK Politológia PhD-hallgató,
illetve a Khetanipe a Romák Összefogásáért Egyesület elnöke. Kutatási témái: a Dél-
Dunántúli Régió roma civil szervezetei, illetve a cigány kisebbségi önkormányzatiság.
Romsits Anita (Szekszárd, 1978. 10. 16.): PTE BTK Magyar–Romológia és Színház „C”
szakos hallgató, valamint a Khetanipe a Romák Összefogásáért Egyesület pályázati referense
és a tanulószoba-program koordinátora. Kutatási témakörei: a cigány gyermekek óvodai
és általános iskolai nevelése, modellértékû intézmények a roma gyermekek oktatásában.
1 1997. évi XC. törvény a Magyarországi Nemzetiségek Jogairól.
2 Ezen kisebbségi csoport tudvalevõleg nem egységes, éppen ezért elnevezése is „nehézkes”,
hiszen nem lehet, és nem is szabad ezt a csoportot csak romáknak vagy csak cigányoknak
nevezni. Aroma szó a romani nyelvbõl, a lovári nyelvjárásból származik, jelentése:
cigány ember. Ezt a szót a tradicionális oláh cigányokra szokás használni. Abeás
(teknõvájó) cigányok mind nyelvükben, mind pedig származásukban – fogadjuk el itt e
megállapítás helyességét, megjegyezvén, hogy e tények bizonyítása még várat magára –
eltérnek az oláh és a romungró cigányoktól, így „megnevezésük” is eltér; õk magukat cigányoknak
nevezik, számukra sértõ kifejezés a „roma”. Amikor tehát errõl a nemzetiségrõl
beszélünk, leghelyesebb a cigány/roma elnevezést használni, ám úgy gondoljuk,
hogy e kérdéskör tisztázása után egyszerûbb és elfogadhatóbb, ha mindkét kifejezést külön-
külön, és nem következetesen használjuk.
annak ellenére, hogy az elmúlt évtizedben (és fõleg az uniós csatlakozás kapcsán) jócskán
országunk érdeklõdésének fókuszpontjába került.3
Nem gondoljuk, hogy a fenti idézetben állást kellene foglalnunk, célunk csupán az,
hogy objektív képet adjunk néhány olyan kezdeményezésrõl, amely teret képes biztosítani
azon romák számára, akik Magyarországon képzelik el a jövõjüket, és olyan életet
szeretnének élni, amely többre hivatott, mint amit jelenleg a roma társadalom élethelyzetérõl
és életstratégiáiról és jövõképének lehetõségeirõl tudhatunk.
Atapasztalat azt mutatja, hogy egyelõre csak azok a cigány származású fiatalok képesek
megfelelni a magyar közoktatási rendszer igényeinek, akik rengeteg külsõ segítséget
kapnak – azaz anyagilag és szellemileg is támogatva vannak „közösségükön kívül is”.
Gondolunk itt elsõsorban arra, hogy a hagyományos, tradicionális cigány közösségek
„másképpen mûködnek”, más értékeket közvetítenek; olyanokat, amelyek igen kevéssé
motiválják a gyermekeket a tanulásra. Ám a motiváció hiánya csak egy a sok olyan ok
közül, amely a gyerekek „alulteljesítését” implikálja.
Elsõként ezeket a problémákat szeretnénk felvázolni, majd pedig olyan stratégiákat
mutatunk be, amelyek ezekre a problémákra megoldást tudtak találni – egyelõre azonban
csak egy szûk réteg számára elérhetõ módon.
Acigány gyerekek tanulási nehézségeinek
hátterérõl
A rendszerváltás után a cigányok korábban sem „fényes” életszínvonala hatalmasat zuhant.
A munkaképes romák csaknem 90%-a veszette el munkáját, s ebben elsõsorban
szakképzetlenségük, iskolázatlanságuk volt a fõ ok. Ennek a ténynek a fényében rengeteg
kutatás és vizsgálódás kezdõdött, amelyek mind-mind az iskolai sikertelenségek hátterét
próbálták megvilágítani. Akövetkezõ eredmények születtek:
A szakirodalmat felhasználva két dimenziót különíthetünk el e kérdéskör kapcsán: a
hátrányos társadalmi-gazdasági helyzetet, és az eltérõ családi szocializáció szempontját.
(Forray R. 1999.) Ezekkel a szempontokkal sok tekintetben összefügg a pedagógusok
munkája, hiszen pontosan ezekre hivatkozva magyarázzák õk maguk is cigány tanítványaik
alulteljesítését az iskolában. Véleményünk szerint azonban ez sokszor csupán a felelõsség
áthárítása. Ezeknek a fiataloknak az iskolai élményeit, s ezáltal iskolai motivációit
sokszor pontosan ezeknek a pedagógusoknak a hozzáállása, tudása, „példamutató”
munkája sodorja még inkább hátrányos helyzetbe. Saját, általános iskolai tapasztalatainkat
a Forray R.–Hegedûs szerzõpáros kutatásai (1998) is megerõsítették. Így bátran merjük
vállalni elképzeléseinket, miszerint a pedagógusok felelõssége a hátrányos szociokultúrával
rendelkezõ gyermekek esetében még nagyobb. Odafigyelõ magatartásuk-
585
3 Itt kell megjegyeznünk, hogy e sorok írói merõben más szociokulturális háttérben nevelkedtek.
Egyikük hagyományos, tradicionális roma közösség szülötteként találkozott
az iskoláiban azokkal az elõítéletekkel és nevelési módszerekkel, melyeket e dolgozat
– néhol bevallottan szubjektív módon – tárgyal. Másikuk a többségi társadalom „gyermeke”,
tapasztalatait a cigány gyermekek oktatásával, valamint a cigányság általános megítélésével
kapcsolatban – szûkebb és tágabb környezetében nap mint nap részt vevõ megfigyelõként
szerzi. E kettõség azonban reményeink szerint nem befolyásolja a dolgozat
egységességét – származásunk különbözõsége éppen tapasztalataink és meglátásaink hasonlóságát
erõsítik.
kal õk azok, akik sok tekintetben segíthetnék, illetve bizonyos szempontból akár biztosíthatnák
is a cigány gyermekek „felemelkedését” a többségi társadalomba; azaz munkájuk
által lehetõséget adhatnának a hátrányos helyzetben lévõ cigány gyermekeknek a továbbtanulásra,
s ezáltal – a nemcsak gádzsó4 értelemben vett – normális, boldog családi –, és
biztonságos anyagi életre.
A kisebbségcentrikus megoldások a rendszerváltás óta, de fõleg az utóbbi néhány évben
természetszerûen elszaporodtak. Ennek oka elsõsorban abban keresendõ, hogy Magyarország
Európához kíván csatlakozni, melynek alapkövetelménye a „cigánykérdés”
megoldása. Társadalmunkat minõsíti az az általános, többség által preferált hozzáállás,
miszerint „semmi közünk hozzájuk”, és „mindenki oldja meg a saját problémáját”. Közömbösségük
és elutasításuk a cigányság iránt nyílt, hiszen a ’90-es évekre általánossá
vált globalizációs piaci értékek mentséget adnak a társadalomban és a gazdaságban „felül
elhelyezkedõ” emberek intoleranciájára. Hiszen „saját rendszerünket” védjük, amikor
kirekesztjük a társadalomból a piac követeléseinek eleget tenni nem tudókat (Lengyel
László).
Acigányok feleslegessé váltak – él a köztudatban rengeteg más sztereotípiával együtt.
Ezen elõítéletek feloldása most az ország vezetõinek dolga, hiszen az Európai Unióhoz
való csatlakozás ezt megkívánja. Történtek is, történnek is folyamatosan kísérletek arra,
hogy a problémákat megoldják. (Kisebbségi törvény, speciális projektek és így tovább.)
Ám még mindig kevés az „érintett ember”, még mindig kevés a motiváció ahhoz, hogy
tényleges eredmények szülessenek.
Kutatási eredmények bizonyítják, hogy a ’60-as évekhez képest ma már jóval nagyobb
arányban végzik el az általános iskolát a cigányok. Ám középfokú végzettséget még mindig
elenyészõ számban szereznek ezek a fiatalok. Üdvözöljük azokat a speciális megoldási
projekteket, amelyek kifejezetten a roma gyermekek középfokú iskolázását, illetve
szakképzését tûzték ki célul, s amelyekrõl késõbb részletesen is szólunk. Szükségességük
nem kérdéses, számuk remélhetõleg tovább gyarapodik. Mûködésükhöz azonban a
létalapot az általános iskolákban kell megteremteni! Acigány gyerekeket ott kell továbbtanulásra
buzdítani, s a tanulás fontosságát az alapfokú intézményekben kell megértetni
ezekkel a gyerekekkel.
Ma, Magyarországon még nincs meg az az alapvetõ nevelési és oktatási rendszer,
amely figyelembe venné, hogy társadalmunk mintegy 8%-át5 egy olyan kisebbség teszi
ki, amely jelentõs gazdasági és szociális hátránnyal rendelkezik a többséghez képest. Az
iskolai nevelésben a magyar állampolgárokat a magyar értékekre, erkölcsi normákra, történelemre
és irodalomra tanítják. A cél a minél több tárgyi tudás felhalmozása mellett a
magyar értékrend és kultúra megismertetése. Ennek érdekében az iskolában haladni kell,
nincs sem idõ, sem pedig türelem az elmaradottakkal foglalkozni, hiszen az a többséget
visszatartja a fejlõdésben. Márpedig lenne kit felzárkóztatni, hiszen köztudomású, hogy
a cigány gyerekek jelentõs hátránnyal indulnak az iskolában a többséghez képest – hiszen
más az anyanyelvük, más viselkedésnormákat követnek stb. – s ez a hátrány az idõk folyamán
csak egyre nagyobb lesz. Hátrányuk abból is adódik –, többek között – hogy az
iskola „elõzményeként” mûködõ óvodai nevelésben ezek a gyerekek általában nem vesznek
részt. Miért is vinnék õket óvodába, mikor otthon is emberek közt vannak, azaz kö-
586
ÉLETKÉPEK A MAGYARORSZÁGI NEMZETISÉGEK KULTÚRÁJÁRÓL ÉS IDENTITÁSÁRÓL
4 Agádzsó szóval jelölik a romani nyelvben a „nem cigány” embereket.
5 Acigányság pontos számát csak megbecsülni tudjuk. Helyesen talán a magyar társadalom
lélekszámának 5–10% közötti értékre becsülhetjük azt.
zösségben. Ráadásul „védett” környezetben vannak, s nem kell félteni gyermeküket
azoktól az atrocitásoktól, amelyek cigányként támadhatják õket. Pedig az óvodai nevelésnek
beszoktató szerepe van. Olyan tevékenységek elsajátítására sarkallja a 3–6 éves
gyermekeket, amelyek fontos szereppel bírnak majdan az iskolai nevelésben. Az alapvetõ
viselkedési normákat is itt sajátítják el a gyerekek. (Forray R. 1999.)
A cigány gyerekek szüleinek általában rossz tapasztalataik vannak a nevelõkkel kapcsolatban,
mert azok sokszor negatívan diszkriminálják õket. Ezek a roma gyerekek sokkal
érzékenyebbek, náluk a szeretetteljes környezet fontosabb, mint általában a többségnél.
Így, ha a gyerek járt is óvodába, már találkoznia kellett a diszkriminációval. Ha pedig
nem, akkor úgy kerül iskolába, hogy nem sajátított el alapvetõ közösségi-társadalmi
normákat, de még azt sem, hogyan kell a ceruzát fogni. Természetes hát, hogy hátránnyal
indulnak a többi gyerekkel szemben, s ez az általános iskolában csak tovább gyûrûzõdik.
Nem képesek haladni a társaikkal. Atanítók, tanárok pedig – amellett, hogy fásultak, túlterheltek,
alulfizetettek – gyakran már képtelenek a segítségre, türelmetlenek, s a lehetõ
legegyszerûbb megoldási stratégiákkal fordulnak a „problémás” gyerekek felé. Beskatulyázzák
õket, nem fordítanak rájuk plusz idõt, nem úgy, mint a szerényebb képességû,
magyar gyerekekre. Apedagógusokban sokszor ugyanúgy élnek a sztereotípiák a „lusta,
koszos, naplopó, bûnözõ” cigányokkal szemben. Csakhogy ez sokkal veszélyesebb, mint
ha bárki másban élnének, hiszen õk azok, akik egy kisebb közösségben – fõleg, ha egy falusi
közösségrõl beszélünk – fontos „pozícióban” vannak. Aközvélemény fontos alakítói
õk, szaktekintélyek, akik sok-sok szülõvel és a felnövekvõ nemzedékkel egyaránt kapcsolatot
tartanak. Véleményük tehát nem magánügy ebben a kérdésben, hiszen „közéleti
személyiségek”, akik példát mutatnak magatartásukkal és hozzáállásukkal.
Ezért tartjuk rendkívül fontosnak, hogy a pedagógusok, akiknek nevelõ- és társadalomformáló
szerepük van – tájékozottak legyenek minden kérdésben, többek között a cigányokkal
kapcsolatban is.
Aproblémák feloldásainak lehetõségeirõl
„A cigányok mint a legnagyobb magyarországi etnikai kisebbség története, tradíciói,
strukturáltsága, a cigányokra vonatkozó múltbeli és jelenbeli politikai döntések sora a magyar
társadalom többsége számára ismeretlen, mindmáig nem képezi iskolai tananyag tárgyát.
Mindenképpen szükségesnek tartjuk, hogy valamennyi, a humán szolgáltatással kapcsolatos
pályára készülõ személy képzésébe, illetve ilyen pályán mûködõ személy továbbképzésébe
kerüljön be a roma kisebbségre vonatkozó történeti, antropológiai, szociológiai,
demográfiai ismeretek oktatása.” (Csepeli–Neményi 1999.)
Az idézett részlet tulajdonképpen egy megoldási lehetõség – jó perspektíva arra, hogy
az elõítéletes gondolkodást legalább az értelmiségi pályára készülõk egy részébõl sikerüljön
eltüntetni. Afent említett ismeretek elsajátítása nélkül ugyanis nem lehet elvárni a
másságról való másfajta gondolkodást. Amagyar iskolarendszer alapvetõ hiányossága az
is, hogy a gyerekeket nem készítik fel a „társadalom sokszínûségére”, illetve ennek elfogadására
és tolerálására. Persze nem is várható mindez addig, amíg a nevelõk sem képesek
a toleranciára. Akülönbözõségekrõl konkrétumokat kell tudniuk mind a nevelõknek,
mind pedig a diákoknak: a cigányság történelmérõl, nyelvérõl, egészségi állapotáról,
gazdasági és társadalmi helyzetérõl, eltérõ családi és szexuális életükrõl, hiszen így egészen
más szemszögbõl láthatják a másság kérdését.
Amíg erre a kérdésre nem alakul ki konkrét órakeret, addig az osztályfõnöki órák keretében
lehetne errõl beszélni. A gyerekek akár önállóan is feldolgozhatnának bizonyos 587
kérdéseket, s azokat kiselõadás formájában oszthatnák meg társaikkal. Tapasztalataink
azt mutatják, hogy 7-8. osztályban már fogékonyak lehetnek a diákok a másság kérdésére,
bizonyára szívesen beszélgetnek róla. Ezáltal megvitathatják saját pozitív vagy negatív
tapasztalataikat, sõt, esetleg felülbírálhatják az otthonról hozott elõítéleteiket is. Ez
csak egy lehetséges „feldolgozási forma”, a gyakorló pedagógusok bizonyára ennél leleményesebb
megoldásokat is kidolgozhatnak.
Elõször azonban az alapokat kell megteremteni: azaz, a mi generációnkat, a mostani
képzésben részt vevõ leendõ óvodai és iskolai pedagógusokat kell elõítéleteiktõl megfosztani,
s a fontosabb ismereteket a cigányokról velük elsajátíttatni.
Apedagógusoknak általában nehézséget okoz a cigány gyerekekkel való kommunikáció.
Sokszor nehéz egyáltalán szót érteniük. Érzik, tudják, hogy másfajta hozzáállásra és
pedagógiai munkára, más tanítási módszerekre lenne szükség, de nem tudják, pontosan
mit és hogyan kell tenniük. (Menyhért 1999.) Marad a nem értés, a bizalmatlanság és a
diszkrimináció. Ez az eddigi kísérletekbõl is világosan látszik:
„Nem ismerjük eléggé a cigányokat. Ebbe az iskolába azért nem jönnek a pedagógusok,
mert félnek a sok cigánytól, nem ismerik õket. Acigányok is félnek, bizalmatlanok,
mindenkitõl tartanak. Pedig nem olyan nehéz velük. Csak nem szabad a hívásukat, a kedvességüket
visszautasítani.” (…) „Sajátos bánásmódot igényelnek, sajátos hangot. Aszemélyiségükben
soha nem szabad megsérteni õket, nem szabad hivatalosan viselkedni. Ha
én közeledek hozzájuk, mindig pozitívan közeledek. Barátságos, meggyõzõ hang, õszinteség
– csak így lehet velük eredményt elérni.” (Forray R.–Hegedûs 1998.)
Ajelenlegi, segítõkész, érzékeny pedagógusok tanácstalanok és bizonytalanok. Empatikus
készségük az egyetlen, amellyel segíteni tudnak a cigány tanítványaiknak. Afelnövekvõ
tanár nemzedék azonban többet is tehet. Mindössze meg kell velük értetni, hogy rájuk
kulcsfontosságú szerep hárul abban, hogy a cigányság a magyar társadalomba minél elõbb
integrálódni tudjon, s hogy a többségi társadalom is nyitott legyen feléjük. Ehhez lenne
szükséges az, hogy az Óvónõ- és Tanárképzõ Fõiskolákon a meglévõ pedagógiai tárgyak
mellé (Didaktika, Neveléstan, Neveléspszichológia, Szakmai szocializáció stb.) egy olyan
tárgy is kerüljön, amely a cigánysággal foglalkozik. Ennek kapcsán a hallgatók lehetõséget
kapnának, hogy megismerjék ezt az etnikai kisebbséget: hallanának történelmükrõl, sajátos
mendikációs közösségükrõl, nyelvükrõl. Ismereteket szerezhetnének észjárásukról,
öntörvényûségük okairól és következményeirõl, kultúrájukról, szokásaikról. Rendkívül
fontos egy jó tanár–diák viszonyhoz, hogy ezekkel a nevelõ tisztában legyen. Tudja, hogy
a cigány közösségben milyen értékrend dominál, milyen nemi és családi szerepek uralkodnak,
hiszen ezek hiányában csak félreértések születnek. Ajelen nevelõnemzedéke nem tudhatja,
a gyerek miért nem jár iskolába, vagy hogy egy 14 éves cigánylány miért nem akar
szakmát tanulni. Pedig ezek egyszerûen és jól érthetõ problémák, ha tudunk arról, hogy a
családi-közösségi igények hogyan alakulnak a cigányoknál, s hogy milyen fontos szereppel
bír már 12–14 éves korban a nemi hovatartozás. Ezek a „gyerekek” már felnõttnek számítanak,
feladataik vannak a családban. A cigányságnak mint nemzetiségnek, mint etnikumnak
minden egyes vonása, mássága hátrányként jelenik meg a közoktatásban. Gondolni
kell itt az írásbeliség hiányára, az orális kultúra jelentõségére, a kétnyelvûségre, a hagyományok
másságára, a higiénia „másképpen” való felfogására vagy akár a – fent már
említett – családban betöltött korai „felnõtt-szerepre”. Más a családfelfogás, a közösségi
igények, mások a társadalmi szerepek is a többségi társadalomhoz képest. Más az értékrendszer
– nincs motiváció a gyerekekben arra, hogy az oktatás részeseivé és a tudás hasznosítóivá
váljanak, hiszen szüleik nem elsõsorban ezeket az értékeket közvetítik számuk-
588 ra. Életstratégiájuk más értékeket követel, szüleik is iskolázatlanok, munkanélküliek.
ÉLETKÉPEK A MAGYARORSZÁGI NEMZETISÉGEK KULTÚRÁJÁRÓL ÉS IDENTITÁSÁRÓL
Ezekkel a problémákkal korán szembesülnie kell a roma gyerekeknek, és nyilvánvalóan
nem ösztönzõleg hat rájuk, hanem éppen ellenkezõleg – ha lett volna motivációjuk, az is
korán kiveszik belõlük folyamatos iskolai sikertelenségeik miatt. Mivel a többségi társadalom
számára a roma kultúra és „életmód” nem számít értéknek, így a cigány gyermek
számára is inkább megtagadandó tény a mássága. Úgy gondolom, hogy addig, amíg ilyen
hozzáállással taníthatnak a pedagógusok, mint most, addig nem is fognak nagyban változni
a romák iskolázottsági mutatói. Maradni fog a szokásos két út: speciális (volt „kisegítõ”)
általános iskola elvégzése után 2-3 (!) féle szakma elsajátításának lehetõsége, illetve
az általános iskola „végigbukdácsolása” és nagyfokú szakképzetlenség.
A„harmadik lehetõségrõl”
Szerencsére létezik már pár éve „harmadik lehetõség” is, ám ez a szûkös anyagi keretek
és a lelkes pedagógusok hiánya miatt csak a roma gyerekek töredékének számára hozzáférhetõ.
Gondolunk itt azokra a programokra, amelyek fõleg „külsõ pénzekbõl”, alapítványi
keretekbõl mûködnek – tanodák, alapítványi vagy magániskolák, egyesületek, kollégiumok,
vagy olyan általános iskolák, amelyeket nagyrészt vagy teljesen roma gyerekek
látogatnak. Ezek az intézmények jórészt abban is különböznek a közoktatási intézményrendszer
elemeitõl, hogy olyan emberek vállalnak itt munkát, akik hajlandók a cigány
gyerekek másságát figyelembe venni, és oktatásukat maximálisan megpróbálják felvállalni.
A„hagyományos” általános iskolai felzárkóztató programok már nem számítanak ritkaságnak,
hiszen a normatív támogatás bevezetésével ezek kötelezõ jelleggel jelen vannak
(?) azokban az iskolákban, ahol nagy számban tanulnak roma gyerekek. Megvalósulásuk
természetesen más-más keretek között s változó eredménnyel történik, hiszen nem
mindenhol fektetnek hangsúlyt továbbra sem a gyerekek felzárkóztatására. Általában
„korrepetálásként” mûködnek, sikerességük inkább „megkérdõjelezendõ” – bár konkrét
kutatási eredmények egyelõre nem állnak rendelkezésre.
Azokról a kezdeményezésekrõl szeretnénk inkább szólni – természetesen a teljesség
igénye nélkül –, amelyek a maguk nemében egyedülállóak és példaértékûek voltak, s eredményességük
alapján az ország több pontján is „követõkre” találtak vagy találhatnának.
Elsõként egy általános iskolai példát, majd egy középiskolai modellt mutatunk be. Ezután
az iskolán kívüli projektek következnek: egy tanoda és végül egy egyesület mûködését
kívánjuk felvázolni. Ezekben a programokban sok-sok közös vonás figyelhetõ
majd meg, hiszen a célok azonosak, és a megvalósítás is hasonló úton történik – alapvetõen
megegyezik minden projekt abban, hogy a gyerekeket úgy próbálják meg felkészíteni
a felnõtt életre, hogy nem asszimilációra, hanem integrációra késztetik õket. Azaz
megtanítják õket arra, hogy másságuk érték lehet, és érték kell, hogy legyen a többség
számára is – tehát nem kell megtagadniuk származásukat, sõt, ellenkezõleg, identitástudatukat
megpróbálják maximálisan megerõsíteni.
Az edelényi példa –
egy általános iskolai modell
Edelény Borsod-Abaúj-Zemplén megyében található; Miskolc környéki kisváros, lakóinak
mint egy 12%-a roma származású, a munkanélküliség 26%-os. Avárosban négy általános
iskola, négy óvoda és egy középfokú intézmény mûködik. A’90-es évek elején egy
„kisegítõ” iskolával is rendelkezett a város, ahol egy lelkes pedagógusgárda megpróbálta 589
felvállalni a cigány gyerekek oktatásának problémáját. Olyan koncepciót dolgoztak ki,
amelyet akár az általános iskolákban is hasznosítani lehetett volna, ha a város vezetésénél
kedvezõ fogadtatásra lel a gárda kezdeményezése. Ám ahelyett, hogy máshol is alkalmazták
volna a programot, a tanárokat szélnek eresztették, és megszüntették az iskolát. Atényen
felbuzdulva, a szülõk segítségével létrehoztak egy alapítványt a pedagógusok, és az
1992/93-as tanévet már mint „új iskola” kezdhették el. Az Alapítványi Óvoda és Általános
Iskola 30 enyhe és középfokban sérült értelmi fogyatékossal indult mint „munkaiskola”.
Az elnevezés arra utal, hogy a tananyag elsajátítása mellett praktikus gyakorlati munkafoglalkozásokon
(háztartási, mezõgazdasági, egészségügyi ismeretek) is részt vettek a
gyerekek, ezzel is felkészíteni igyekeztek õket az önálló, felnõtt életre.
Az iskola a ’94/’95-ös tanévtõl többfunkciós intézményként mûködik: 9 osztályos lett,
és normál általános iskolai képzés is folyik, elsõsorban roma gyerekek számára. Ekkor
már 71 gyermek látogatta az intézményt, és a „volt kisegítõs” épületben, nagyon rossz
körülmények közt folyt a munka. Ezen szorító körülmény hatására az alapítvány iskolaépítést
kezdeményezett, amely sok-sok szülõi segítséggel és 30 millió forint pályázati
pénzbõl 1996 õszére el is készült. (A támogatók a következõk voltak: Népjóléti Minisztérium,
Mûvelõdési és Közoktatási Minisztérium Kisebbségi Fõosztálya, Soros Alapítvány,
Nemzeti és Etnikai Kisebbségi Hivatal, Együttmûködõ Holland Alapítványok Közép-
és Kelet-Európáért magyarországi képviselete). Az iskola 3300 négyzetméter nagyságú,
tartozik hozzá egy nagy telek is. Fenntartása gyakorlatilag most is az állami normatívából
és etnikai támogatásokból történik, igen nehézkesen. Ennek ellenére ma már 196
tanulót oktat 30 pedagógus, 2 „turnusban”. Agyerekek az oktatás mellett naponta háromszor
kapnak ételt, nyáron ingyen táborozhatnak.
A tantestület évek óta megfeszített munkatempóban dolgozik, hogy munkájuk minél
eredményesebb legyen. Programjukban „semmi különleges” nincs abban az értelemben,
hogy céljuk a közoktatási neveléssel és célokkal azonos. A különlegesség itt a módszerekben
van: komplexitással dolgoznak, mindig a megfelelõ tudásszint fényében. Frontális
tanítás csak ritkán fordul elõ, mert a kiscsoportos munka és az egyéni oktatás eredményesebbnek
bizonyult. Agyerekek oktatása közösen folyik, tehát nincsenek úgynevezett
osztályközösségek, sokkal inkább létezik egy nagy „iskolaközösség”, amely a „Házban”
él és munkálkodik nap mint nap. Gyakran elõfordul éppen ezért, hogy az óvodáskorú
gyermek is bepillantást nyer a nagyobbak munkájába és viszont. Alegfontosabb irányelv
pedig mindig az adott gyermek tudásszintje – így az is elõfordulhat, hogy egy 10 éves
gyermek éppen a 6. osztályos matematikát tanulja, mert ebbõl a tárgyból „már ott tart”,
viszont magyarból még csak kortársaival együtt képes haladni. Ebbõl a rugalmasságból
adódóan a gyermeknek sokkal több sikerélmény jut, hiszen mindennek a középpontjában
õ és az õ tudása van, nem õ alkalmazkodik a többiekhez, hanem mindenki alkalmazkodik
mindenkihez!
Atantestülettõl természetesen ez a típusú oktatás rengeteg kreativitást igényel, hiszen
nincs megadott tanmenet, amelyet évek óta „csak lemásolni kell”. Mivel minden ott, az iskolában
alakul ki, szükség van arra, hogy a tanárok ehhez a munkához maximálisan képzettek
legyenek. Atantestületben mindegyik pedagógus többdiplomás, és a továbbképzés
az iskola közös érdeke. Emellett olyan szociális érzékenységgel rendelkeznek, amely ritka
a hagyományos iskolai kereteken belül. Atanároknak gyakorlatilag nincs „hatalmi pozíciójuk”,
még egy osztályközösség fölött sem. Õk azok a „felnõttek”, akiktõl a gyerekek
segítséget, tanácsot kaphatnak, akiktõl a gyermek biztonságérzete származik, ám nem õk
a fõszereplõk. Ez egy sokkal visszafogottabb, szerényebb szerep és helyzet, mint az eddig
590 megszokott.
ÉLETKÉPEK A MAGYARORSZÁGI NEMZETISÉGEK KULTÚRÁJÁRÓL ÉS IDENTITÁSÁRÓL
A tantestület komplex személyiségfejlesztésen alapuló programjának irányelvei a következõk:
– a nevelés (szociális tanulás, identitástudat, jövõkép)
– az oktatás (felzárkóztatás, integrálódás, sikerélmény-központú ismeretszerzés)
– a szociális gondoskodás (családias, otthonos környezet, megfelelõ higiénés szokások
és normák, naponta háromszori étkezés)
– család- és gyermekvédelem (prevenció)
Apedagógusok toleranciája a másság elfogadásán túl a másság kezelését is jelenti, mely
a nevelés és oktatás keretein belül magában hordozza a szocializációt és integrációt elõsegítõ
helyzetek megteremtését.
Feladatuk:
– a halmozottan hátrányos helyzetû tanulók iskolai szocializálódásának elõsegítése,
a hozott hátrányok pótlása személyiségfejlesztõ felzárkóztatással;
– a cigányság hagyományainak megismertetése, kultúrájának elfogadása,
– egészséges én-kép kialakítása, identitástudat.
Céljuk:
– a rendszeres, pontos, fegyelmezett feladatvégzés szokásainak kialakítása;
– a munkakultúra megalapozása;
– a tanulók lemorzsolódásának megakadályozása,
– lelkileg egészséges gyerekek kerüljenek ki az iskolából, akik majd a társadalomban
aktív egyénekké válhatnak,
– az emberi munka „értékteremtõ” szerepének megbecsülése;
– kötelességtudat fejlesztése;
– a testi egészség iránti igény felkeltése, megismerése, tudatosítása;
– helyes napirendre, étrendre szoktatás;
– szabadidõ hasznos eltöltése.” (Kiss, 2000.)
Úgy gondolom, hogy ezek a célok nem különböznek sokban azoktól a nevelési stratégiáktól,
amelyek a közoktatási rendszer irányelveit is jellemzik. Akülönbség csupán abból
adódik, hogy itt ezek a célok valódi célok, és minden egyes apró kitûzött célért közösen
dolgozik az egész „Ház”. Egyedülálló és példaértékû a pedagógusok azon munkájának
eredménye, amely a szülõkkel való kapcsolattartást jellemzi. Ebben a kisvárosban a szülõk
egy emberként fogtak össze ezért a tantestületért; ezt a „Házat” rengeteg társadalmi
munkával tudták csak létrehozni; ez az iskola az, ahová nem szégyen a szülõknek bejárni
zuhanyozni (!); ez a tantestület az, aki a lekvár-fõzés idején gyerekekkel és szülõkkel
együtt dolgozza fel munkájának gyümölcsét; ebben az iskolában a szülõk is megtanulták
a veteményezést és a konyhakert rejtelmeit – tudásukat saját kertjükben hasznosítják.
S bár kezdetben senki sem örült a „cigányiskolának”, az évek folyamán sikerült létjogosultságukat
az egész városnak, sõt, a régiónak is bebizonyítani.
Ma már a szakképzést is megpróbálja felvállalni az iskola, mégpedig úgy, hogy a hiányszakmákra
próbál orientálódni. Kezdetben olyan szakmák oktatását vállalták, amelyekhez
nem volt szükség ÁNTSZ-engedélyre; így most virágkötészetet, fodrászatot és textilkészítést
tanulhatnak a lányok, a fiúk pedig az amúgy is nagy érdeklõdésre számító számítógépes
tanfolyamokra iratkozhatnak be. Az iskola úgy tervezi, hogy két-három évente
„cseréli” majd a szakmákat, hiszen semmiképpen sem szeretne munkanélkülieket képezni.
Emellett az iskola-épület bõvítésével tanboltok létrehozására is lehetõség lesz, így
majd saját termékeiket értékesíthetik a gyerekek. 591
Az edelényi iskola még egy szempontból fontos és követendõ példa: felvállalta ugyanis
a pedagógusképzést is; a Nyíregyházi Pedagógiai Fõiskola gyakorló iskolájaként lehetõséget
nyújt arra, hogy a leendõ pedagógusok kapcsolatba kerüljenek olyan „másfajta”
stratégiákkal is, amelyek hasznosak lehetnek cigány gyermekek oktatása kapcsán. Partneri
kapcsolat mûködik továbbá a Debreceni Egyetemmel és az egri Eszterházy Tanárképzõ
Fõiskolával. Úgy gondoljuk, ez egy nagyon fontos eredmény, hiszen, mint említettük,
a sikertelenség egyik oka a roma gyermekek kapcsán a pedagógusok „hozzáállása”
– ez pedig egyfajta út lehet annak megváltoztatására.
Hasonlóan az Edelényi Alapítványi Iskolához Baranya megyében Magyarmecskén, illetve
szintén Borsod-Abaúj-Zemplén megyében Csenyétén van általános iskolai képzés
cigány gyermekek számára.
Aszolnoki példa –
egy középiskolai modell
Aszolnoki „Roma Esély” Alternatív Alapítványi Szakiskola, Középiskola és Kollégium
alig 7 éves múltra tekinthet csupán vissza, ennek ellenére eredményei egyedülállónak
mondhatók. Ama már „Hegedûs T. András” néven mûködõ iskola megálmodója és megvalósítója
az iskola igazgatója, Csillei Béla. Õ volt az, aki – lévén maga is pedagógus –
látta éveken keresztül a cigány gyermekek folyamatos lemorzsolódását egy szakmunkásképzõ
intézetben, Szolnokon, s Õ volt az, aki abban a térségben felvállalni kényszerült a
már esélytelennek látszó állapotokat, amely a cigány fiatalok tanulási esélyeit jellemezte.
Atörténet 1996-ban kezdõdött. Csillei igazgató úr pedig nem bízott semmit sem a véletlenre:
munkáját kezdettõl fogva ismerték azokon a helyeken, ahol az szükségeltetett.
Alapítványát jórészt PHARE-pénzekbõl hozta létre, de folyamatosan mind szakmailag,
mind pedig anyagilag élvezhette/élvezheti a Mûvelõdési és Közoktatási Minisztérium, az
Országos Kisebbségi Cigány Önkormányzat, a PTE Romológia Szeminárium (ma már
Tanszék) és a Budapesti Mûszaki Egyetem szociális doktorandusz-képzésének bizalmát.
Iskolájáról a média is gyakran szól, programját folyamatosan szakértõi team-ek, tudományos
tanácsok értékelik és segítik. Ebbõl a szempontból nyilvánvalóan jobb helyzetben
van, mint sok ehhez hasonló kezdeményezés, hiszen iskolája több szempontból is az érdeklõdés
középpontjában áll. Ez annak az egyedülálló „önmenedzselésnek” is köszönhetõ,
amelyet az iskola igazgatója nyíltan és joggal felvállalt. Hitvallása a következõ:
„A „Roma Esély” felfogás az, hogy mindenki számára biztosítani kell az iskolarendszeren
belül egy újabb esélyt az érvényesüléshez. Amennyiben tehát a fiatal eltávolodott
az iskolától, az iskolának kell közelítenie hozzá. Akialakuló új viszonyokat már kognitív
tárgynak tekintik, ahol a szellemi tevékenység felértékelõdik, az érvényesül jobban, aki
többet tud, és azt tudja, ami az életszakaszban és társadalmi szituációban anyagiakra váltható”
(Csillei, 2000). Ennek fényében lássuk, hogyan is mûködik a szolnoki iskola!
Az iskola nem csupán a romák iskolája; minden olyan fiatal elõtt nyitva áll, aki az általános
iskolát befejezte, ám a középiskolából vagy kibukott, vagy oda be sem került, mivel
tanulási nehézségekkel/zavarokkal küzd. Kezdetben valóban jórészt csak cigány gyermekek
látogatták, és sok olyan fiatal elutasította a társadalomban mûködõ elõítéletek miatt,
akinek szintén erre az iskolatípusra lett volna szüksége. Ma már azonban a sikereknek köszönhetõen
egyre több olyan hátrányos helyzetû gyermek érdeklõdik az iskola iránt, aki
nem tartozik a romák közé, de szociokultúrája, tanulási problémái hasonlóak.
Induláskor 60 fõ látogatta az iskolát, ma már több mint 300 gyerek jár az „Esély” falai
592 közé. Megszületett a régen várt nagy eredmény is: 2000 júniusában 24 roma gyermek
ÉLETKÉPEK A MAGYARORSZÁGI NEMZETISÉGEK KULTÚRÁJÁRÓL ÉS IDENTITÁSÁRÓL
érettségizett itt le sikeresen! Ilyen arányú eredmény az országban csupán még egy helyen
érhetõ tetten: Pécsett, a Gandhi Közalapítványi Gimnáziumban.
Az önállóan gazdálkodó intézményt 1999-ben érte az a megtiszteltetés, hogy kiemelten
közhasznú tevékenységet végzõ intézménnyé „nevezték ki”.
Az iskola olyan hiányosságok bepótlására kényszerült, amelyek az általános iskolai
képzés során a gyermekekben nemhogy csökkentek, hanem tovább nõttek. Így az iskola
struktúrájában fontos szerepet kap a 9. osztály, amely a felzárkóztatás, a beszoktatás idõszaka.
Ekkor a készségek megerõsítése, a képességek felismerése mellett az önazonosság,
az identitástudat kérdése a legfontosabb. A gyerekek tanulásmódszertant tanulnak,
és a manuális készségek fejlesztése mellett az önismeret kapja a legnagyobb hangsúlyt.
A9. évfolyam tantárgyai a következõk:
„Emberismeret – Önismeret:
Egyéni és kiscsoportos foglalkozásokon az önismereti tréningek során a tanulók
megismerik önmagukat, megtanulják azokat a mechanizmusokat, melyekkel gátlásaik
leküzdhetõk, vagy hatásuk csökkenthetõ. Akonfliktuskezelés, állóképesség-javítás,
koncentrációs képesség fejlesztése és a metakommunikációs viselkedés irányításának
módszerei is ide tartoznak.
Afoglalkozásokat szakértõk vezetik.
Kommunikációs kultúra és tanulásmódszertan:
Agondolataikat, szándékaikat nehezen kifejezésre juttatóknak nyújt segítséget ez a
beszéd- olvasás-írás képességét fejlesztõ foglalkozás. Amások megértését és önmaga
kifejezését megtanulni akaró tréningek, viselkedési formák gyakorlásával. Az
önálló ismeretszerzés mint kommunikációs tevékenység fontos a tanulás szempontjából.
Ennek az egyéni módszereit segítik ezek a foglalkozások.
Interkulturális foglalkozások:
Célja megismertetni a cigány és nem cigány tanulókkal egyaránt a cigányság kultúráját,
szokásait, életmódját, értékeit. Ezzel kívánjuk elõsegíteni a toleránsabb magatartás
kialakulását, az integrációra való törekvés elõsegítését.
Életvitel és családi életre való felkészítés:
Csoportos foglalkozások középpontjában az egymás iránti felelõsség, az együttmûködés
erõsítése, a személyiség tiszteletben tartásának gyakorlása áll. Az életkori sajátosságaiknak
megfelelõ érdeklõdés, nyitottság a társadalmi problémák iránt, illetve
a családi életre való felkészülés, családi szerepek megismerése kerül.
Gazdasági és vállalkozási ismeretek:
Célja kialakítani a piacgazdálkodásra jellemzõ gondolkodásmódot, melynek segítségével
a tanuló eligazodhat a vállalkozások világában. Tréningszerû gyakorlása az
álláskeresési technikáknak” (Csillei, 2000).
Ezek a tárgyak késõbb sem tûnnek el a „tanmenetbõl”, csak természetesen a késõbbiek
folyamán másra helyezik az oktatók a hangsúlyt. A tehetséggondozó kollégiumi év után
a 10. osztály következik. A gyerekek ekkor már szakmai tárgyakkal is megismerkedhetnek,
emellett pályaorientációt, baleset- és munkavédelmet, valamint gazdasági és vállalkozói
ismereteket is tanulnak. Ebben az évben történik a „kiválasztódás természetes folyamata”
is: a gyerekek képességeikhez mérten két csoportra oszlanak; fontolva haladók
és dinamikusan haladók. Az elsõ csoportba tartozók olyan szakmák tanulását kezdik
meg, amelyekhez nem szükséges alapvizsga (pl. parkgondozó), és fõleg a kézügyességen
alapul. Adinamikusan haladók az alapvizsga letétele után a 11–12. évfolyamban folytathatják
tanulmányaikat, melynek végén érettségit tehetnek. Ekkor a számítógép-kezelõ, a 593
gépíró-szövegszerkesztõ, a bolti eladó és a nyomdai elõkészítõ szakma áll a fiatalok elõtt
mint lehetséges szakma. Alistát természetesen tovább kívánja bõvíteni az iskola.
Az iskola „különlegességeihez” tartozik az is, hogy a lehetõségekhez képest megpróbál
roma származású pedagógusokkal dolgozni, ám alapvetõ követelmény inkább a kreativitás,
a szociális érzékenység és a türelem. Mivel a cigányok kultúrájához hozzá tartozik
a zene szeretete és ismerete, ezért a pedagógusok erre is építenek az oktatásban: a cigányok
történelmét például „dalba írták”, énekelték, s úgy tanulták meg.
Az iskola mûködéséhez elengedhetetlenül fontos a kollégium léte is, hiszen a gyerekek
gyakran 3 órát utaznak naponta azért, hogy ennek a közösségnek részesei lehessenek.
Példamutató az igazgató úr törekvése: kezdetben saját autóján indult el reggelenként,
hogy a gyerekeket iskolába vigye – a szülõk ugyanis nem tartották olyan fontosnak a taníttatást,
hogy az utazást fedezzék. Mára már ezek a mindennapi „kis harcok” is szûnõben
vannak. Az iskola és a kollégium jól mûködik, elismert az élet szinte minden területén.
Programját „Roma Esély” néven bármelyik szakképzõ intézet megvalósíthatja – úgy
gondoljuk, ez a legnagyobb eredmény, hiszen ennek köszönhetõen már nem kell újabb
módszert és struktúrát minden iskolában megálmodni és megharcolni.
ATanoda –
felzárkóztatás „egy délutáni iskolában”
A korábbi „modellekhez” képest a Józsefvárosi Tanoda abban különbözik leginkább,
hogy a gyerekeket nem „szegregálja”, nem veszi ki a hagyományos iskolai keretek közül,
hanem mint délutáni iskola megpróbál azzal közösen eredményesen mûködni.
„A Józsefvárosi Tanoda délutáni programot nyújt a kerületben élõ felsõ tagozatos és
már középiskolába járó cigány gyerekeknek és fiataloknak. Kultúraközvetítõ iskolaként
is felfogható, mely képességfejlesztõ, értékközvetítõ programjával az iskolai
eredményességet kívánja növelni.” (Szõke, 1998.)
Atanoda létrejöttét egy sajnálatos tény hívta életre: Budapesten, a VIII. kerületben 1995
szeptemberében kutatást végzett az Önkormányzat Önálló Cigány Kisebbségi Csoportja,
melynek eredményeként kiderült: a középiskolák elsõ osztályának végén 67%-os a lemorzsolódás
a cigány gyerekeknél. Mivel ebben a kerületben is nagy számban él ezen kisebbség,
elgondolkodtató volt, hogy az iskolázottsági mutatók miképp alakulnak majd,
ha ezen a tényen nem próbálnak meg változtatni.
Ennek köszönhetõen 1995-ben Bíró András vezetésével létrejött a Józsefvárosi Tanoda
Alapítvány, és 1997-ben beindult az iskola is. Céljuk a fejlesztés, az ismeretbõvítés, a
felzárkóztatás és a „nemzeti program” mûködtetése volt; ám a legfontosabbnak mégis azt
tartották, hogy a folyamatos délutáni programok kapcsán értelmes idõtöltést és eredményes
segítséget nyújtsanak az iskolán kívül is.
A tanoda célcsoportja tulajdonképpen 3 irányban teljesedik ki; korosztályok szerint
ugyanis más-más programok kerülnek elõtérbe. Az általános iskolai 6–7. osztályosoknál
a legfontosabb a felzárkóztatás, illetve az egyéb kulturális igények kialakítása és kielégítése.
A 8. osztályosoknak a pályaválasztás megkönnyítése a cél, illetve fel kell õket készíteni
a felvételi vizsgákra. A középiskolások korcsoportjaiban is hasonló elveken mûködik
a bontás. (I–II., illetve III–IV. osztályosok). A tanodai nevelés tulajdonképpen két
„színtéren” mûködik:
594 Egyrészt vannak tanulást segítõ programok, másrészt pedig a szabadidõs tevékenységek.
ÉLETKÉPEK A MAGYARORSZÁGI NEMZETISÉGEK KULTÚRÁJÁRÓL ÉS IDENTITÁSÁRÓL
Atanulás-segítés is több irányban történhet:
a) tanulószoba: ez a lehetõség hétköznap 3-tól 5-ig áll a gyerekek rendelkezésére. Itt
6-7 fõs csoportokban, tanári felügyelettel készülhetnek a diákok a másnapi iskolai
órákra. Ekkor tanulás-módszertani ismereteket is átadnak a gyerekeknek, illetve
egy nap matematika és magyar tanár is ügyeletet tart a tanulószobán.
b) kiscsoportos és egyéni fejlesztés:
erre a lehetõségre akkor számíthatnak a tanulók, ha lemaradásuk van, amelyeket be
kell pótolni ahhoz, hogy tovább tudjanak haladni; vagy nem elég kielégítõ számukra
az iskolai magyarázat; vagy sokat hiányzott valaki; vagy nem elég szorgalmas,
ezért folyamatos ösztönzésre van szüksége; vagy kiemelkedõen tehetséges; vagy
felvételi vizsgára készül.
Ekkor a kiscsoportos foglalkozásokon (2–4 fõ) bármelyik tárgyból részt vehet a tanuló.
Ez a foglalkozás alkalmat ad a differenciált fejlesztés mellett az egyéni problémák
és hiányosságok kezelésére is.
Egyéni fejlesztés többnyire házi tanítás formájában valósul meg, igény szerint heti
egy alkalommal a tanuló otthonába látogat a tanító.
c) projekt programok:
Aprojekt programok lényege az, hogy a diákok a tanárral együtt kiválasztanak egy
témát (történelmi, irodalmi, mûvészeti stb.), rögzítik a célokat, meghatározzák az
altémákat, a feladatokat, meghatározzák a helyszíneket, a tárgyi szükségleteket,
majd együtt megvalósítják a projektet. Közben segítséget kérhetnek a vezetõtõl,
egymástól, és a végén munkájuk „gyümölcsét” az egész közösség megismerheti.
Ez tulajdonképpen a probléma-központú oktatás megvalósulása a hagyományos
módszer helyett, melynek eredményeképp a gyerekek újabb, színesebb utakon jutnak
el a megszerzendõ tudásig.
A szabadidõs programok tulajdonképpen a kultúraközvetítést erõsítik. Az iskola fontosnak
tartja a cigány kultúra megismertetését és ápolását a gyerekekkel, ám ezt is inkább
„gyakorlati” úton képzelik megvalósítani. A gyerekek saját családjukat, környezetüket
kutatják, az „eredményeket” pedig mindenki számára elérhetõvé teszik: újságot szerkesztenek.
Emellett a többségi kultúra terjesztését is fontosnak tartják a tanodás nevelõk:
igyekeznek a megfelelõ pillanatban „megfelelõ, érdekes” olvasmányt, színházi élményt
nyújtani a gyerekeknek. Aképzõmûvészet is fontos szerepet játszik a gyerekek életében:
klubfoglalkozásaikra mûvészeket hívnak meg, akik nemcsak megismertetik alkotásaikkal
a gyerekeket, hanem foglalkozásokat is tartanak nekik.
Mûködik a tanodában az úgynevezett tutori rendszer is: minden diák kiválaszthat magának
egy nevelõt, akivel aztán közösen dolgozik. „Szerzõdést kötnek”: szülõ, iskolai osztályfõnök,
tutor és a gyermek. Ebben a szerzõdésben mindenki elmondhatja, hogy mit tud, és mit
kíván segítségképp nyújtani ahhoz, hogy minél eredményesebb legyen az együttmûködés.
ATanoda tehát úgy mûködik, mint egy iskola. Ahallgatóknak be kell iratkozni, délutáni
órarendet kell készíteni, amit aztán egy éven keresztül be is kell tartani. Ez akár szigorúnak
is tûnhet, de mégsem az. Agyerekek szívesen járnak ide, hiszen a tanulás sokkal lazábban
és „érdekesebben” zajlik, mint a „rendes iskolájukban”. Itt figyelnek rájuk, az õ
érdekeik szerint alakulnak a dolgok, õk vannak a középpontban.
A Tanoda egyébként normatív támogatásra nem hívatott, ezért eddig jórészt a Soros
Alapítvány pályázati pénzeibõl, illetve egyéb támogatásokból és adományokból mûködött.
Ajövõben a kormány „a cigányság élethelyzetének javítására” vonatkozó, középtávú
intézkedéscsomagjára épít a Tanoda. 595
AKhetanipe Egyesület –
érdekképviselet, „felnõttképzés”, tanulószoba
AKhetanipe Egyesületet 1999 márciusában hozták létre – roma egyetemisták és fiatalok
Pécsett – azzal a céllal, hogy a romák mindeddig meghallgatatlan problémáit kezeljék
önkéntes munkájukkal, lelkesedésükkel és tudásukkal. Az elnevezés romani nyelvû, jelentése:
közösség, összefogás. Az egyesület munkája pedig teljesen alátámasztja a névbõl
adódó elvárásokat. Aközhasznú szervezet az elmúlt 4 évben nem tétlenkedett, és mára
már 10 mûködõ programmal büszkélkedhet, ami azért is dicsérendõ, mert a maguk erejébõl
és lelkesedésébõl jutottak „idáig”. Az oktatás szempontjából két projektjük példaértékû,
ám a teljesség kedvéért a többi program is említésre méltó – kezdjük ezekkel!
– szociális adminisztráció: a hozzájuk forduló embereknek szociális képviseletet
nyújtanak; segítenek a kérvények megfogalmazásában; megkeresik a megfelelõ fórumokat
a problémák megoldásához.
– utcai szociális munka: cigánytelepeken élõk számára személyre-szabott segítséget
nyújtanak.
– „szipus” klub: Pécs peremkerületein sok olyan roma fiatal él, aki ennek a kábítószernek
a rabja. Velük a hivatalosan drogfüggõket kezelõ intézmények nem foglalkoznak,
ezért az egyesület dolgozói vállalták el ügyüket. Klubot létesítenek számukra,
így legalább heti három alkalommal „értelmes szabadidõs tevékenységet”
biztosítanak számukra.
– jogsegélyszolgálat: ingyenes jogsegélyszolgálat – heti egy alkalommal, illetve
igény szerint „bármikor”.
– nõi program: az országban egyedülállóan indított az egyesület klubot a roma nõk
számára. Itt elsõsorban a közszereplésre készítik fel a nõket, de „egészséges életkezdés”
címmel a fiatal terhes mamákkal is foglalkoznak.
– táncház-program: a háromhetente megrendezett táncházak alkalmával a hagyományõrzés
a legfontosabb törekvés.
– egyetemista klub: a Pécsett tanuló roma egyetemistáknak klubfoglalkozások mellett
ingyenes nyelvtanulási lehetõséget is biztosítanak.
Akorábban említett – oktatással kapcsolatos – két program is „széles rétegeket” mozgat
meg. Tanulószoba-projektjük hasonlóan mûködik a Józsefvárosi Tanodáéval: heti négy
alkalommal, napi két órában foglalkozik azokkal a roma gyerekekkel, akiknek tanulási
nehézségeik adódtak. A gyerekek ide is szívesen járnak, hiszen a tanulás mellett mindig
akad idõ kicsit beszélgetni, rajzolgatni, játszani is – emellett közösen készülnek az ünnepekre
is: Mikulásra, Karácsonyra, Húsvétra, Gyermeknapra, Ederlezire.6
Amásik tanulási program már közel sem ilyen „direkten” iskolához kötõdik. Az egyesület
évente 10–15 roma fiatalt foglalkoztat a Baranya Megyei Munkaügyi Központtal és
Pécs M. J. V. Önkormányzatával együttmûködve. A fiatalok mindössze 8 általános végzettséggel
rendelkeznek, 18–20 év körüliek, és ez az elsõ munkahelyük. Mivel integrálódásuk
a társadalomba még nem történt meg, ezért szerencsésnek mondható, hogy olyan
környezetben találkoznak elõször „A munkahellyel”, amely ismeri a roma közösség szokásait,
ismeri és elismeri a roma mentalitást.
A fiatalok itt három szakvezetõ segítségével dolgoznak, mindennapjaikat „az élet iskolájában”
töltik. Itt tanulják meg a számítógépek használatát, a szociális munka alapja-
596
ÉLETKÉPEK A MAGYARORSZÁGI NEMZETISÉGEK KULTÚRÁJÁRÓL ÉS IDENTITÁSÁRÓL
6 Szent György-napi roma ünnep.
it, de a kommunikációt és a viselkedési normákat is. Mindegyikük egy-egy program mûködtetésében
vesz részt, de emellett közös foglalkozásaikon helyes beszédet, helyesírást
is tanulnak.
Úgy gondoljuk, hogy ez az életkor és élettapasztalat nagyon nehezen kezelhetõ, ezért
a szakvezetõktõl is rengeteg pedagógiai érzékre van szükség. (Több fiatalnak például
már saját családja van, felnõtt ember, és bizony nehezen válik meg azoktól a szokásoktól,
amelyekkel korábban bírt.)
A fenti kezdeményezések természetesen folyamatosan bõvülnek, hiszen egyre több intézményben
ismerik el, hogy valamit másképpen kell tenni ahhoz, hogy a cigányok is
eredményesen kivehessék a részüket az ország problémáiból, javaiból, kultúrájából. Említhetõ
még a mánfai Collegium Martineum, a kazincbarcikai Don Bosco Szakiskola, a
Gandhi Közalapítványi Gimnázium, az Amrita Egyesület és még számos próbálkozás,
amelyek munkája példaértékû lehet a cigány gyermekek oktatása terén. A lehetõségek
bõvülése kapcsán fontos megemlítenünk a romológus szakemberek képzését is, akik segítõ
szándékukkal és megfelelõ szintû tudásukkal szakmai hátteret tudnak biztosítani a
modellértékû intézmények mûködtetéséhez és továbbadaptálásához. Ezért tartjuk rendkívüli
elõrelépésnek a romológia-stúdiumok jelenlétét a felsõoktatásban – Pécsi Tudományegyetem,
Romológia Tanszék –, hiszen a problémák megoldásához szükségünk van
olyan emberekre, akik szívügyüknek tekintik a romák „felemelkedésének” elõsegítését.
Felhasznált szakirodalom
Csepeli György – Neményi Mária: A toleranciára nevelés esélyei. Educatio, 1999. Nyár
Csillei Béla: A „Roma Esély” program Szolnokon (kézirat)
Csillei Béla: A „Roma Esély” Alternatív Alapítványi Szakiskola, Középiskola és Kollégium
mûködése, feladatvállalása, interkulturális nevelési programja (2000. január 31.)
Forray R. Katalin – Hegedûs T. András: Cigány gyermekek szocializációja, Aula, 1998.
Forray R. Katalin: Cigány kisebbségi oktatáspolitika. Educatio, 1999. Nyár
Gúti Erika: Romák az oktatásban. Iskolakultúra, 2000/12.
Hegedûs T. András: Motiválhatók-e a cigány gyerekek. Educatio, 1993. Nyár
Kende Ágnes: Akudarcok okai. Iskolakultúra, 2000/12.
AKhetanipe Egyesület 2002. évi szakmai beszámolója (kézirat)
Kiss Erzsébet: Roma gyerekek képzése a Kárpátok Eurorégió magyarországi területén.
Iskolakultúra, 2000/12.
Lengyel László: Fölöslegessé válni (kézirat)
Menyhért Ildikó: Fiú foci – roma tánc. Educatio, 1999. nyár
Pólya Zoltán: Kilenc év Csenyétén. Iskolakultúra, 2000/12.
Romológia–Ciganológia, szerk.: Forray R. Katalin. Dialóg Campus Kiadó, Budapest–
Pécs, 2000.
Dr. Szõke Judit: A Józsefvárosi Tanoda. Soros Oktatási Füzetek, Budapest, 1998.
597
