Labodáné Lakatos Szilvia–Romsits Anita* Utak a cigány gyermekekhez… Felzárkóztató programok a cigány/roma gyerekek oktatásában

Labodáné Lakatos Szilvia–Romsits Anita*
Utak a cigány gyermekekhez…
Felzárkóztató programok a cigány/roma gyerekek
oktatásában

Bridging Programmes
in the Education of Roma Children
Experience shows that only those Roma children are able to meet the requirements of the
Hungarian educational system who receive substantial assistance both financially and
intellectually. Following an analysis of learning difficulties of Roma children, the authors
describe the operation of the school in Edelény as a positive example and a potential
model for primary schools.

„Orbán Viktor a zámolyi romák strasbourgi menekülésének kapcsán kijelentette,
hogy a romák felemelkedése a tanuláson és a munkán keresztül vezet, érzékeltetve,
hogy ha ezt õk is belátnák, nem lennének ilyen nehéz helyzetben. Az idevágó kutatások
egy része viszont azt bizonyítja, hogy az akarat megvan a cigányokban, az iskola
és a foglalkoztatási rendszer viszont sokat tesz azért, hogy se tanulni, se dolgozni
ne tudjanak” (Kende, 2000).
Többek között e sorok megjelenése késztetett bennünket arra, hogy dolgozatunk témájául
Magyarország legnagyobb számú „nemzeti kisebbségének”1 egyik marginális problémakörét,
az oktatást válasszuk. Közös tapasztalataink szerint az egyre növekvõ lélekszámú
cigány/roma2 kisebbség hatalmas problémákkal küzd a többségi társadalomhoz képest,
584


ÉLETKÉPEK A MAGYARORSZÁGI NEMZETISÉGEK KULTÚRÁJÁRÓL ÉS IDENTITÁSÁRÓL
* Labodáné Lakatos Szilvia (Pécs, 1970. 03. 21.): PTE BTK Politológia PhD-hallgató,
illetve a Khetanipe a Romák Összefogásáért Egyesület elnöke. Kutatási témái: a Dél-
Dunántúli Régió roma civil szervezetei, illetve a cigány kisebbségi önkormányzatiság.
Romsits Anita (Szekszárd, 1978. 10. 16.): PTE BTK Magyar–Romológia és Színház „C”
szakos hallgató, valamint a Khetanipe a Romák Összefogásáért Egyesület pályázati referense
és a tanulószoba-program koordinátora. Kutatási témakörei: a cigány gyermekek óvodai
és általános iskolai nevelése, modellértékû intézmények a roma gyermekek oktatásában.
1 1997. évi XC. törvény a Magyarországi Nemzetiségek Jogairól.
2 Ezen kisebbségi csoport tudvalevõleg nem egységes, éppen ezért elnevezése is „nehézkes”,
hiszen nem lehet, és nem is szabad ezt a csoportot csak romáknak vagy csak cigányoknak
nevezni. Aroma szó a romani nyelvbõl, a lovári nyelvjárásból származik, jelentése:
cigány ember. Ezt a szót a tradicionális oláh cigányokra szokás használni. Abeás
(teknõvájó) cigányok mind nyelvükben, mind pedig származásukban – fogadjuk el itt e
megállapítás helyességét, megjegyezvén, hogy e tények bizonyítása még várat magára –
eltérnek az oláh és a romungró cigányoktól, így „megnevezésük” is eltér; õk magukat cigányoknak
nevezik, számukra sértõ kifejezés a „roma”. Amikor tehát errõl a nemzetiségrõl
beszélünk, leghelyesebb a cigány/roma elnevezést használni, ám úgy gondoljuk,
hogy e kérdéskör tisztázása után egyszerûbb és elfogadhatóbb, ha mindkét kifejezést külön-
külön, és nem következetesen használjuk.
annak ellenére, hogy az elmúlt évtizedben (és fõleg az uniós csatlakozás kapcsán) jócskán
országunk érdeklõdésének fókuszpontjába került.3
Nem gondoljuk, hogy a fenti idézetben állást kellene foglalnunk, célunk csupán az,
hogy objektív képet adjunk néhány olyan kezdeményezésrõl, amely teret képes biztosítani
azon romák számára, akik Magyarországon képzelik el a jövõjüket, és olyan életet
szeretnének élni, amely többre hivatott, mint amit jelenleg a roma társadalom élethelyzetérõl
és életstratégiáiról és jövõképének lehetõségeirõl tudhatunk.
Atapasztalat azt mutatja, hogy egyelõre csak azok a cigány származású fiatalok képesek
megfelelni a magyar közoktatási rendszer igényeinek, akik rengeteg külsõ segítséget
kapnak – azaz anyagilag és szellemileg is támogatva vannak „közösségükön kívül is”.
Gondolunk itt elsõsorban arra, hogy a hagyományos, tradicionális cigány közösségek
„másképpen mûködnek”, más értékeket közvetítenek; olyanokat, amelyek igen kevéssé
motiválják a gyermekeket a tanulásra. Ám a motiváció hiánya csak egy a sok olyan ok
közül, amely a gyerekek „alulteljesítését” implikálja.
Elsõként ezeket a problémákat szeretnénk felvázolni, majd pedig olyan stratégiákat
mutatunk be, amelyek ezekre a problémákra megoldást tudtak találni – egyelõre azonban
csak egy szûk réteg számára elérhetõ módon.
Acigány gyerekek tanulási nehézségeinek
hátterérõl
A rendszerváltás után a cigányok korábban sem „fényes” életszínvonala hatalmasat zuhant.
A munkaképes romák csaknem 90%-a veszette el munkáját, s ebben elsõsorban
szakképzetlenségük, iskolázatlanságuk volt a fõ ok. Ennek a ténynek a fényében rengeteg
kutatás és vizsgálódás kezdõdött, amelyek mind-mind az iskolai sikertelenségek hátterét
próbálták megvilágítani. Akövetkezõ eredmények születtek:
A szakirodalmat felhasználva két dimenziót különíthetünk el e kérdéskör kapcsán: a
hátrányos társadalmi-gazdasági helyzetet, és az eltérõ családi szocializáció szempontját.
(Forray R. 1999.) Ezekkel a szempontokkal sok tekintetben összefügg a pedagógusok
munkája, hiszen pontosan ezekre hivatkozva magyarázzák õk maguk is cigány tanítványaik
alulteljesítését az iskolában. Véleményünk szerint azonban ez sokszor csupán a felelõsség
áthárítása. Ezeknek a fiataloknak az iskolai élményeit, s ezáltal iskolai motivációit
sokszor pontosan ezeknek a pedagógusoknak a hozzáállása, tudása, „példamutató”
munkája sodorja még inkább hátrányos helyzetbe. Saját, általános iskolai tapasztalatainkat
a Forray R.–Hegedûs szerzõpáros kutatásai (1998) is megerõsítették. Így bátran merjük
vállalni elképzeléseinket, miszerint a pedagógusok felelõssége a hátrányos szociokultúrával
rendelkezõ gyermekek esetében még nagyobb. Odafigyelõ magatartásuk-
585
3 Itt kell megjegyeznünk, hogy e sorok írói merõben más szociokulturális háttérben nevelkedtek.
Egyikük hagyományos, tradicionális roma közösség szülötteként találkozott
az iskoláiban azokkal az elõítéletekkel és nevelési módszerekkel, melyeket e dolgozat
– néhol bevallottan szubjektív módon – tárgyal. Másikuk a többségi társadalom „gyermeke”,
tapasztalatait a cigány gyermekek oktatásával, valamint a cigányság általános megítélésével
kapcsolatban – szûkebb és tágabb környezetében nap mint nap részt vevõ megfigyelõként
szerzi. E kettõség azonban reményeink szerint nem befolyásolja a dolgozat
egységességét – származásunk különbözõsége éppen tapasztalataink és meglátásaink hasonlóságát
erõsítik.
kal õk azok, akik sok tekintetben segíthetnék, illetve bizonyos szempontból akár biztosíthatnák
is a cigány gyermekek „felemelkedését” a többségi társadalomba; azaz munkájuk
által lehetõséget adhatnának a hátrányos helyzetben lévõ cigány gyermekeknek a továbbtanulásra,
s ezáltal – a nemcsak gádzsó4 értelemben vett – normális, boldog családi –, és
biztonságos anyagi életre.
A kisebbségcentrikus megoldások a rendszerváltás óta, de fõleg az utóbbi néhány évben
természetszerûen elszaporodtak. Ennek oka elsõsorban abban keresendõ, hogy Magyarország
Európához kíván csatlakozni, melynek alapkövetelménye a „cigánykérdés”
megoldása. Társadalmunkat minõsíti az az általános, többség által preferált hozzáállás,
miszerint „semmi közünk hozzájuk”, és „mindenki oldja meg a saját problémáját”. Közömbösségük
és elutasításuk a cigányság iránt nyílt, hiszen a ’90-es évekre általánossá
vált globalizációs piaci értékek mentséget adnak a társadalomban és a gazdaságban „felül
elhelyezkedõ” emberek intoleranciájára. Hiszen „saját rendszerünket” védjük, amikor
kirekesztjük a társadalomból a piac követeléseinek eleget tenni nem tudókat (Lengyel
László).
Acigányok feleslegessé váltak – él a köztudatban rengeteg más sztereotípiával együtt.
Ezen elõítéletek feloldása most az ország vezetõinek dolga, hiszen az Európai Unióhoz
való csatlakozás ezt megkívánja. Történtek is, történnek is folyamatosan kísérletek arra,
hogy a problémákat megoldják. (Kisebbségi törvény, speciális projektek és így tovább.)
Ám még mindig kevés az „érintett ember”, még mindig kevés a motiváció ahhoz, hogy
tényleges eredmények szülessenek.
Kutatási eredmények bizonyítják, hogy a ’60-as évekhez képest ma már jóval nagyobb
arányban végzik el az általános iskolát a cigányok. Ám középfokú végzettséget még mindig
elenyészõ számban szereznek ezek a fiatalok. Üdvözöljük azokat a speciális megoldási
projekteket, amelyek kifejezetten a roma gyermekek középfokú iskolázását, illetve
szakképzését tûzték ki célul, s amelyekrõl késõbb részletesen is szólunk. Szükségességük
nem kérdéses, számuk remélhetõleg tovább gyarapodik. Mûködésükhöz azonban a
létalapot az általános iskolákban kell megteremteni! Acigány gyerekeket ott kell továbbtanulásra
buzdítani, s a tanulás fontosságát az alapfokú intézményekben kell megértetni
ezekkel a gyerekekkel.
Ma, Magyarországon még nincs meg az az alapvetõ nevelési és oktatási rendszer,
amely figyelembe venné, hogy társadalmunk mintegy 8%-át5 egy olyan kisebbség teszi
ki, amely jelentõs gazdasági és szociális hátránnyal rendelkezik a többséghez képest. Az
iskolai nevelésben a magyar állampolgárokat a magyar értékekre, erkölcsi normákra, történelemre
és irodalomra tanítják. A cél a minél több tárgyi tudás felhalmozása mellett a
magyar értékrend és kultúra megismertetése. Ennek érdekében az iskolában haladni kell,
nincs sem idõ, sem pedig türelem az elmaradottakkal foglalkozni, hiszen az a többséget
visszatartja a fejlõdésben. Márpedig lenne kit felzárkóztatni, hiszen köztudomású, hogy
a cigány gyerekek jelentõs hátránnyal indulnak az iskolában a többséghez képest – hiszen
más az anyanyelvük, más viselkedésnormákat követnek stb. – s ez a hátrány az idõk folyamán
csak egyre nagyobb lesz. Hátrányuk abból is adódik –, többek között – hogy az
iskola „elõzményeként” mûködõ óvodai nevelésben ezek a gyerekek általában nem vesznek
részt. Miért is vinnék õket óvodába, mikor otthon is emberek közt vannak, azaz kö-
586
ÉLETKÉPEK A MAGYARORSZÁGI NEMZETISÉGEK KULTÚRÁJÁRÓL ÉS IDENTITÁSÁRÓL
4 Agádzsó szóval jelölik a romani nyelvben a „nem cigány” embereket.
5 Acigányság pontos számát csak megbecsülni tudjuk. Helyesen talán a magyar társadalom
lélekszámának 5–10% közötti értékre becsülhetjük azt.
zösségben. Ráadásul „védett” környezetben vannak, s nem kell félteni gyermeküket
azoktól az atrocitásoktól, amelyek cigányként támadhatják õket. Pedig az óvodai nevelésnek
beszoktató szerepe van. Olyan tevékenységek elsajátítására sarkallja a 3–6 éves
gyermekeket, amelyek fontos szereppel bírnak majdan az iskolai nevelésben. Az alapvetõ
viselkedési normákat is itt sajátítják el a gyerekek. (Forray R. 1999.)
A cigány gyerekek szüleinek általában rossz tapasztalataik vannak a nevelõkkel kapcsolatban,
mert azok sokszor negatívan diszkriminálják õket. Ezek a roma gyerekek sokkal
érzékenyebbek, náluk a szeretetteljes környezet fontosabb, mint általában a többségnél.
Így, ha a gyerek járt is óvodába, már találkoznia kellett a diszkriminációval. Ha pedig
nem, akkor úgy kerül iskolába, hogy nem sajátított el alapvetõ közösségi-társadalmi
normákat, de még azt sem, hogyan kell a ceruzát fogni. Természetes hát, hogy hátránnyal
indulnak a többi gyerekkel szemben, s ez az általános iskolában csak tovább gyûrûzõdik.
Nem képesek haladni a társaikkal. Atanítók, tanárok pedig – amellett, hogy fásultak, túlterheltek,
alulfizetettek – gyakran már képtelenek a segítségre, türelmetlenek, s a lehetõ
legegyszerûbb megoldási stratégiákkal fordulnak a „problémás” gyerekek felé. Beskatulyázzák
õket, nem fordítanak rájuk plusz idõt, nem úgy, mint a szerényebb képességû,
magyar gyerekekre. Apedagógusokban sokszor ugyanúgy élnek a sztereotípiák a „lusta,
koszos, naplopó, bûnözõ” cigányokkal szemben. Csakhogy ez sokkal veszélyesebb, mint
ha bárki másban élnének, hiszen õk azok, akik egy kisebb közösségben – fõleg, ha egy falusi
közösségrõl beszélünk – fontos „pozícióban” vannak. Aközvélemény fontos alakítói
õk, szaktekintélyek, akik sok-sok szülõvel és a felnövekvõ nemzedékkel egyaránt kapcsolatot
tartanak. Véleményük tehát nem magánügy ebben a kérdésben, hiszen „közéleti
személyiségek”, akik példát mutatnak magatartásukkal és hozzáállásukkal.
Ezért tartjuk rendkívül fontosnak, hogy a pedagógusok, akiknek nevelõ- és társadalomformáló
szerepük van – tájékozottak legyenek minden kérdésben, többek között a cigányokkal
kapcsolatban is.
Aproblémák feloldásainak lehetõségeirõl
„A cigányok mint a legnagyobb magyarországi etnikai kisebbség története, tradíciói,
strukturáltsága, a cigányokra vonatkozó múltbeli és jelenbeli politikai döntések sora a magyar
társadalom többsége számára ismeretlen, mindmáig nem képezi iskolai tananyag tárgyát.
Mindenképpen szükségesnek tartjuk, hogy valamennyi, a humán szolgáltatással kapcsolatos
pályára készülõ személy képzésébe, illetve ilyen pályán mûködõ személy továbbképzésébe
kerüljön be a roma kisebbségre vonatkozó történeti, antropológiai, szociológiai,
demográfiai ismeretek oktatása.” (Csepeli–Neményi 1999.)
Az idézett részlet tulajdonképpen egy megoldási lehetõség – jó perspektíva arra, hogy
az elõítéletes gondolkodást legalább az értelmiségi pályára készülõk egy részébõl sikerüljön
eltüntetni. Afent említett ismeretek elsajátítása nélkül ugyanis nem lehet elvárni a
másságról való másfajta gondolkodást. Amagyar iskolarendszer alapvetõ hiányossága az
is, hogy a gyerekeket nem készítik fel a „társadalom sokszínûségére”, illetve ennek elfogadására
és tolerálására. Persze nem is várható mindez addig, amíg a nevelõk sem képesek
a toleranciára. Akülönbözõségekrõl konkrétumokat kell tudniuk mind a nevelõknek,
mind pedig a diákoknak: a cigányság történelmérõl, nyelvérõl, egészségi állapotáról,
gazdasági és társadalmi helyzetérõl, eltérõ családi és szexuális életükrõl, hiszen így egészen
más szemszögbõl láthatják a másság kérdését.
Amíg erre a kérdésre nem alakul ki konkrét órakeret, addig az osztályfõnöki órák keretében
lehetne errõl beszélni. A gyerekek akár önállóan is feldolgozhatnának bizonyos 587
kérdéseket, s azokat kiselõadás formájában oszthatnák meg társaikkal. Tapasztalataink
azt mutatják, hogy 7-8. osztályban már fogékonyak lehetnek a diákok a másság kérdésére,
bizonyára szívesen beszélgetnek róla. Ezáltal megvitathatják saját pozitív vagy negatív
tapasztalataikat, sõt, esetleg felülbírálhatják az otthonról hozott elõítéleteiket is. Ez
csak egy lehetséges „feldolgozási forma”, a gyakorló pedagógusok bizonyára ennél leleményesebb
megoldásokat is kidolgozhatnak.
Elõször azonban az alapokat kell megteremteni: azaz, a mi generációnkat, a mostani
képzésben részt vevõ leendõ óvodai és iskolai pedagógusokat kell elõítéleteiktõl megfosztani,
s a fontosabb ismereteket a cigányokról velük elsajátíttatni.
Apedagógusoknak általában nehézséget okoz a cigány gyerekekkel való kommunikáció.
Sokszor nehéz egyáltalán szót érteniük. Érzik, tudják, hogy másfajta hozzáállásra és
pedagógiai munkára, más tanítási módszerekre lenne szükség, de nem tudják, pontosan
mit és hogyan kell tenniük. (Menyhért 1999.) Marad a nem értés, a bizalmatlanság és a
diszkrimináció. Ez az eddigi kísérletekbõl is világosan látszik:
„Nem ismerjük eléggé a cigányokat. Ebbe az iskolába azért nem jönnek a pedagógusok,
mert félnek a sok cigánytól, nem ismerik õket. Acigányok is félnek, bizalmatlanok,
mindenkitõl tartanak. Pedig nem olyan nehéz velük. Csak nem szabad a hívásukat, a kedvességüket
visszautasítani.” (…) „Sajátos bánásmódot igényelnek, sajátos hangot. Aszemélyiségükben
soha nem szabad megsérteni õket, nem szabad hivatalosan viselkedni. Ha
én közeledek hozzájuk, mindig pozitívan közeledek. Barátságos, meggyõzõ hang, õszinteség
– csak így lehet velük eredményt elérni.” (Forray R.–Hegedûs 1998.)
Ajelenlegi, segítõkész, érzékeny pedagógusok tanácstalanok és bizonytalanok. Empatikus
készségük az egyetlen, amellyel segíteni tudnak a cigány tanítványaiknak. Afelnövekvõ
tanár nemzedék azonban többet is tehet. Mindössze meg kell velük értetni, hogy rájuk
kulcsfontosságú szerep hárul abban, hogy a cigányság a magyar társadalomba minél elõbb
integrálódni tudjon, s hogy a többségi társadalom is nyitott legyen feléjük. Ehhez lenne
szükséges az, hogy az Óvónõ- és Tanárképzõ Fõiskolákon a meglévõ pedagógiai tárgyak
mellé (Didaktika, Neveléstan, Neveléspszichológia, Szakmai szocializáció stb.) egy olyan
tárgy is kerüljön, amely a cigánysággal foglalkozik. Ennek kapcsán a hallgatók lehetõséget
kapnának, hogy megismerjék ezt az etnikai kisebbséget: hallanának történelmükrõl, sajátos
mendikációs közösségükrõl, nyelvükrõl. Ismereteket szerezhetnének észjárásukról,
öntörvényûségük okairól és következményeirõl, kultúrájukról, szokásaikról. Rendkívül
fontos egy jó tanár–diák viszonyhoz, hogy ezekkel a nevelõ tisztában legyen. Tudja, hogy
a cigány közösségben milyen értékrend dominál, milyen nemi és családi szerepek uralkodnak,
hiszen ezek hiányában csak félreértések születnek. Ajelen nevelõnemzedéke nem tudhatja,
a gyerek miért nem jár iskolába, vagy hogy egy 14 éves cigánylány miért nem akar
szakmát tanulni. Pedig ezek egyszerûen és jól érthetõ problémák, ha tudunk arról, hogy a
családi-közösségi igények hogyan alakulnak a cigányoknál, s hogy milyen fontos szereppel
bír már 12–14 éves korban a nemi hovatartozás. Ezek a „gyerekek” már felnõttnek számítanak,
feladataik vannak a családban. A cigányságnak mint nemzetiségnek, mint etnikumnak
minden egyes vonása, mássága hátrányként jelenik meg a közoktatásban. Gondolni
kell itt az írásbeliség hiányára, az orális kultúra jelentõségére, a kétnyelvûségre, a hagyományok
másságára, a higiénia „másképpen” való felfogására vagy akár a – fent már
említett – családban betöltött korai „felnõtt-szerepre”. Más a családfelfogás, a közösségi
igények, mások a társadalmi szerepek is a többségi társadalomhoz képest. Más az értékrendszer
– nincs motiváció a gyerekekben arra, hogy az oktatás részeseivé és a tudás hasznosítóivá
váljanak, hiszen szüleik nem elsõsorban ezeket az értékeket közvetítik számuk-
588 ra. Életstratégiájuk más értékeket követel, szüleik is iskolázatlanok, munkanélküliek.
ÉLETKÉPEK A MAGYARORSZÁGI NEMZETISÉGEK KULTÚRÁJÁRÓL ÉS IDENTITÁSÁRÓL
Ezekkel a problémákkal korán szembesülnie kell a roma gyerekeknek, és nyilvánvalóan
nem ösztönzõleg hat rájuk, hanem éppen ellenkezõleg – ha lett volna motivációjuk, az is
korán kiveszik belõlük folyamatos iskolai sikertelenségeik miatt. Mivel a többségi társadalom
számára a roma kultúra és „életmód” nem számít értéknek, így a cigány gyermek
számára is inkább megtagadandó tény a mássága. Úgy gondolom, hogy addig, amíg ilyen
hozzáállással taníthatnak a pedagógusok, mint most, addig nem is fognak nagyban változni
a romák iskolázottsági mutatói. Maradni fog a szokásos két út: speciális (volt „kisegítõ”)
általános iskola elvégzése után 2-3 (!) féle szakma elsajátításának lehetõsége, illetve
az általános iskola „végigbukdácsolása” és nagyfokú szakképzetlenség.
A„harmadik lehetõségrõl”
Szerencsére létezik már pár éve „harmadik lehetõség” is, ám ez a szûkös anyagi keretek
és a lelkes pedagógusok hiánya miatt csak a roma gyerekek töredékének számára hozzáférhetõ.
Gondolunk itt azokra a programokra, amelyek fõleg „külsõ pénzekbõl”, alapítványi
keretekbõl mûködnek – tanodák, alapítványi vagy magániskolák, egyesületek, kollégiumok,
vagy olyan általános iskolák, amelyeket nagyrészt vagy teljesen roma gyerekek
látogatnak. Ezek az intézmények jórészt abban is különböznek a közoktatási intézményrendszer
elemeitõl, hogy olyan emberek vállalnak itt munkát, akik hajlandók a cigány
gyerekek másságát figyelembe venni, és oktatásukat maximálisan megpróbálják felvállalni.
A„hagyományos” általános iskolai felzárkóztató programok már nem számítanak ritkaságnak,
hiszen a normatív támogatás bevezetésével ezek kötelezõ jelleggel jelen vannak
(?) azokban az iskolákban, ahol nagy számban tanulnak roma gyerekek. Megvalósulásuk
természetesen más-más keretek között s változó eredménnyel történik, hiszen nem
mindenhol fektetnek hangsúlyt továbbra sem a gyerekek felzárkóztatására. Általában
„korrepetálásként” mûködnek, sikerességük inkább „megkérdõjelezendõ” – bár konkrét
kutatási eredmények egyelõre nem állnak rendelkezésre.
Azokról a kezdeményezésekrõl szeretnénk inkább szólni – természetesen a teljesség
igénye nélkül –, amelyek a maguk nemében egyedülállóak és példaértékûek voltak, s eredményességük
alapján az ország több pontján is „követõkre” találtak vagy találhatnának.
Elsõként egy általános iskolai példát, majd egy középiskolai modellt mutatunk be. Ezután
az iskolán kívüli projektek következnek: egy tanoda és végül egy egyesület mûködését
kívánjuk felvázolni. Ezekben a programokban sok-sok közös vonás figyelhetõ
majd meg, hiszen a célok azonosak, és a megvalósítás is hasonló úton történik – alapvetõen
megegyezik minden projekt abban, hogy a gyerekeket úgy próbálják meg felkészíteni
a felnõtt életre, hogy nem asszimilációra, hanem integrációra késztetik õket. Azaz
megtanítják õket arra, hogy másságuk érték lehet, és érték kell, hogy legyen a többség
számára is – tehát nem kell megtagadniuk származásukat, sõt, ellenkezõleg, identitástudatukat
megpróbálják maximálisan megerõsíteni.
Az edelényi példa –
egy általános iskolai modell
Edelény Borsod-Abaúj-Zemplén megyében található; Miskolc környéki kisváros, lakóinak
mint egy 12%-a roma származású, a munkanélküliség 26%-os. Avárosban négy általános
iskola, négy óvoda és egy középfokú intézmény mûködik. A’90-es évek elején egy
„kisegítõ” iskolával is rendelkezett a város, ahol egy lelkes pedagógusgárda megpróbálta 589
felvállalni a cigány gyerekek oktatásának problémáját. Olyan koncepciót dolgoztak ki,
amelyet akár az általános iskolákban is hasznosítani lehetett volna, ha a város vezetésénél
kedvezõ fogadtatásra lel a gárda kezdeményezése. Ám ahelyett, hogy máshol is alkalmazták
volna a programot, a tanárokat szélnek eresztették, és megszüntették az iskolát. Atényen
felbuzdulva, a szülõk segítségével létrehoztak egy alapítványt a pedagógusok, és az
1992/93-as tanévet már mint „új iskola” kezdhették el. Az Alapítványi Óvoda és Általános
Iskola 30 enyhe és középfokban sérült értelmi fogyatékossal indult mint „munkaiskola”.
Az elnevezés arra utal, hogy a tananyag elsajátítása mellett praktikus gyakorlati munkafoglalkozásokon
(háztartási, mezõgazdasági, egészségügyi ismeretek) is részt vettek a
gyerekek, ezzel is felkészíteni igyekeztek õket az önálló, felnõtt életre.
Az iskola a ’94/’95-ös tanévtõl többfunkciós intézményként mûködik: 9 osztályos lett,
és normál általános iskolai képzés is folyik, elsõsorban roma gyerekek számára. Ekkor
már 71 gyermek látogatta az intézményt, és a „volt kisegítõs” épületben, nagyon rossz
körülmények közt folyt a munka. Ezen szorító körülmény hatására az alapítvány iskolaépítést
kezdeményezett, amely sok-sok szülõi segítséggel és 30 millió forint pályázati
pénzbõl 1996 õszére el is készült. (A támogatók a következõk voltak: Népjóléti Minisztérium,
Mûvelõdési és Közoktatási Minisztérium Kisebbségi Fõosztálya, Soros Alapítvány,
Nemzeti és Etnikai Kisebbségi Hivatal, Együttmûködõ Holland Alapítványok Közép-
és Kelet-Európáért magyarországi képviselete). Az iskola 3300 négyzetméter nagyságú,
tartozik hozzá egy nagy telek is. Fenntartása gyakorlatilag most is az állami normatívából
és etnikai támogatásokból történik, igen nehézkesen. Ennek ellenére ma már 196
tanulót oktat 30 pedagógus, 2 „turnusban”. Agyerekek az oktatás mellett naponta háromszor
kapnak ételt, nyáron ingyen táborozhatnak.
A tantestület évek óta megfeszített munkatempóban dolgozik, hogy munkájuk minél
eredményesebb legyen. Programjukban „semmi különleges” nincs abban az értelemben,
hogy céljuk a közoktatási neveléssel és célokkal azonos. A különlegesség itt a módszerekben
van: komplexitással dolgoznak, mindig a megfelelõ tudásszint fényében. Frontális
tanítás csak ritkán fordul elõ, mert a kiscsoportos munka és az egyéni oktatás eredményesebbnek
bizonyult. Agyerekek oktatása közösen folyik, tehát nincsenek úgynevezett
osztályközösségek, sokkal inkább létezik egy nagy „iskolaközösség”, amely a „Házban”
él és munkálkodik nap mint nap. Gyakran elõfordul éppen ezért, hogy az óvodáskorú
gyermek is bepillantást nyer a nagyobbak munkájába és viszont. Alegfontosabb irányelv
pedig mindig az adott gyermek tudásszintje – így az is elõfordulhat, hogy egy 10 éves
gyermek éppen a 6. osztályos matematikát tanulja, mert ebbõl a tárgyból „már ott tart”,
viszont magyarból még csak kortársaival együtt képes haladni. Ebbõl a rugalmasságból
adódóan a gyermeknek sokkal több sikerélmény jut, hiszen mindennek a középpontjában
õ és az õ tudása van, nem õ alkalmazkodik a többiekhez, hanem mindenki alkalmazkodik
mindenkihez!
Atantestülettõl természetesen ez a típusú oktatás rengeteg kreativitást igényel, hiszen
nincs megadott tanmenet, amelyet évek óta „csak lemásolni kell”. Mivel minden ott, az iskolában
alakul ki, szükség van arra, hogy a tanárok ehhez a munkához maximálisan képzettek
legyenek. Atantestületben mindegyik pedagógus többdiplomás, és a továbbképzés
az iskola közös érdeke. Emellett olyan szociális érzékenységgel rendelkeznek, amely ritka
a hagyományos iskolai kereteken belül. Atanároknak gyakorlatilag nincs „hatalmi pozíciójuk”,
még egy osztályközösség fölött sem. Õk azok a „felnõttek”, akiktõl a gyerekek
segítséget, tanácsot kaphatnak, akiktõl a gyermek biztonságérzete származik, ám nem õk
a fõszereplõk. Ez egy sokkal visszafogottabb, szerényebb szerep és helyzet, mint az eddig
590 megszokott.
ÉLETKÉPEK A MAGYARORSZÁGI NEMZETISÉGEK KULTÚRÁJÁRÓL ÉS IDENTITÁSÁRÓL
A tantestület komplex személyiségfejlesztésen alapuló programjának irányelvei a következõk:
– a nevelés (szociális tanulás, identitástudat, jövõkép)
– az oktatás (felzárkóztatás, integrálódás, sikerélmény-központú ismeretszerzés)
– a szociális gondoskodás (családias, otthonos környezet, megfelelõ higiénés szokások
és normák, naponta háromszori étkezés)
– család- és gyermekvédelem (prevenció)
Apedagógusok toleranciája a másság elfogadásán túl a másság kezelését is jelenti, mely
a nevelés és oktatás keretein belül magában hordozza a szocializációt és integrációt elõsegítõ
helyzetek megteremtését.
Feladatuk:
– a halmozottan hátrányos helyzetû tanulók iskolai szocializálódásának elõsegítése,
a hozott hátrányok pótlása személyiségfejlesztõ felzárkóztatással;
– a cigányság hagyományainak megismertetése, kultúrájának elfogadása,
– egészséges én-kép kialakítása, identitástudat.
Céljuk:
– a rendszeres, pontos, fegyelmezett feladatvégzés szokásainak kialakítása;
– a munkakultúra megalapozása;
– a tanulók lemorzsolódásának megakadályozása,
– lelkileg egészséges gyerekek kerüljenek ki az iskolából, akik majd a társadalomban
aktív egyénekké válhatnak,
– az emberi munka „értékteremtõ” szerepének megbecsülése;
– kötelességtudat fejlesztése;
– a testi egészség iránti igény felkeltése, megismerése, tudatosítása;
– helyes napirendre, étrendre szoktatás;
– szabadidõ hasznos eltöltése.” (Kiss, 2000.)
Úgy gondolom, hogy ezek a célok nem különböznek sokban azoktól a nevelési stratégiáktól,
amelyek a közoktatási rendszer irányelveit is jellemzik. Akülönbség csupán abból
adódik, hogy itt ezek a célok valódi célok, és minden egyes apró kitûzött célért közösen
dolgozik az egész „Ház”. Egyedülálló és példaértékû a pedagógusok azon munkájának
eredménye, amely a szülõkkel való kapcsolattartást jellemzi. Ebben a kisvárosban a szülõk
egy emberként fogtak össze ezért a tantestületért; ezt a „Házat” rengeteg társadalmi
munkával tudták csak létrehozni; ez az iskola az, ahová nem szégyen a szülõknek bejárni
zuhanyozni (!); ez a tantestület az, aki a lekvár-fõzés idején gyerekekkel és szülõkkel
együtt dolgozza fel munkájának gyümölcsét; ebben az iskolában a szülõk is megtanulták
a veteményezést és a konyhakert rejtelmeit – tudásukat saját kertjükben hasznosítják.
S bár kezdetben senki sem örült a „cigányiskolának”, az évek folyamán sikerült létjogosultságukat
az egész városnak, sõt, a régiónak is bebizonyítani.
Ma már a szakképzést is megpróbálja felvállalni az iskola, mégpedig úgy, hogy a hiányszakmákra
próbál orientálódni. Kezdetben olyan szakmák oktatását vállalták, amelyekhez
nem volt szükség ÁNTSZ-engedélyre; így most virágkötészetet, fodrászatot és textilkészítést
tanulhatnak a lányok, a fiúk pedig az amúgy is nagy érdeklõdésre számító számítógépes
tanfolyamokra iratkozhatnak be. Az iskola úgy tervezi, hogy két-három évente
„cseréli” majd a szakmákat, hiszen semmiképpen sem szeretne munkanélkülieket képezni.
Emellett az iskola-épület bõvítésével tanboltok létrehozására is lehetõség lesz, így
majd saját termékeiket értékesíthetik a gyerekek. 591
Az edelényi iskola még egy szempontból fontos és követendõ példa: felvállalta ugyanis
a pedagógusképzést is; a Nyíregyházi Pedagógiai Fõiskola gyakorló iskolájaként lehetõséget
nyújt arra, hogy a leendõ pedagógusok kapcsolatba kerüljenek olyan „másfajta”
stratégiákkal is, amelyek hasznosak lehetnek cigány gyermekek oktatása kapcsán. Partneri
kapcsolat mûködik továbbá a Debreceni Egyetemmel és az egri Eszterházy Tanárképzõ
Fõiskolával. Úgy gondoljuk, ez egy nagyon fontos eredmény, hiszen, mint említettük,
a sikertelenség egyik oka a roma gyermekek kapcsán a pedagógusok „hozzáállása”
– ez pedig egyfajta út lehet annak megváltoztatására.
Hasonlóan az Edelényi Alapítványi Iskolához Baranya megyében Magyarmecskén, illetve
szintén Borsod-Abaúj-Zemplén megyében Csenyétén van általános iskolai képzés
cigány gyermekek számára.
Aszolnoki példa –
egy középiskolai modell
Aszolnoki „Roma Esély” Alternatív Alapítványi Szakiskola, Középiskola és Kollégium
alig 7 éves múltra tekinthet csupán vissza, ennek ellenére eredményei egyedülállónak
mondhatók. Ama már „Hegedûs T. András” néven mûködõ iskola megálmodója és megvalósítója
az iskola igazgatója, Csillei Béla. Õ volt az, aki – lévén maga is pedagógus –
látta éveken keresztül a cigány gyermekek folyamatos lemorzsolódását egy szakmunkásképzõ
intézetben, Szolnokon, s Õ volt az, aki abban a térségben felvállalni kényszerült a
már esélytelennek látszó állapotokat, amely a cigány fiatalok tanulási esélyeit jellemezte.
Atörténet 1996-ban kezdõdött. Csillei igazgató úr pedig nem bízott semmit sem a véletlenre:
munkáját kezdettõl fogva ismerték azokon a helyeken, ahol az szükségeltetett.
Alapítványát jórészt PHARE-pénzekbõl hozta létre, de folyamatosan mind szakmailag,
mind pedig anyagilag élvezhette/élvezheti a Mûvelõdési és Közoktatási Minisztérium, az
Országos Kisebbségi Cigány Önkormányzat, a PTE Romológia Szeminárium (ma már
Tanszék) és a Budapesti Mûszaki Egyetem szociális doktorandusz-képzésének bizalmát.
Iskolájáról a média is gyakran szól, programját folyamatosan szakértõi team-ek, tudományos
tanácsok értékelik és segítik. Ebbõl a szempontból nyilvánvalóan jobb helyzetben
van, mint sok ehhez hasonló kezdeményezés, hiszen iskolája több szempontból is az érdeklõdés
középpontjában áll. Ez annak az egyedülálló „önmenedzselésnek” is köszönhetõ,
amelyet az iskola igazgatója nyíltan és joggal felvállalt. Hitvallása a következõ:
„A „Roma Esély” felfogás az, hogy mindenki számára biztosítani kell az iskolarendszeren
belül egy újabb esélyt az érvényesüléshez. Amennyiben tehát a fiatal eltávolodott
az iskolától, az iskolának kell közelítenie hozzá. Akialakuló új viszonyokat már kognitív
tárgynak tekintik, ahol a szellemi tevékenység felértékelõdik, az érvényesül jobban, aki
többet tud, és azt tudja, ami az életszakaszban és társadalmi szituációban anyagiakra váltható”
(Csillei, 2000). Ennek fényében lássuk, hogyan is mûködik a szolnoki iskola!
Az iskola nem csupán a romák iskolája; minden olyan fiatal elõtt nyitva áll, aki az általános
iskolát befejezte, ám a középiskolából vagy kibukott, vagy oda be sem került, mivel
tanulási nehézségekkel/zavarokkal küzd. Kezdetben valóban jórészt csak cigány gyermekek
látogatták, és sok olyan fiatal elutasította a társadalomban mûködõ elõítéletek miatt,
akinek szintén erre az iskolatípusra lett volna szüksége. Ma már azonban a sikereknek köszönhetõen
egyre több olyan hátrányos helyzetû gyermek érdeklõdik az iskola iránt, aki
nem tartozik a romák közé, de szociokultúrája, tanulási problémái hasonlóak.
Induláskor 60 fõ látogatta az iskolát, ma már több mint 300 gyerek jár az „Esély” falai
592 közé. Megszületett a régen várt nagy eredmény is: 2000 júniusában 24 roma gyermek
ÉLETKÉPEK A MAGYARORSZÁGI NEMZETISÉGEK KULTÚRÁJÁRÓL ÉS IDENTITÁSÁRÓL
érettségizett itt le sikeresen! Ilyen arányú eredmény az országban csupán még egy helyen
érhetõ tetten: Pécsett, a Gandhi Közalapítványi Gimnáziumban.
Az önállóan gazdálkodó intézményt 1999-ben érte az a megtiszteltetés, hogy kiemelten
közhasznú tevékenységet végzõ intézménnyé „nevezték ki”.
Az iskola olyan hiányosságok bepótlására kényszerült, amelyek az általános iskolai
képzés során a gyermekekben nemhogy csökkentek, hanem tovább nõttek. Így az iskola
struktúrájában fontos szerepet kap a 9. osztály, amely a felzárkóztatás, a beszoktatás idõszaka.
Ekkor a készségek megerõsítése, a képességek felismerése mellett az önazonosság,
az identitástudat kérdése a legfontosabb. A gyerekek tanulásmódszertant tanulnak,
és a manuális készségek fejlesztése mellett az önismeret kapja a legnagyobb hangsúlyt.
A9. évfolyam tantárgyai a következõk:
„Emberismeret – Önismeret:
Egyéni és kiscsoportos foglalkozásokon az önismereti tréningek során a tanulók
megismerik önmagukat, megtanulják azokat a mechanizmusokat, melyekkel gátlásaik
leküzdhetõk, vagy hatásuk csökkenthetõ. Akonfliktuskezelés, állóképesség-javítás,
koncentrációs képesség fejlesztése és a metakommunikációs viselkedés irányításának
módszerei is ide tartoznak.
Afoglalkozásokat szakértõk vezetik.
Kommunikációs kultúra és tanulásmódszertan:
Agondolataikat, szándékaikat nehezen kifejezésre juttatóknak nyújt segítséget ez a
beszéd- olvasás-írás képességét fejlesztõ foglalkozás. Amások megértését és önmaga
kifejezését megtanulni akaró tréningek, viselkedési formák gyakorlásával. Az
önálló ismeretszerzés mint kommunikációs tevékenység fontos a tanulás szempontjából.
Ennek az egyéni módszereit segítik ezek a foglalkozások.
Interkulturális foglalkozások:
Célja megismertetni a cigány és nem cigány tanulókkal egyaránt a cigányság kultúráját,
szokásait, életmódját, értékeit. Ezzel kívánjuk elõsegíteni a toleránsabb magatartás
kialakulását, az integrációra való törekvés elõsegítését.
Életvitel és családi életre való felkészítés:
Csoportos foglalkozások középpontjában az egymás iránti felelõsség, az együttmûködés
erõsítése, a személyiség tiszteletben tartásának gyakorlása áll. Az életkori sajátosságaiknak
megfelelõ érdeklõdés, nyitottság a társadalmi problémák iránt, illetve
a családi életre való felkészülés, családi szerepek megismerése kerül.
Gazdasági és vállalkozási ismeretek:
Célja kialakítani a piacgazdálkodásra jellemzõ gondolkodásmódot, melynek segítségével
a tanuló eligazodhat a vállalkozások világában. Tréningszerû gyakorlása az
álláskeresési technikáknak” (Csillei, 2000).
Ezek a tárgyak késõbb sem tûnnek el a „tanmenetbõl”, csak természetesen a késõbbiek
folyamán másra helyezik az oktatók a hangsúlyt. A tehetséggondozó kollégiumi év után
a 10. osztály következik. A gyerekek ekkor már szakmai tárgyakkal is megismerkedhetnek,
emellett pályaorientációt, baleset- és munkavédelmet, valamint gazdasági és vállalkozói
ismereteket is tanulnak. Ebben az évben történik a „kiválasztódás természetes folyamata”
is: a gyerekek képességeikhez mérten két csoportra oszlanak; fontolva haladók
és dinamikusan haladók. Az elsõ csoportba tartozók olyan szakmák tanulását kezdik
meg, amelyekhez nem szükséges alapvizsga (pl. parkgondozó), és fõleg a kézügyességen
alapul. Adinamikusan haladók az alapvizsga letétele után a 11–12. évfolyamban folytathatják
tanulmányaikat, melynek végén érettségit tehetnek. Ekkor a számítógép-kezelõ, a 593
gépíró-szövegszerkesztõ, a bolti eladó és a nyomdai elõkészítõ szakma áll a fiatalok elõtt
mint lehetséges szakma. Alistát természetesen tovább kívánja bõvíteni az iskola.
Az iskola „különlegességeihez” tartozik az is, hogy a lehetõségekhez képest megpróbál
roma származású pedagógusokkal dolgozni, ám alapvetõ követelmény inkább a kreativitás,
a szociális érzékenység és a türelem. Mivel a cigányok kultúrájához hozzá tartozik
a zene szeretete és ismerete, ezért a pedagógusok erre is építenek az oktatásban: a cigányok
történelmét például „dalba írták”, énekelték, s úgy tanulták meg.
Az iskola mûködéséhez elengedhetetlenül fontos a kollégium léte is, hiszen a gyerekek
gyakran 3 órát utaznak naponta azért, hogy ennek a közösségnek részesei lehessenek.
Példamutató az igazgató úr törekvése: kezdetben saját autóján indult el reggelenként,
hogy a gyerekeket iskolába vigye – a szülõk ugyanis nem tartották olyan fontosnak a taníttatást,
hogy az utazást fedezzék. Mára már ezek a mindennapi „kis harcok” is szûnõben
vannak. Az iskola és a kollégium jól mûködik, elismert az élet szinte minden területén.
Programját „Roma Esély” néven bármelyik szakképzõ intézet megvalósíthatja – úgy
gondoljuk, ez a legnagyobb eredmény, hiszen ennek köszönhetõen már nem kell újabb
módszert és struktúrát minden iskolában megálmodni és megharcolni.
ATanoda –
felzárkóztatás „egy délutáni iskolában”
A korábbi „modellekhez” képest a Józsefvárosi Tanoda abban különbözik leginkább,
hogy a gyerekeket nem „szegregálja”, nem veszi ki a hagyományos iskolai keretek közül,
hanem mint délutáni iskola megpróbál azzal közösen eredményesen mûködni.
„A Józsefvárosi Tanoda délutáni programot nyújt a kerületben élõ felsõ tagozatos és
már középiskolába járó cigány gyerekeknek és fiataloknak. Kultúraközvetítõ iskolaként
is felfogható, mely képességfejlesztõ, értékközvetítõ programjával az iskolai
eredményességet kívánja növelni.” (Szõke, 1998.)
Atanoda létrejöttét egy sajnálatos tény hívta életre: Budapesten, a VIII. kerületben 1995
szeptemberében kutatást végzett az Önkormányzat Önálló Cigány Kisebbségi Csoportja,
melynek eredményeként kiderült: a középiskolák elsõ osztályának végén 67%-os a lemorzsolódás
a cigány gyerekeknél. Mivel ebben a kerületben is nagy számban él ezen kisebbség,
elgondolkodtató volt, hogy az iskolázottsági mutatók miképp alakulnak majd,
ha ezen a tényen nem próbálnak meg változtatni.
Ennek köszönhetõen 1995-ben Bíró András vezetésével létrejött a Józsefvárosi Tanoda
Alapítvány, és 1997-ben beindult az iskola is. Céljuk a fejlesztés, az ismeretbõvítés, a
felzárkóztatás és a „nemzeti program” mûködtetése volt; ám a legfontosabbnak mégis azt
tartották, hogy a folyamatos délutáni programok kapcsán értelmes idõtöltést és eredményes
segítséget nyújtsanak az iskolán kívül is.
A tanoda célcsoportja tulajdonképpen 3 irányban teljesedik ki; korosztályok szerint
ugyanis más-más programok kerülnek elõtérbe. Az általános iskolai 6–7. osztályosoknál
a legfontosabb a felzárkóztatás, illetve az egyéb kulturális igények kialakítása és kielégítése.
A 8. osztályosoknak a pályaválasztás megkönnyítése a cél, illetve fel kell õket készíteni
a felvételi vizsgákra. A középiskolások korcsoportjaiban is hasonló elveken mûködik
a bontás. (I–II., illetve III–IV. osztályosok). A tanodai nevelés tulajdonképpen két
„színtéren” mûködik:
594 Egyrészt vannak tanulást segítõ programok, másrészt pedig a szabadidõs tevékenységek.
ÉLETKÉPEK A MAGYARORSZÁGI NEMZETISÉGEK KULTÚRÁJÁRÓL ÉS IDENTITÁSÁRÓL
Atanulás-segítés is több irányban történhet:
a) tanulószoba: ez a lehetõség hétköznap 3-tól 5-ig áll a gyerekek rendelkezésére. Itt
6-7 fõs csoportokban, tanári felügyelettel készülhetnek a diákok a másnapi iskolai
órákra. Ekkor tanulás-módszertani ismereteket is átadnak a gyerekeknek, illetve
egy nap matematika és magyar tanár is ügyeletet tart a tanulószobán.
b) kiscsoportos és egyéni fejlesztés:
erre a lehetõségre akkor számíthatnak a tanulók, ha lemaradásuk van, amelyeket be
kell pótolni ahhoz, hogy tovább tudjanak haladni; vagy nem elég kielégítõ számukra
az iskolai magyarázat; vagy sokat hiányzott valaki; vagy nem elég szorgalmas,
ezért folyamatos ösztönzésre van szüksége; vagy kiemelkedõen tehetséges; vagy
felvételi vizsgára készül.
Ekkor a kiscsoportos foglalkozásokon (2–4 fõ) bármelyik tárgyból részt vehet a tanuló.
Ez a foglalkozás alkalmat ad a differenciált fejlesztés mellett az egyéni problémák
és hiányosságok kezelésére is.
Egyéni fejlesztés többnyire házi tanítás formájában valósul meg, igény szerint heti
egy alkalommal a tanuló otthonába látogat a tanító.
c) projekt programok:
Aprojekt programok lényege az, hogy a diákok a tanárral együtt kiválasztanak egy
témát (történelmi, irodalmi, mûvészeti stb.), rögzítik a célokat, meghatározzák az
altémákat, a feladatokat, meghatározzák a helyszíneket, a tárgyi szükségleteket,
majd együtt megvalósítják a projektet. Közben segítséget kérhetnek a vezetõtõl,
egymástól, és a végén munkájuk „gyümölcsét” az egész közösség megismerheti.
Ez tulajdonképpen a probléma-központú oktatás megvalósulása a hagyományos
módszer helyett, melynek eredményeképp a gyerekek újabb, színesebb utakon jutnak
el a megszerzendõ tudásig.
A szabadidõs programok tulajdonképpen a kultúraközvetítést erõsítik. Az iskola fontosnak
tartja a cigány kultúra megismertetését és ápolását a gyerekekkel, ám ezt is inkább
„gyakorlati” úton képzelik megvalósítani. A gyerekek saját családjukat, környezetüket
kutatják, az „eredményeket” pedig mindenki számára elérhetõvé teszik: újságot szerkesztenek.
Emellett a többségi kultúra terjesztését is fontosnak tartják a tanodás nevelõk:
igyekeznek a megfelelõ pillanatban „megfelelõ, érdekes” olvasmányt, színházi élményt
nyújtani a gyerekeknek. Aképzõmûvészet is fontos szerepet játszik a gyerekek életében:
klubfoglalkozásaikra mûvészeket hívnak meg, akik nemcsak megismertetik alkotásaikkal
a gyerekeket, hanem foglalkozásokat is tartanak nekik.
Mûködik a tanodában az úgynevezett tutori rendszer is: minden diák kiválaszthat magának
egy nevelõt, akivel aztán közösen dolgozik. „Szerzõdést kötnek”: szülõ, iskolai osztályfõnök,
tutor és a gyermek. Ebben a szerzõdésben mindenki elmondhatja, hogy mit tud, és mit
kíván segítségképp nyújtani ahhoz, hogy minél eredményesebb legyen az együttmûködés.
ATanoda tehát úgy mûködik, mint egy iskola. Ahallgatóknak be kell iratkozni, délutáni
órarendet kell készíteni, amit aztán egy éven keresztül be is kell tartani. Ez akár szigorúnak
is tûnhet, de mégsem az. Agyerekek szívesen járnak ide, hiszen a tanulás sokkal lazábban
és „érdekesebben” zajlik, mint a „rendes iskolájukban”. Itt figyelnek rájuk, az õ
érdekeik szerint alakulnak a dolgok, õk vannak a középpontban.
A Tanoda egyébként normatív támogatásra nem hívatott, ezért eddig jórészt a Soros
Alapítvány pályázati pénzeibõl, illetve egyéb támogatásokból és adományokból mûködött.
Ajövõben a kormány „a cigányság élethelyzetének javítására” vonatkozó, középtávú
intézkedéscsomagjára épít a Tanoda. 595
AKhetanipe Egyesület –
érdekképviselet, „felnõttképzés”, tanulószoba
AKhetanipe Egyesületet 1999 márciusában hozták létre – roma egyetemisták és fiatalok
Pécsett – azzal a céllal, hogy a romák mindeddig meghallgatatlan problémáit kezeljék
önkéntes munkájukkal, lelkesedésükkel és tudásukkal. Az elnevezés romani nyelvû, jelentése:
közösség, összefogás. Az egyesület munkája pedig teljesen alátámasztja a névbõl
adódó elvárásokat. Aközhasznú szervezet az elmúlt 4 évben nem tétlenkedett, és mára
már 10 mûködõ programmal büszkélkedhet, ami azért is dicsérendõ, mert a maguk erejébõl
és lelkesedésébõl jutottak „idáig”. Az oktatás szempontjából két projektjük példaértékû,
ám a teljesség kedvéért a többi program is említésre méltó – kezdjük ezekkel!
– szociális adminisztráció: a hozzájuk forduló embereknek szociális képviseletet
nyújtanak; segítenek a kérvények megfogalmazásában; megkeresik a megfelelõ fórumokat
a problémák megoldásához.
– utcai szociális munka: cigánytelepeken élõk számára személyre-szabott segítséget
nyújtanak.
– „szipus” klub: Pécs peremkerületein sok olyan roma fiatal él, aki ennek a kábítószernek
a rabja. Velük a hivatalosan drogfüggõket kezelõ intézmények nem foglalkoznak,
ezért az egyesület dolgozói vállalták el ügyüket. Klubot létesítenek számukra,
így legalább heti három alkalommal „értelmes szabadidõs tevékenységet”
biztosítanak számukra.
– jogsegélyszolgálat: ingyenes jogsegélyszolgálat – heti egy alkalommal, illetve
igény szerint „bármikor”.
– nõi program: az országban egyedülállóan indított az egyesület klubot a roma nõk
számára. Itt elsõsorban a közszereplésre készítik fel a nõket, de „egészséges életkezdés”
címmel a fiatal terhes mamákkal is foglalkoznak.
– táncház-program: a háromhetente megrendezett táncházak alkalmával a hagyományõrzés
a legfontosabb törekvés.
– egyetemista klub: a Pécsett tanuló roma egyetemistáknak klubfoglalkozások mellett
ingyenes nyelvtanulási lehetõséget is biztosítanak.
Akorábban említett – oktatással kapcsolatos – két program is „széles rétegeket” mozgat
meg. Tanulószoba-projektjük hasonlóan mûködik a Józsefvárosi Tanodáéval: heti négy
alkalommal, napi két órában foglalkozik azokkal a roma gyerekekkel, akiknek tanulási
nehézségeik adódtak. A gyerekek ide is szívesen járnak, hiszen a tanulás mellett mindig
akad idõ kicsit beszélgetni, rajzolgatni, játszani is – emellett közösen készülnek az ünnepekre
is: Mikulásra, Karácsonyra, Húsvétra, Gyermeknapra, Ederlezire.6
Amásik tanulási program már közel sem ilyen „direkten” iskolához kötõdik. Az egyesület
évente 10–15 roma fiatalt foglalkoztat a Baranya Megyei Munkaügyi Központtal és
Pécs M. J. V. Önkormányzatával együttmûködve. A fiatalok mindössze 8 általános végzettséggel
rendelkeznek, 18–20 év körüliek, és ez az elsõ munkahelyük. Mivel integrálódásuk
a társadalomba még nem történt meg, ezért szerencsésnek mondható, hogy olyan
környezetben találkoznak elõször „A munkahellyel”, amely ismeri a roma közösség szokásait,
ismeri és elismeri a roma mentalitást.
A fiatalok itt három szakvezetõ segítségével dolgoznak, mindennapjaikat „az élet iskolájában”
töltik. Itt tanulják meg a számítógépek használatát, a szociális munka alapja-
596
ÉLETKÉPEK A MAGYARORSZÁGI NEMZETISÉGEK KULTÚRÁJÁRÓL ÉS IDENTITÁSÁRÓL
6 Szent György-napi roma ünnep.
it, de a kommunikációt és a viselkedési normákat is. Mindegyikük egy-egy program mûködtetésében
vesz részt, de emellett közös foglalkozásaikon helyes beszédet, helyesírást
is tanulnak.
Úgy gondoljuk, hogy ez az életkor és élettapasztalat nagyon nehezen kezelhetõ, ezért
a szakvezetõktõl is rengeteg pedagógiai érzékre van szükség. (Több fiatalnak például
már saját családja van, felnõtt ember, és bizony nehezen válik meg azoktól a szokásoktól,
amelyekkel korábban bírt.)
A fenti kezdeményezések természetesen folyamatosan bõvülnek, hiszen egyre több intézményben
ismerik el, hogy valamit másképpen kell tenni ahhoz, hogy a cigányok is
eredményesen kivehessék a részüket az ország problémáiból, javaiból, kultúrájából. Említhetõ
még a mánfai Collegium Martineum, a kazincbarcikai Don Bosco Szakiskola, a
Gandhi Közalapítványi Gimnázium, az Amrita Egyesület és még számos próbálkozás,
amelyek munkája példaértékû lehet a cigány gyermekek oktatása terén. A lehetõségek
bõvülése kapcsán fontos megemlítenünk a romológus szakemberek képzését is, akik segítõ
szándékukkal és megfelelõ szintû tudásukkal szakmai hátteret tudnak biztosítani a
modellértékû intézmények mûködtetéséhez és továbbadaptálásához. Ezért tartjuk rendkívüli
elõrelépésnek a romológia-stúdiumok jelenlétét a felsõoktatásban – Pécsi Tudományegyetem,
Romológia Tanszék –, hiszen a problémák megoldásához szükségünk van
olyan emberekre, akik szívügyüknek tekintik a romák „felemelkedésének” elõsegítését.
Felhasznált szakirodalom
Csepeli György – Neményi Mária: A toleranciára nevelés esélyei. Educatio, 1999. Nyár
Csillei Béla: A „Roma Esély” program Szolnokon (kézirat)
Csillei Béla: A „Roma Esély” Alternatív Alapítványi Szakiskola, Középiskola és Kollégium
mûködése, feladatvállalása, interkulturális nevelési programja (2000. január 31.)
Forray R. Katalin – Hegedûs T. András: Cigány gyermekek szocializációja, Aula, 1998.
Forray R. Katalin: Cigány kisebbségi oktatáspolitika. Educatio, 1999. Nyár
Gúti Erika: Romák az oktatásban. Iskolakultúra, 2000/12.
Hegedûs T. András: Motiválhatók-e a cigány gyerekek. Educatio, 1993. Nyár
Kende Ágnes: Akudarcok okai. Iskolakultúra, 2000/12.
AKhetanipe Egyesület 2002. évi szakmai beszámolója (kézirat)
Kiss Erzsébet: Roma gyerekek képzése a Kárpátok Eurorégió magyarországi területén.
Iskolakultúra, 2000/12.
Lengyel László: Fölöslegessé válni (kézirat)
Menyhért Ildikó: Fiú foci – roma tánc. Educatio, 1999. nyár
Pólya Zoltán: Kilenc év Csenyétén. Iskolakultúra, 2000/12.
Romológia–Ciganológia, szerk.: Forray R. Katalin. Dialóg Campus Kiadó, Budapest–
Pécs, 2000.
Dr. Szõke Judit: A Józsefvárosi Tanoda. Soros Oktatási Füzetek, Budapest, 1998.
597

Tóth Kinga Dóra Magyarországi és angliai kiemelkedett cigányok identitástípusainak összehasonlító elemzése

Tóth Kinga Dóra

Magyarországi és angliai kiemelkedett cigányok identitástípusainak összehasonlító elemzése

Budapesti Közgazdaságtudományi és Államigazgatási Egyetem
Szociológia és Szociálpolitika Tanszék
Témavezető: Gyenei Márta
Budapesti Közgazdaságtudományi és Államigazgatási Egyetem
Szociológia Ph.D. program
Magyarországi és angliai kiemelkedett cigányok identitástípusainak összehasonlító elemzése
Ph.D. értekezés
Tóth Kinga Dóra
Budapest, 2004

KÖSZÖNETNYILVÁNÍTÁS
Ezúton szeretnék köszönetet mondani elsősorban témavezetőmnek, Gyenei Mártának, aki a disszertáció elkészítése során éveken keresztül figyelemmel kísérte munkámat és hasznos tanácsaival, ötleteivel járult hozzá annak megírásához.
Köszönet illeti munkahelyi vezetőimet, Pankucsi Mártát és Loss Sándort, akik biztosították számomra a dolgozat megírásához szükséges időt és ösztönöztek annak elkészítésére.
Hálával gondolok Edward Fieldhouse-ra és Mark Brown-ra (Cathie Marsh Centre for Census and Survey Research, Manchester), akik angliai tartózkodásom ideje alatt mindvégig segítették kutatómunkámat hasznos tanácsaikkal és nem utolsósorban bátorításukkal.
Ezúton szeretném megköszönni Loss Sándornak, Szepessy Péternek és Sólyom Enikőnek azt, hogy a disszertáció korábbi változataihoz megjegyzéseket fűztek, ezzel is segítve annak végső formába öntését.
Nagy segítséget jelentett számomra Berkes Tímea, Horváth Katalin, Nagy Tímea és Váraljai Gáborné munkája, akik az interjúk gépelésében közreműködtek.
Végezetül szeretném megköszönni családomnak – elsősorban szüleimnek – azt, hogy a disszertáció megírása során mindvégig számíthattam rájuk. Munkájuk iránt érzett alázatuk, szorgalmuk és odaadásuk gyermekkorom óta nagy hatással van rám. Nélkülük ez a dolgozat biztosan nem készült volna el.


ÁTTEKINTŐ TARTALOMJEGYZÉK
I. BEVEZETÉS 1
II. ELMÉLETI KERETEK 6
II. 1. AZ IDENTITÁS FOGALMÁNAK MEGKÖZELÍTÉSEI 6
II. 2. AZ ETNIKAI IDENTITÁS FOGALMÁNAK MEGKÖZELÍTÉSEI
9
II. 3. ASSZIMILÁCIÓ, KETTŐS IDENTITÁS
ÉS DISSZOCIATÍV „STRATÉGIA” 12
II. 4. „REJTETT” IDENTITÁS 20
II. 5. AZ „ÚJRA FELFEDEZETT” IDENTITÁS 21
II. 6. LEHETSÉGES IDENTITÁSTÍPUSOK 22
II. 7. A CIGÁNY, A ROMA, ILLETVE A GYPSY ÉS A TRAVELLERS FOGALMÁNAK ÉRTELMEZÉSI LEHETŐSÉGEI 23
III. KUTATÁSI TERV 30
III. 1. A KUTATÁS HIPOTÉZISEINEK ÖSSZEFOGLALÁSA 30
III. 2. A VIZSGÁLAT ONTOLÓGIAI ÉS EPISZTEMOLÓGIAI
KIINDULÓPONTJA 33
III. 3. AZ ADATGENERALIZÁLÁS MÓDSZERÉNEK BEMUTATÁSA 34
III. 4. A KUTATÁS ALANYAI 38
III. 5. A MINTAVÉTEL FŐBB MEGFONTOLÁSAI 41
III. 6. AZ ADATELEMZÉS MÓDSZERE 42
IV. EMPIRIKUS ELEMZÉSEK 47
IV. 1. AZ ANGLIAI ÉS MAGYARORSZÁGI ALAPSOKASÁG ÉS MINTA SZOCIOLÓGIAI SZEMPONTÚ JELLEMZÉSE 47
IV. 2. A CIGÁNY MIVOLT VIZSGÁLATA 96
IV. 3. ÖNJELLEMZÉS, SZUBJEKTÍV ELKÖTELEZŐDÉS KONTRA „CSELEKEDETEK” 110
IV. 4. AZ IDENTITÁS ELREJTÉSÉNEK ÉS FELFEDÉSÉNEK KÉRDÉSEI 145
IV. 5. AZ „ÚJRA FELFEDEZETT” IDENTITÁS VIZSGÁLATA 157
V. ÖSSZEGZÉS ÉS KÖVETKEZTETÉSEK 164
VI. BIBLIOGRÁFIA 175
VII. MELLÉKLET 186
VII. 1. HÁTTÉRVÁLTOZÓK 186
VII. 2. INTERJÚ VÁZLAT 194
VII. 3. AZ INTERJÚALANYOK JELLEMZÉSE 197
RÉSZLETES TARTALOMJEGYZÉK
I. BEVEZETÉS 1
II. ELMÉLETI KERETEK 6
II. 1. AZ IDENTITÁS FOGALMÁNAK MEGKÖZELÍTÉSEI 6
II. 2. AZ ETNIKAI IDENTITÁS FOGALMÁNAK MEGKÖZELÍTÉSEI
9
II. 3. ASSZIMILÁCIÓ, KETTŐS IDENTITÁS
ÉS DISSZOCIATÍV „STRATÉGIA” 12
II. 4. „REJTETT” IDENTITÁS 20
II. 5. AZ „ÚJRA FELFEDEZETT” IDENTITÁS 21
II. 6. LEHETSÉGES IDENTITÁSTÍPUSOK 22
II. 7. A CIGÁNY, A ROMA, ILLETVE A GYPSY ÉS A TRAVELLERS FOGALMÁNAK ÉRTELMEZÉSI LEHETŐSÉGEI 23
III. KUTATÁSI TERV 30
III. 1. A KUTATÁS HIPOTÉZISEINEK ÖSSZEFOGLALÁSA 30
III. 2. A VIZSGÁLAT ONTOLÓGIAI ÉS EPISZTEMOLÓGIAI
KIINDULÓPONTJA 33
III. 3. AZ ADATGENERALIZÁLÁS MÓDSZERÉNEK BEMUTATÁSA 34
III. 4. A KUTATÁS ALANYAI 38
III. 5. A MINTAVÉTEL FŐBB MEGFONTOLÁSAI 41
III. 6. AZ ADATELEMZÉS MÓDSZERE 42
IV. EMPIRIKUS ELEMZÉSEK 47
IV. 1. AZ ANGLIAI ÉS MAGYARORSZÁGI ALAPSOKASÁG ÉS MINTA SZOCIOLÓGIAI SZEMPONTÚ JELLEMZÉSE 47
IV. 1. 1. Az angliai és a magyarországi alapsokaság 47
IV. 1. 1. 1. Történetük és a velük kapcsolatos igazgatás-rendészeti szabályok Angliában és Magyarországon 60
IV. 1. 1. 2. A cigányság csoportjai Angliában és Magyarországon 68
IV. 1. 1. 3. Kísérlet a cigány csoporthoz tartozók számának
meghatározására a két országban 71
IV. 1. 1. 4. Az angliai és hazai cigányság többségi társadalomtól
eltérő kulturális sajátosságai 75
IV. 1. 1. 5. Nyelvhasználat Angliában és Magyarországon a
cigányság körében 80
IV. 1. 1. 6. Munka, foglalkozások, megélhetési stratégiák a
cigányság körében a két országban 81
IV. 1. 1. 7. Egészségi állapotuk Angliában és Magyarországon 84
IV. 1. 1. 8. Oktatási helyzetük a két országban 85
IV. 1. 1. 9. Az angliai és hazai cigányság érdekképviselete 92
IV. 1. 2. Az angliai és a magyarországi minta 94
IV. 1. 2. 1. Az angliai interjúalanyok bemutatása 94
IV. 1. 2. 2. A magyarországi interjúalanyok bemutatása 95
IV. 2. A CIGÁNY MIVOLT VIZSGÁLATA 96
IV. 2. 1. A cigány identitás elemei Magyarországon 97
IV. 2. 2. A cigány kultúra elemei Magyarországon 100
IV. 2. 3. A magyar és cigány kultúra kapcsolata 102
IV. 2. 4. Az „igazi cigány” képének vizsgálata a magyar almintában 103
IV. 2. 5. A cigány identitás elemei Angliában 104
IV. 2. 6. Az „igazi”, „valódi” cigány képe az angol interjúalanyok körében
106
IV. 2. 7. A cigány mivoltra vonatkozó hipotézisek vizsgálata 108
IV. 3. ÖNJELLEMZÉS, SZUBJEKTÍV ELKÖTELEZŐDÉS KONTRA „CSELEKEDETEK” 110
IV. 3. 1. Önjellemzés, szubjektív elköteleződés kontra
„cselekedetek” viszonya Magyarországon 114
IV. 3. 1. 1. Önjellemzés a magyar almintában 114
IV. 3. 1. 2. A cigány csoport felé való szubjektív (verbális) elköteleződés,
(illetve annak bizonytalansága, hiánya) és a csoporttal való interakciók
(illetve azok hiányának) vizsgálata a magyar almintában 126
IV. 3. 2. Önjellemzés, szubjektív elköteleződés kontra
„cselekedetek” viszonya Angliában 130
IV. 3. 2. 1. Önjellemzés az angol almintában 130
IV. 3. 2. 2. A cigány csoport felé való szubjektív (verbális) elköteleződés,
(illetve annak bizonytalansága, hiánya) és a csoporttal való interakciók
(illetve azok hiányának) vizsgálata az angol almintában 141
IV. 3. 3. Az „önjellemzés, szubjektív elköteleződés kontra
cselekedetek” kutatási problémára vonatkozó hipotézisek vizsgálata 143
IV. 4. AZ IDENTITÁS ELREJTÉSÉNEK ÉS FELFEDÉSÉNEK KÉRDÉSEI 145
IV. 4. 1. Az identitás elrejtésének és felfedésének kérdése Magyarországon 146
IV. 4. 2. Az identitás elrejtésének és felfedésének kérdése Angliában 150
IV. 4. 3. Az identitás elrejtésére és felfedésére vonatkozó
hipotézisek vizsgálata 154
IV. 5. AZ „ÚJRA FELFEDEZETT” IDENTITÁS VIZSGÁLATA 157
IV. 5. 1. „Újra felfedezett” identitás a hazai mintában 158
IV. 5. 2. „Újra felfedezett” identitás az angol mintában 160
IV. 5. 3. Az „újra felfedezett” identitásra vonatkozó
hipotézisek vizsgálata 162
V. ÖSSZEGZÉS ÉS KÖVETKEZTETÉSEK 164
VI. BIBLIOGRÁFIA 175
VII. MELLÉKLET 186
VII. 1. HÁTTÉRVÁLTOZÓK 186
VII. 2. INTERJÚ VÁZLAT 194
VII. 3. AZ INTERJÚALANYOK JELLEMZÉSE 197
TÁBLÁZATOK JEGYZÉKE1
1. táblázat: Identitástípusok 22

2. táblázat: Az Egyesült Királyságban (ezen belül Angliában)
és a Magyarországon élő cigányság összehasonlítása néhány dimenzió mentén 48
3. táblázat: Nagy-Britannia rasszok szerinti összetétele, 2001 70
4. táblázat: A nemzetiséghez tartozást vallók számának alakulása
Magyarországon, 2001 72

5. táblázat: Az 1. 1. hipotézis vizsgálata 108
6. táblázat: Az 1. 2. hipotézis vizsgálata 108
7. táblázat: Az 1. 3. hipotézis vizsgálata 109
8. táblázat: Az 1. 4. hipotézis vizsgálata 109
9. táblázat: Az 1. 5. hipotézis vizsgálata 109
10. táblázat: Az 1. 6. hipotézis vizsgálata 110
11. táblázat: A 2. 1. hipotézis vizsgálata 143
12. táblázat: A 2. 2. hipotézis vizsgálata 143
13. táblázat: A 2. 3. hipotézis vizsgálata 144
14. táblázat: A 3. 1. hipotézis vizsgálata 154
15. táblázat: A 3. 2. hipotézis vizsgálata 155
16. táblázat: A 3. 3. hipotézis vizsgálata 155
17. táblázat: A 3. 4. hipotézis vizsgálata 156
18. táblázat: A 3. 5. hipotézis vizsgálata 156
19. táblázat: A 4. 1. hipotézis vizsgálata 162
20. táblázat: A 4. 2. hipotézis vizsgálata 162
1 A jegyzék nem tartalmazza a mellékletben lévő táblázatokat.

ÁBRÁK JEGYZÉKE
1. ábra: A cigány identitás lefedettsége a magyar identitás által
a magyar almintában 115
2. ábra: A magyar identitás lefedettsége a cigány identitás által
a magyar almintában 116
3. ábra: A cigány identitás lefedettsége az angol identitás által
az angol almintában 131
4. ábra: Az angol identitás lefedettsége a cigány identitás által
az angol almintában 132 1


I. BEVEZETÉS
„De hogy ez egy olyan dolog tudja, azt szoktam mondani, hogy mihelyst megfogja az ember, elrepül. A cigány, az attól cigány, hogy nem lehet megfogni ezt az identitást. Mert ez olyan, mint egy…- hogy is mondják ezt az irodalomban? Hát amikor azt mondják, hogy „lepkeszárnyakon szállt”….
Egyrészt a szabadság szimbóluma, vagy az elnyomatottságnak, kirekesztettségnek a szimbóluma…”
(Horváth Aladár)
A cigányság helyzetével, társadalmi beilleszkedésük lehetőségeivel, a velük kapcsolatos társadalmi előítéletekkel és sztereotípiákkal számos kutató foglalkozott mind Angliában, mind Magyarországon. E népcsoport létszámát a különböző becslések különbözőképpen határozzák meg, attól függően, hogy hogyan közelítik meg azt a -cigánykutatók számára ismerősen csengő - kérdést, hogy „ki is a cigány” (Kenrick -Clark 2001, Ladányi - Szelényi 2000, Havas - Kemény - Kertesi 2000).
Ma már Angliában és Magyarországon is hivatalosan etnikai csoportként tartják nyilván őket, bár arról a kutatók körében vita folyik, hogy mennyiben tekinthető etnikai kultúrának vagy szegénységkultúrának életformájuk (Okely 1983, Szuhay 1999).
Kutatásomban etnikai csoportként kezelem a cigányságot. A csoport tagjai közül azokat veszem górcső alá, akik „kiemelkedtek” a cigány társadalomból (hatalmi vagy kulturális tőkét szerezve) sikereket elérve a többségi társadalomban.
Disszertációmban annak feltérképezésére vállalkozom, hogy lehet-e tisztán a cigány identitást megőrizve kiemelkedni vagy a sikerhez vezető út szükségképpen kettős identitással esetleg asszimilációval jár.
A kutatásom interjús adatgyűjtésre épülve két országot érint: Angliát és Magyarországot.1 A két helyszín lehetővé teszi annak vizsgálatát, hogy eltérő
1 Az angliai adatgyűjtés (22 interjúalany) 2002 januárjától szeptemberig, a hazai (25 interjúalany) 2003. márciusától 2004. januárjáig tartott. 2
kulturális, társadalmi és politikai közegben milyen hasonlóságok és különbségek figyelhetők meg a cigány identitás megtartásának/megtarthatóságának szempontjából.
Disszertációmban az identitás fogalmát úgy tekintem, mint amely komplex, szituatív jelenség (pl. Pataki 1986, Csepeli 1997, Garai 1993). Az adott helyzettől függ, hogy mely elemei lesznek fontosak, mely elemei tűnnek hangsúlyosabbnak, illetve mely elemek azok, amik adott pillanatban, időszakban inkább „elrejtőznek”. Az identitás fogalmának ilyen felfogása teszi lehetővé a kettős identitás problémakörének bevezetését, vagyis annak vizsgálatát, hogy a kiemelkedett cigányok identitása, mint komplex jelenség, milyen arányban tartalmaz többségi és kisebbségi elemeket. Lehet-e ezeket az elemeket sikeresen egyensúlyozni, vagy sem.
A cigány identitást úgy kezelem kutatásom során, mint ami szabad elhatározás, választás eredménye (Bindorffer 2001, Niedermüller 1989, Turner 1975). Vizsgálatomban tehát azt tekintem cigánynak, aki önmaga annak vallja magát. Emellett felhasználva Niedermüller (1989) elméletét azt is megvizsgálom, hogy a cigány csoport melletti szubjektív elköteleződés mennyiben nyilvánul meg a csoporttal folytatott napi interakciók során, azok gyakoriságában, jellegében.
Az elméleti keretek sorában tárgyalom azt is, hogy milyen lehetséges stratégiái vannak egy kisebbségnek az adott többségi társadalomban élése során. Ennek kapcsán - korábbi elméleti koncepciók (pl. Korzenny 1997, Horowitz 1975, Rose 1956) fényében és azokat értelmezve - öt lehetséges stratégiát vázolok fel a többség/kisebbség viszonyában: asszimiláció, kettős identitás, marginális identitás, disszociativitás és identitásválság. Ez az ötös elméleti keret teszi lehetővé annak vizsgálatát, hogy a magyar és angol sikeres cigányok melyik stratégiát követik, hol tartanak az asszimiláció - disszociativitás által kijelölt keretben.
Az ötös kategóriarendszert kiegészítem a „rejtett” (Kwiek 1998, Hancock 1997, Okely 1983, Silvermann 1988, Sutherland 1975) és az „újra felfedezett” identitás (Bindorffer 2001) fogalmának beépítésével. Így válik komplexé az az elméleti keret, melyben a kettős identitást, a disszociatív identitást és az identitásválságot úgy tekintettem, mint ami lehet „újra felfedezett” identitás eredménye, illetve időnként megnyilvánulhat „rejtett” identitás formájában. 3
Kutatásom központi kérdése tehát az, hogy hogyan identifikálja magát a vizsgálat célcsoportja.
A vizsgálat központi hipotézise szerint, a felemelkedett cigányok pozíciójukból fakadóan napi kapcsolatban állnak a többségi társadalom tagjaival, ami feltételezi azt, hogy annak érték és normarendszerét el kell sajátítaniuk valamilyen szinten. Ennek következményeként identitásuk összetett. A hazai kiemelkedett cigányok lehetséges „stratégiája” feltételezhetően a kettős identitás, a marginális identitás és esetenként a tartós identitásválság. Az angliai almintán belül inkább az asszimiláció vagy a kettős identitás lesz a gyakoribb, bár ott is lehetnek példák a marginalizáltságra vagy az identitásválságra.
A kutatás központi kérdését - annak alaposabb vizsgálata érdekében - további részkérdésekre bontom. Ezek a részkérdések a következők:
• Mit gondolnak az interjúalanyok arról, hogy mi teszi a cigányt cigánnyá? Mi különbözteti meg a cigányokat a nem cigányoktól? És ki az „igazi” cigány?
• Mennyiben tartják magukat a felemelkedett cigányok a cigány etnikai csoporthoz tartozónak és ez a szubjektív elkötelezettség megnyilvánul-e a cselekedetek szintjén (például interakcióban állnak-e a roma csoport tagjaival napi szinten)?
• Vannak-e jelei a vizsgált személyek életében a cigány identitás elrejtésének, illetve ha vannak, milyen körülmények között történik ez meg?
• Vannak-e jelei az „újra felfedezett” identitásnak a vizsgálati alanyok körében?
4
A dolgozat új vonásai részint magában a témaválasztásban rejlenek
A kiemelkedett cigányok életútját, identitását előzőleg egy kutatás során vizsgálták Magyarországon (Csepeli és társai 2001). Csepeli és társainak vizsgálata kérdőíves adatfelvételre épülve a legalább szakmunkásképző iskolai végzettséggel rendelkező cigányokat kutatta. Kutatásom ettől a vizsgálattól az alkalmazott módszereket, a kutatás alanyait és a kutatás fókuszát tekintve is eltér.
Angliában a Gypsy/Travellers csoportot érintő vizsgálatok fókuszában általában a csoporttal kapcsolatos diszkrimináció, a „site”-okért folytatott harcok állnak illetve annak kimutatása, hogy ez a közösség nem fér hozzá megfelelően az oktatási és egészségügyi rendszerhez. A Gypsy/Traveller-ek „sikeres” tagjairól szinte semmit nem lehet tudni. Nemcsak a kutatások, hanem a társadalompolitika szintjén sem.
Másrészt a dolgozat az identitás problémájának tárgyaláskor abban haladja meg a korábbi, hasonló kutatásokat és elképzeléseket, hogy szintetizálni próbálja azokat, kialakítva az említett ötös identitástipológiát, együttesen kezelve azokat a „rejtett” és „újra felfedezett” identitással.
Disszertációm harmadik új eleme az, hogy az interjúk feldolgozása az ATLAS.ti nevű interjúelemző program segítségével történt. A vizsgálat során arra is lehetőség nyílt, hogy az interjúelemző software-t teszteljem abból a szempontból, hogy mennyiben könnyíti meg az elemző munkát az interjúk manuális feldolgozásával szemben.
Disszertációm a következőképpen épül fel:
A dolgozat bevezető része után a II. fejezetben (II. Elméleti keretek) a kutatás során használt fogalmakat, koncepciókat tisztázom.
Az ezt követő III. fejezetben bemutatom kutatási tervemet. Ebben a részben összefoglalom a kutatás hipotéziseit, bemutatom a kutatás ontológiai és episztemológiai kiindulópontját, az adatgeneralizálás módszerét, a kutatás alanyait és mintavételi logikáját majd az adatelemzés módszerét.
Az „empirikus elemzések” című IV. fejezet két fő részből áll: egyrészt szociológiai paraméterek mentén jellemzem az angliai és magyarországi alapsokaságot és a kutatás 5
mintáját. Másrészt a fejezet tartalmazza az interjúk segítségével nyert anyag elemzését, a négy kutatási kérdésre fókuszálva, azokat sorban tárgyalva.
Végül az ötödik fejezetben összegzem a kutatás legfontosabb megállapításait és kitérek a további lehetséges kutatási irányok felvázolására. 6
II. ELMÉLETI KERETEK
A disszertációnak ebben a fejezetében a dolgozat fogalmi apparátusát képező terminusokat mutatom be, úgymint identitás, etnikai identitás, asszimiláció, kettős identitás, disszociatív stratégia, „rejtett” identitás, „újra felfedezett” identitás. Ezek mellett bemutatom a cigány, a roma illetve a Gypsy és a Traveller fogalmának értelmezési lehetőségeit. Az egyes terminusok bemutatásakor kitérek arra, hogy kutatásomban hogyan használtam azokat.
II. 1. Az identitás fogalmának megközelítései
Az identitást és ezen belül az etnikai identitást a fogalom Erikson-i „felfedezése” (1950) óta számos kutató vizsgálta. Az identitással foglakozó irodalom azonban korántsem egységes magának a fogalomnak a meghatározásában sem.
Több szerző kiemeli azt, hogy a hagyományos közösségekben az identitás kizárólag stabil, készen kapott elemekből állt (Pataki 1998, Csepeli 1997). Az egyén számára nem volt lehetőség arra, hogy megválassza identitását, az teljesen magától értetődő, természetes volt. A modern ember számára a növekvő individualizációval párhuzamosan lehetővé válik az, hogy egyszerre több csoport tagjaként éljen (Csepeli 1997) és identitását személyes erőfeszítések árán maga alakítsa. Ahogyan Pataki kiemeli (1998), a személyes identitás hangsúlyai eltolódnak a választott és teljesítmények által megszerzett, egyéni erőfeszítésekkel kidolgozott kategóriák felé.
A szociológiai és szociálpszichológiai identitásirodalomban gyakori, hogy a személyes, vagy én-identitást megkülönböztetik az úgynevezett szociális/társadalmi identitástól. Lényegét tekintve mindkettő abban segíti az egyént, hogy „bizonyossággá” fordítsa át az „ontológiai bizonytalanságot” (Csepeli 1997), azaz szavatolja az egyén számára, hogy a társadalmi/történelmi változások közepette legyenek az életének viszonylag állandó és stabil sarkkövei.
Pataki (1998) az én-rendszeren belül helyezi el a személyes identitást és a társadalmi identitást. Az előbbi alapját a személyes élettörténet képezi, és ebben nyilvánul meg a személy egyszerisége. Az utóbbi azt jeleníti meg, hogy az egyén osztozik bizonyos 7
tulajdonságokban másokkal, de azt is a „maga egyedi módján teszi” (Pataki 1998). A hazai identitás-kutatók közül Garai (1993) szintén kiemeli azt, hogy az egyén a társadalmi identifikáció során kihangsúlyozza, eltúlozza azokat a tulajdonságait, amik hasonlatossá teszik egy adott társadalmi csoport tagjaihoz annak érdekében, hogy minél jobban besimuljon ebbe a csoportba, ugyanakkor nem adja fel saját egyediségét sem. Ez a fajta „hasonlítani és különbözni” kettőssége jelenik meg Mead (idézi Krappmann 1980) elképzelésében is a „reaktív” és „felépített én” koncepcióban.
Többen (Pataki 1998, Krappmann 1980) hangsúlyozzák az identitással kapcsolatban azt, hogy összetevőkből, különböző elemekből áll. A szerzők egyik csoportja szerint ezek az összetevők a különféle szerepek, amelyeket az egyes embernek élete során be kell töltenie (szimbolikus interakcionalisták), míg mások úgy gondolják, hogy az identitás különböző csoport-hovatartozásokból áll. Pataki szerint (1998) az identitáselemek öt csoportba sorolhatók: (1) antropológiai, (2) pozícionális, (3) társadalmi minősítési műveletek és beszédaktusok révén előállított, (4) ideologikus és (5) embléma-jellegűek.
Arra vonatkozóan, hogy az identitás-elemek mennyiben stabilak vagy mennyiben rugalmasak, háromféle elképzelés található meg az identitással kapcsolatos irodalomban.
A skála egyik végpontján az az elképzelés áll, hogy az identitás-elemek nem változnak, az identitás stabil képződmény (Berger-Luckmann), amely a szocializáció során szilárdul meg.
A skála másik oldalán Krappman (1980) elképzelése áll, aki az identitást, mint állandóan alakuló és újraképződő folyamatot írja le. Egyetértve Goffman szereptávolításra vonatkozó elképzelésével, azt hangsúlyozza, hogy az egyén mindig védekezik az ellen, hogy mások által viselkedése teljesen kiszámítható legyen és elzárkózik attól, hogy saját személyes énje ne jelenhessen meg egy adott társadalmi szituációban. Az egyének éppen ezért mindig távolságot tartanak önmaguk (személyes identitás) és aközött, amivel a többiek szerint nekik azonosulniuk kellene (társadalmi identitás). Krappman álláspontja szerint az egyénnek minden szituációban egyensúlyoznia kell a személyes és szociális identitás által kijelölt kettős keretben. Az egyensúly fenntartása esetén beszélhetünk identitásról. Az identitás elvesztése két esetben történhet meg: ha ez egyén átadva magát a többiek elvárásainak (társadalmi 8
identitás) teljesen elveszíti személyes identitását, vagy ha teljességgel feloldódik a személyes identitásában, elutasítva társadalmi identitását.
Pataki (1986) elképzelése a két szélsőséges álláspont közötti arany középutat képviseli. Az aktualizált identitás általa használt kifejezése arra utal, hogy egy adott szituációban az identitás-elemek csak egy része él, a többiek lappanganak. Az identitás tehát szituatív; az adott helyzetnek megfelelő identitás-elemek kerülnek aktív állapotba. Ez az elképzelés tehát egy áthidaló megoldás az előbb ismertetett két álláspont között, mivel megtartja a Krappman-i elméletből az identitás rugalmasságára vonatkozó elképzelést, ugyanakkor elismeri azt is, hogy az identitás-elemek tartósan megmaradhatnak annak ellenére, hogy adott szituációban nem kerül mind aktivált állapotba.
Mi következik a fent ismertetett koncepciókból kutatásomra nézve?
Kutatásom szempontjából az az alapvető kérdés, hogy hogyan identifikálják magukat a kiemelkedett cigányok Angliában és itthon. Feltételezem, hogy számukra nem működnek a készen kapott tradicionális identitásminták, hiszen a többségi társadalomban megszerzett pozíciójukból fakadóan kilépnek saját etnikai közösségükből, többféle társadalmi szerepnek kell megfelelniük, ami új elemekkel bővíti identitásukat (Csepeli 1997), identitásukban fontos szerepe lesz az egyéni erőfeszítések által megszerzett és kidolgozott elemeknek (Pataki 1986).
Elfogadva Pataki álláspontját, feltételezem, hogy identitásuk rendkívül összetett. Azon kívül, hogy feltételezhetően jelen vannak benne etnikai csoportjukra jellemző úgynevezett antropológiai elemek, megtalálhatóak benne azon kulturális közeg jegyei, amelyben élnek (magyar, illetve angol nemzeti identitás). Emellett identitásuk összetettségét fokozva, a többségi társadalom által is elismert pozíciójukból fakadóan jelen vannak identitásukban az úgynevezett pozícionális identitáselemek is.
A kérdés az, hogy valójában milyen mértékben vannak jelen identitásukban az előbb említett nemzeti, etnikai és pozícionális elemek, és hogyan tudják ezen elemeket összeegyeztetni, mennyiben tekinthető identitásuk egyensúlyban lévőnek, vagy esetleg mennyiben okoz konfliktust a többféle csoporthoz való tartozás, a többféle társadalmi szerepnek való megfelelés. A kérdés úgy is feltehető, hogy vannak-e jelei a kettős 9
identitásnak életükben, azaz, hogy egyformán érzik-e magukat a nemzeti és etnikai kultúrához tartozónak (erről még később részletesen lesz szó), vagy pedig kizárólag saját etnikai csoportjukhoz kötődnek.
Kutatásom során az identitást úgy tekintem, mint ami komplex és szituatív, azaz mindig az adott helyzettől függ, hogy mely elemei lesznek fontosak, mely elemei tűnnek hangsúlyosabbnak. Így válik elemezhetővé a „rejtett” identitás problémaköre, vagyis az, hogy bizonyos szituációban az egyén dönthet úgy, hogy adott identitását, identitáselemét felfüggeszti, elrejti, míg egy másikban azt hangsúlyozza (lásd ennek bővebb kifejtését a „rejtett” identitásról szóló részben).
A következő részben áttekintem az etnikai identitással kapcsolatos elméleteket és kutatásokat annak érdekében, hogy kutatási kérdéseimet és hipotéziseimet még árnyaltabbá tegyem.
II. 2. Az etnikai identitás fogalmának megközelítései
Az etnikai identitás az adott etnikai csoporthoz tartozásként jelenik meg (Csepeli 1997, Bindorffer 2001, Turner 1975, Váriné 1989), tehát egyfajta társadalmi identitásként értelmezhető. Az etnikai csoport fogalmát leggyakrabban úgy határozzák meg, mint olyan emberek csoportját, akik közös eredettel, közös vallással, közös történelmi múlttal, hasonló kulturális és pszichológiai jegyekkel, közös nyelvvel és viselkedési mintákkal, értékekkel és normákkal rendelkeznek.
Az etnikai identitás (amelyet általában az etnicitás szinonimájaként használnak) leggyakrabban mint egy adott etnikai csoporthoz tartozás szubjektív érzése jelenik meg (Bindorffer 2001, Niedermüller 1989, Turner 1975). Egyfajta csoportlojalitást feltételez az egyén részéről, amelyet „azon kisebbségi csoport iránt érez, amelybe beleszületett, s ahol elsődleges szocializációja során speciális, csak a csoportra jellemző és a másokkal való összehasonlítás alapját képező kategoriális elemkészletet tartalmazó, az etnikai identitás bázisát képező etnikai tudásanyagot sajátít el” (Bindorffer 2001: p. 27.). 10
Az etnikai identitás amellett, hogy szubjektív érzésként fogható fel, abban is manifesztálódik, hogy mennyire intenzíven vesz részt valaki az etnikai csoport interakcióiban (Niedermüller 1989). Lényegében az etnikai identitást/etnicitást értelmezhetjük úgy, mint egyfajta pszichés azonosulást az adott etnikai csoporttal, míg az etnikai csoport objektív megkülönböztető jegyeken nyugszik (mint a korábban említett közös nyelv, kultúra, eredet stb.). Ebből következik az, hogy egy illető az etnikai csoportra jellemző jegyeket hordozhatja ugyan, de ez nem feltétlenül jelenti azt, hogy ezzel az etnikai csoporttal azonosul is. Más szóval lehet, hogy valakit a környezete valamely etnikai csoport tagjaként tart számon, de az illető nem identifikálódik ezzel a csoporttal. (Ezért van az, hogy az önminősítés, és a mások általi minősítés határai nem esnek egybe. Vö.: Ki a cigány?- vita Magyarországon.)
Az etnikai identitás felvállalását meghatározó tény az is, hogy milyen előnyökkel illetve hátrányokkal jár az egyén számára. Ha az adott etnikai csoportot a társadalom pejoratív jelzőkkel illeti, az egyén inkább dönthet amellett, hogy csoporttagságát megszünteti vagy felfüggeszti. Természetesen nem mindig egyszerű a tagság felfüggesztése vagy a csoport elhagyása. Ha a csoporthoz tartozásnak látható jelei vannak (nyelv, öltözködés, rasszjegyek, akcentus stb.) nem könnyű az azzal való szakítás. Ez eredményezheti azt, hogy az egyén „szubjektíve” nem kötődne etnikai csoportjához, de csoporttagságát nem tudja „levetkőzni”. Ez a kettőség esetenként disszonáns érzéseket szülve identitásválsághoz vezethet (az identitásválságról részletesen az asszimilációt, kettős identitást illetve disszociatív stratégiát tárgyaló részben lesz még szó).
Kutatásomban ezért szeretném azt is megnézni, hogy maguk a vizsgálati alanyok mit tekintenek a cigány kultúra fontos részének, mit jelent számukra a cigányság, mint etnikai csoport, hogyan jellemzik azt. Vannak-e különbségek és hasonlóságok a cigányságnak a többség és a vizsgálati alanyok által tulajdonított megkülönbözető jegyekben? (Általában ugyanis az a tapasztalat, hogy a többség máshogy látja a kisebbségi csoportokat, mint ők magukat.) Érdemes megvizsgálni, hogy hogyan élik meg a vizsgálat alanyai azt a diszkrepanciát, ami az általuk megélt cigány identitás és az általánosan a cigányságnak tulajdonított vonások között fennáll. Gondolok itt arra, 11
hogy Angliában a vándorlás, mint életforma például nemcsak „hivatalosan” (az 1960-ból származó „Caravan Site Act” szerint a nomád életforma a cigányság fontos vonása) az egyik legfontosabb karakterjegye a cigányságnak, hanem a vizsgálatok tanúsága szerint a cigányok maguk is fontosnak tartják azt. Feltételezhetően a kiemelkedett cigányok letelepedettek, és ráadásul többnyire alkalmazotti státuszban vannak, ami pedig elvileg „nem fér össze” a szabadságot és függetlenséget hangsúlyozó cigány mentalitással. Hogyan élik meg ezt a letelepedett angol „sikeres” cigányok? Feltételezhetően egyrészt azt gondolhatják, hogy valamit elveszítettek eredeti életformájukból azáltal, hogy a többségi társadalom kritériumai szerinti sikerességet választották. Ebben az esetben gondolhatják azt, hogy már nem „igazi” cigányok (ahogyan más kutatások is beszámolnak róla, azokat akik nem vándorolnak, nem feltétlenül tartják az angliai cigányok e kisebbséghez tartozónak – lásd ehhez Okely 1983). Lehetséges, hogy találnak letelepedett életükben valamiféle „vándorláshelyettesítőt” például szellemi szabad-foglalkozásúak lesznek stb. Esetleg elképzelhető, hogy az egész „vándorlást” mint a cigány etnikai csoport egyik megkülönböztető karakterjegyét elvetik, nem tartják fontosnak.
Feltételezem továbbá, hogy mind az angol, mind a magyar alminta esetén találkozhatunk majd az „igazi cigány” elmélet felvetésével. Úgy gondolom, hogy Angliában, ahol a cigányság nagyon „felhígult” a vándorlások során (Okely 1983), újra és újra felmerül az, hogy kik is a cigányok, van-e olyan, hogy „tiszta” („pure”) cigány származás vagy sem.
Magyarországon ismert, hogy a különféle cigány csoportokhoz (oláh, beás és romungró) tartozók saját csoportjuk tagjait tekintik „valódi romáknak”, esetenként pedig inkább az oláh cigányokat. Vajon megtalálható-e ez a nézet a hazai felemelkedett cigányok körében?
Mind Angliában, mind Magyarországon feltételezhető, hogy a vegyes házasságból (cigány-nem cigány) származó kutatási alanyok nem fogják olyan fontosnak tartani a tiszta cigány származást a csoporttagság szempontjából, mint azok, akik etnikailag homogén közegből jöttek.
Vizsgálatomban az etnikai identitást úgy közelítem meg, mint az egyén elhatározását, szabad választását arra vonatkozóan, hogy mennyiben akarja magát, mint az adott 12
etnikai csoporthoz tartozót artikulálni. Kutatásomban tehát azt vizsgálom meg, hogy az interjúalanyok mennyiben tekintik önmagukat a cigány kisebbséghez tartozónak és mennyiben a nemzeti kultúra részeseinek. Emellett annak kutatására is lehetőség nyílik, hogy megvizsgáljam azt, hogy vajon az önjellemzés szintjén megjelenő etnikai csoporttal való azonosulás hogyan valósul meg a mindennapok során. Ahogyan az imént kifejtett elméletében Niedermüller hangsúlyozta (1989), az etnikai identitás/etnicitás abban manifesztálódik, hogy az illető interakcióban áll az adott etnikai csoporttal. Tehát valaki kifejezhet elkötelezettséget adott csoporttal szemben, de ez nem feltétlenül jár együtt azzal, hogy ennek megfelelően viselkedik, azaz részt vesz az etnikai csoport életében napi szinten. Úgy gondolom, hogy az etnikai identitás annál stabilabbnak tekinthető, minél inkább megjelenik nemcsak az önjellemzés, hanem a viselkedés szintjén is. (A kisebbségi csoporthoz való kötődést a „viselkedés” szintjén úgy vizsgálom, hogy rákérdezek a kutatásban a cigány kultúra ismeretére, az illető kapcsolati hálójára, stb.)
A következő részben az asszimiláció, a kettős identitás és disszociatív „stratégia” fogalmait járom körül. A három fogalom úgy kapcsolható össze, hogy egy képzeletbeli skálán az asszimiláció állhat a skála egyik végpontján, a másikon pedig a disszociatív stratégia. A kettő között félúton helyezhetjük el a kettős identitást.
II. 3. Asszimiláció, kettős identitás és disszociatív „stratégia”
Az asszimilációval kapcsolatos irodalomban a fogalom kétféle meghatározásával találkozhatunk: (a) az asszimilációt lehet úgy tekinteni, mint egy egyén vagy csoport eredeti kultúrájának teljes feladását egy másik kultúra kedvéért (Rose 1956, Gordon 1964, Kende - Szilassy 1999, Korzenny 1997, Horowitz 1975); (b) felfogható úgy, mint egy kölcsönös folyamat, amelynek eredményeképpen két vagy több kultúra egybeolvad és egy új keletkezik (Park - Burgess 1961, Fichter 1957).
Gordon szerint (1964) az asszimiláció több lépcsőben zajlik és értelmezhető egyéni és csoportszinten. Az első lépcsőt akkulturációnak nevezi el és azzal jár, hogy az egyén vagy csoport átveszi a befogadó társadalom érték- és normarendszerét, attitűdjeit, nyelvi és tárgyi világát (öltözék, berendezési tárgyak stb.). Az, hogy ez mennyiben 13
egyszerű attól függ, hogy az új elemek mennyiben építhetőek be az eredeti kultúrába. Az akkulturáció folyamatként fogható fel és nem végződik szükségszerűen asszimilációban. Korzenny (1998) és Benez-Martinez (1997) megközelítése is azt hangsúlyozza, hogy az akkulturáció valójában nem más, mint egy második kultúra elsajátításának folyamata, mely ily módon gazdagíthatja az eredeti identitást. Annak érzékeltetésére, hogy az akkulturáció mértéke különböző lehet Bindorffer (2001) használja az „akkulturációs szint” elnevezést. Ha az akkulturáció magas szintű, akkor beszélhetünk kulturális asszimilációról, mely esetén az egyén vagy csoport eredeti kulturális jegyeit teljesen feladja.
A második lépcső Gordon szerint a strukturális asszimiláció, melyre akkor van lehetőség, ha a befogadó társadalom nyitott és rugalmas. Ha ez megvalósul, akkor beszélhetünk arról, hogy a kisebbségi csoporthoz tartozók számára a felfelé való mobilitásra van lehetőség. A strukturális asszimiláció jelei a befogadó társadalom intézményeibe, csoportjaiba való belépés lehetősége.
A harmadik lépcső a maritális asszimiláció, mely a vegyes házasságok megjelenését jelenti. A negyedik, az identifikációs asszimiláció esetén kialakul a kisebbségben a többséggel való összetartozás élménye. Az ötödik fokozat, az úgynevezett attitűd és viselkedéselfogadási asszimiláció, amely akkor valósul meg, ha a többség befogadóan viszonyul a kisebbséghez. Végül a civil asszimiláció esetén a kisebbség érdekképviselete megoldott, úgy jelenik meg, mint politikai csoport és képviselteti magát országos szinten. Gordon azt hangsúlyozza, hogy ezek a lépcsők nem feltétlenül épülnek egymásra (tehát elképzelhető a maritális asszimiláció anélkül, hogy a strukturális megvalósulna).
Hutnik (idézi Modood 1997) a kisebbségi csoportok többséghez való viszonyában négy lehetséges stratégiát emel ki. Az asszimiláns mellett megkülönböztet disszociatívot, melynek az a lényege, hogy a kisebbség teljes mértékben megtartja eredeti kultúráját és elzárkózik a többségi átvételétől. Az akkulturatív esetén, az egyén identitásában egyenlő mértékben vannak jelen többségi és kisebbségi elemek. Ha sem a kisebbségi, sem a többségi elem nem fontos az egyén számára és önleírása nélkülözi mindkét dimenziót, akkor marginális stratégiáról van szó. Ebben az esetben az egyén egyéb kategóriák alapján jellemzi magát. 14
A kettős identitást az egyes szerzők bikulturalizmusként (Erős 1998), kultúrák egyensúlyozásaként (Benez-Martinez 1997), mások poliidentitásként vagy rétegzett identitásként (Niedermüller 1989) emlegetik, esetenként - mint ahogyan azt az előbb láttuk -, akkulturációként merül fel. Felfogható sikeres integrációnak is.
Általában a modern társadalmakkal összefüggésben tárgyalják azt hangsúlyozva, hogy a modern ember több társadalmi csoportba tartozhat, többféle társadalmi szerepben kell megfelelnie, ami együtt jár azzal, hogy identitása összetett. Emellett az emberek nagyfokú földrajzi- társadalmi mobilitása is arra készteti az egyént, hogy az új környezetben, új társadalmi szerepben „feltalálja magát”, sikeresen adaptálódjon és rugalmasan alakítsa személyiségét. Szerencsés esetben ezek az identitások jól megférnek egymás mellett, vagy ha nem is összeegyeztethetők, akkor is egyensúlyban tarthatók annak segítségével, hogy egy adott szituációban a megfelelőt képes az egyén aktivizálni, míg a többi identitás-elem lappang (Pataki 1998).
A kettős identitás vizsgálata általában menekültek, bevándorlók (Benez-Martinez 1997, Hazuda 1988) vendégmunkások identitásának vizsgálatával összefüggésben (idézi Erős 1998), illetve nemzeti és etnikai kisebbségeknek a többségi társadalomban való boldogulásával kapcsolatosan merül fel (Silverman 1988, Erős – Kovács - Lévai, 1985, Bindorffer 2001).
Menekültek és bevándorlók esetén a kutatások azt igazolják, hogy az eredeti nemzeti identitás kizárólagos megtartása nehézségekkel jár és egy-két generációt követő –esetenként az identitás krízisbe átcsapó - keresgélés után kialakul a kettős identitás, mely lehetővé teszi a befogadó ország kultúrájának átvételét az anyaország kulturális jegyeinek megőrzésével.
A vendégmunkásokkal kapcsolatos munkák elsősorban azt emelik ki, hogy sokszor a befogadó ország kultúrájától való izoláció (disszociatív stratégia) figyelhető meg.
A nemzeti és etnikai kisebbségek többségi társadalomhoz való viszonyának vizsgálata arra világít rá, hogy a kisebbség identitásának alakulását több tényező befolyásolja. Bindorffer (2001) kutatása során a sváb kisebbség magyarországi beilleszkedését vizsgálva azt találja, hogy nemzedékről nemzedékre változik az eredeti identitás megőrzésének, megtarthatóságának mértéke. Kiemeli, hogy az „etnikai és nemzeti szocializáció nem áll ellentétben” (p. 182.), az egyén mindkettőt az elsődleges 15
szocializáció során sajátítja el. Ehhez arra van szükség, hogy a többség támogassa, elfogadja az adott etnikai csoport létét, illetve az etnikai kultúra beépíthető legyen az egyén identitástudatába. Ebben az esetben az identitás-elemek kompatibilisek, az egyén „kisebbségként elismerve érzi magát a társadalomban” (p. 182.).
Kutatásom szempontjából érdekes lehet az a vizsgálat, amely a Magyarországon élő zsidók identitásának alakulásával foglakozott (Erős - Kovács - Lévai 1985). A zsidóság és cigányság helyzete annyiban hasonló, hogy mindkét csoport egy adott országban, mint etnikai kisebbség jelenik meg. Erős Ferenc (1998) szerint a kényszerasszimiláció egyik alternatívájaként jelenik meg a zsidók esetén az úgynevezett poliidentitáson alapuló integráció (Hutniknál ez az akkulturatív stratégia). Ez gyakorlatilag pozitív identitásként fogható fel (Csepeli 1997). Ugyancsak pozitív identitásként értékelhető a Magyarországon élő zsidók esetében egyfajta közép-európai identitás hangsúlyozása (Hutniknál ez a marginális stratégia), vagy pedig az, ha valaki a zsidó hagyományokon nevelkedve kissé elzárkózik a többségi társadalom kulturális értékeinek átvételétől, kizárólagosan fenntartva zsidó kultúrájához való ragaszkodását (ez utóbbi Hutnik kategorizációjában a disszociatív stratégia). Az említett zsidó élettörténetekből esetenként kirajzolódik az úgynevezett negatív identitás, melyről akkor beszélhetünk, ha valaki annak mentén határozza meg magát, hogy ő mi nem (Erős 1998, Csepeli 1997). Erős Ferenc szerint ebben az esetben identitásválságról van szó.
A cigányság identitásának különféle kulturális közegben való alakulására vonatkozóan kevés tudományos elemzés született. Magyarországon az egyetlen olyan kutatást, amely a legalább szakmunkásképző iskolát végzett romák identitásának feltárására irányul Csepeli - Örkény - Székelyi készítette 2001-ben. A kutatók azt vizsgálták, hogy a romák sikeres felfelé irányuló mobilitásában milyen szerepe van a családnak, barátoknak és az iskolának. A válaszok alapján háromféle mobilitási típust alakítottak ki. Az elsőhöz tartozókra az jellemző, hogy hisznek a romák társadalmi mobilitásában és ezen belül fontosnak tartják azokat a lehetőségeket, amelyeket a társadalom biztosít ehhez. A „sikeres” romák másik csoportja szerint a romák számára esélytelen kiemelkedés, elsősorban a társadalom előítéletei miatt (a „reménytelenség-modellje”). A harmadik csoporthoz tartozók az etnikai identitásuk feladásával tartják csak lehetségesnek a mobilizációt (konfliktusos mobilitás).
A kutatók vizsgálták az apák iskolai végzettsége és a megkérdezettek mobilitási típusa közti kapcsolatot. Azt találták, hogy akik alacsony társadalmi státuszú rétegből 16
származnak főleg a konfliktusos mobilitást illetve a „reménytelenség” modelljét valósították meg. A gyerekkori baráti kapcsolati hálót is beemelve elemzésükbe a szerzők megállapították, hogy a „kibocsátó család magas státusza és a romák elenyésző aránya a gyermekkori baráti kapcsolati hálóban tehát nem kedvez a felnőttkori roma identitás megőrzésének és ápolásának. A felnőttkori roma identitást viszont erősíti, ha a kibocsátó család státusza alacsonyabb és a gyermekkori baráti kapcsolati hálóban roma és nem roma gyerekek egyaránt voltak” (Csepeli - Örkény - Székelyi 2001: p. 12.). Ez esetben a megmaradt roma identitás diszharmóniát okozhat a személyiségnek.
A vizsgálat további fontos megállapítása a megkérdezettek gyermekeik jövőjével kapcsolatos vélekedéseire vonatkozik. Ezzel összefüggésben a kutatók háromféle identitás-stratégiát vázoltak. A megkérdezettek egyik csoportját az úgynevezett tudatos asszimilánsok képezték. Ezek az emberek kívánatosnak tartották, hogy gyermekeik ne őrizzék meg etnikai identitásukat. Az úgynevezett „beletörődő asszimilánsok”-ra az volt jellemző, hogy nem örültek annak, hogy gyermekük nem fogja etnikai identitását megőrizni. A disszimiláns stratégia követőinek véleménye az volt, hogy gyermekeik tudatosan meg fogják őrizni a roma kultúrát.
Silverman (1988) az USA-ban élő cigányok vizsgálatánál kimutatta, hogy - ellentétben más kutatási eredményekkel melyek a cigányság talajvesztését mutatják be az amerikai urbanizált kultúra keretei között - a cigányok identitása gazdagodik az amerikai nagyvárosokban. A cigányság megőrzi kultúráját, annak ellenére, hogy adaptálódnia kell az idegen környezethez. Az általa vizsgált nagyvárosi romák nem házasodnak nem romákkal, megtartják intézményeiket és hagyományaikat, ahogyan Silverman fogalmaz (p. 274.) „nem kevésbé cigányok amiért amerikaiak is; poliidentitásuk azt a célt szolgálja, hogy tárolja és a megfelelő szituációban aktualizálja az adekvát viselkedést”. Silverman Barth (1970) etnikai csoportokkal kapcsolatos teóriáját használja fel annak vizsgálatára, hogy mennyiben őrzik meg a romák identitásukat az idegen környezetben. Barth szerint egy etnikai csoport létezésének nem az a legfontosabb feltétele, hogy milyen belső tartalommal bír, hanem az, hogy mennyiben határolódik el környezetétől. A határmegvonás abban nyilvánul meg, hogy a csoport nem házasodik más csoport tagjaival, fenntartja intézményeit. Interakcióban ugyan állhat más csoportokkal, azok azonban nem lépik át a formális kereteket (tehát például üzletfelek lehetnek, de nem szoros barátok). 17
Silverman kimutatja, hogy az általa vizsgált romák ezeket a határokat betartják annak ellenére, hogy interakcióban állnak nem cigány környezetükkel.
Összegezve: az egyén vagy csoport számára idegen kulturális közegbe kerülve vagy ott élve, öt lehetséges stratégia kínálkozik. Ezen stratégiák mindegyike más-más összetételű identitást eredményez. Az asszimiláció esetén az egyén vagy csoport elveszíti eredeti kulturális jegyeit, kizárólag többségi terminusokban határozza meg magát. Kettős identitás esetén az egyén vagy csoport az eredeti kultúráját megtartva átveszi a befogadó társadalom kultúráját is, egyenlő mértékben vannak jelen identitásában többségi és kisebbségi elemek, a kettő egymást harmonikusan kiegészíti.
Az asszimiláció ellenpólusaként felléphet a disszociatív stratégia, melyet az jellemez, hogy kizárólag a kisebbségi elemek dominálnak az egyén vagy csoport önjellemzésében.
A marginális stratégia felfogható úgy, mint az egyensúlyozó identitás ellentettje, melynek lényege az, hogy az egyén vagy csoport sem a kisebbségi, sem a többségi dimenzió mentén nem határozza meg magát, hanem más releváns kategóriákat választ (például a foglalkozása mentén definiálja magát). Ez a négy stratégia lényegében pozitív identitásként fogható fel, mivel nem azon alapul (még a marginális sem), hogy „mi nem vagyok”, hanem, hogy „mi vagyok”.
Az ötödik fogható fel egyfajta negatív identitásként, amely arról szól, hogy az egyén nem tudja semmilyen dimenzióban identifikálni magát, Erős (1998) szavaival élve „identitásmodellé emelt, tartós identitásválságban” van. Ennek hátterében többnyire az áll, hogy az egyén számára a személyiségét alkotó identitás-elemei nem kompatibilisek, és ekkor kognitív disszonancia léphet fel. Ennek feloldása vagy sikeres (ekkor az egyén valamelyik pozitív stratégia mellett dönt) vagy sikertelen (ez utóbbi esetén tartós diszharmónia keletkezhet).
Kutatásomban feltételezem, hogy a hazai kiemelkedett romák lehetséges stratégiája feltételezhetően a „kettős identitás”, a marginális identitás, illetve a tartós identitásválság. Ennek oka az lehet, hogy itthon a roma kisebbség nagy létszáma és 18
rossz szociális helyzete „kikényszerít” bizonyos állami fellépést. A vizsgálat célcsoportját ez annyiban érinti, hogy feltételezhetően többen közülük különféle ösztöndíjakat (pl. Soros Alapítvány) kaptak tanulmányaik során, vagy az állam más módon támogatta kiemelkedésüket. A támogatások, pályázatok, ösztöndíjak megléte felerősítheti a kiemelkedett romák identitásának vállalását. A „sikeres” romák identitásának őrzése irányába hathat az is, hogy rasszjegyeik megnehezítik a roma etnikai csoporthoz tartozás elrejtését és ezáltal a teljes asszimilációt. Valószínűleg nem lesz domináns a disszociatív stratégia körükben, mivel a többségi társadalom kritériumai mentén „sikeresek”, ami már magában foglalja azt, hogy ezek az emberek elfogadják és elismerik a „befogadó” társadalom értékeit és normáit. A kiemelkedett romák hazai helyzete annyiban speciális, hogy az előbb említett támogatások, ösztöndíjak formájában felemelkedésüket gyakran az állam ösztönzi. Ez hatással van arra, hogy úgy tekintik magukat illetve a társadalom is hajlamos úgy nézni rájuk, mint akik a romák „megváltói”, egy újfajta és társadalmilag elismert roma identitás letéteményesei, akiknek „kötelessége” akár mediátori szerepben, akár a „roma nép tanítójaként” utat mutatni kisebbségi csoportjuk számára, „életüket és vérüket” mintegy a cigány ügy oltárán feláldozni. Ezt a „kötelezően vállalt” szerepet felerősítik a már említett rasszjegyek is, amelyek miatt a társadalom nem úgy tekint ezekre az emberekre, mint értelmiségiekre, hanem mint roma értelmiségiekre.
Kétségtelen, hogy vannak a felemelkedett romák közül olyanok, akik ezt a szerepet szívesen vállalják. Feltételezhetően azonban vannak olyanok is, akik ezt teherként élik meg. Ez utóbbi csoport „választhatja” a marginális stratégiát, vagy esetleg tartósan identitásválságba kerülhetnek.
A marginalizáltság illetve a tartós identitásválság oka ezen kívül az is lehet, hogy a tanulás nem minden esetben egyeztethető össze a tradicionális romaképpel. Angliai vizsgálatok bizonyítják (Kenrick - Clark, 2001), hogy az iskola sokszor félelemmel tölti el a cigányokat. Attól tartanak, hogy ki lesznek gyerekeik téve a drogozásnak és egyéb „nem cigányokra jellemző” viselkedéseknek.
Az is feltételezhető, hogy a cigány származási család egyes tagjai nem fogadják be esetenként a tőlük eltávolodott, a többségi társadalom normái és értékei szerint élő embereket. Ebben az esetben identitásuk modellezhető a Pataki által leírtaknak megfelelően oly módon, hogy az antropológiai (cigány származás) identitás-elemek nem kompatibilisek a pozícionális elemekkel (szakma). Ez a fajta magatartás a 19
származási család részéről törést okozhat életükben, ami a marginális identitás, vagy identitásválság felé sodorhatja őket. Erre bizonyítékot szolgáltat Csepeliék említett kutatása (2001), akik kimutatták, hogy minél nagyobb a társadalmi mobilitás a „sikeres” romák életében, annál valószínűbb, hogy identitásuk konfliktusokkal telített lesz.
Ami az angliai kiemelkedett cigányokat érinti, feltételezhető, hogy identitásukra inkább az asszimiláció, vagy a kettős identitás vállalása lesz jellemző. Esetenként itt is felmerülhet a marginális stratégia alkalmazása, vagy a tartós identitásválság. Ahogyan említettem korábban, az angliai cigányoknak nincsenek megkülönböztető rasszjegyeik, így ha kiemelkednek, nem „látszik rajtuk” hogy ezen etnikai kisebbség tagjai, ezért elsősorban értelmiségiek lesznek és nem cigányok. Tehát Angliában a cigányok között aki akarja vállalni etnikai hovatartozását, az vállalja, aki nem, az erre nincs „rákényszerítve” abban az esetben, ha megfelelő iskolai végzettséggel rendelkezik. Az angliai felemelkedett cigányok asszimilációjának irányába hat az a tényező is, hogy a letelepedettség nagy szakítást jelent az eredeti életformához képest. Kérdéses, hogy mennyiben egyeztethető össze a vizsgálat alanyainál a vándorlással való szakítás és az etnikai identitás vállalása.
A következő két részben a kutatás még két alapfogalmát tanulmányozom: a „rejtett” és az „újra felfedezett” identitást. Erre azért van szükség, hogy a felépüljön a vizsgálat fogalmi hálója az eddigiekben felvázolt öt identitástípusra és e két fogalomra épülve. 20
II. 4. „Rejtett” identitás
„Rejtett” identitásról akkor beszélhetünk, ha az egyén vagy csoport bár nem „dobja el” identitását, bizonyos szituációban úgy dönt, hogy nem fedi azt fel környezete számára. A „rejtett” identitás jelensége tehát semmit nem mond arról, hogy valójában az egyén vagy csoport mennyiben azonosul eredeti kultúrájával. Az elrejtés hátterében több tényező állhat. Általában a diszkriminációtól való félelem (Kwiek 1998), vagy az, hogy a társadalomban olyan sztereotípiák élnek adott csoportra vonatkozóan, amelyek nem engedik láttatni a csoport valódi tagjait, mivel azok „nem férnek bele” ezen kategóriákba. Amikor például a cigányokkal kapcsolatban az a sztereotípia, hogy rengeteg ékszert hordanak, és nagy szoknyákban járnak, a kisebbségi csoport azon tagjai, akik nem így tesznek, nem is tűnnek a többség szemében „igazi” cigánynak.
Lényegében tehát háromféleképpen történhet meg az, hogy az identitás rejtett marad. Lehetséges, hogy valaki tudatosan el akarja rejteni identitását (1), vagy az elrejtés nem tudatos. Ez utóbbi vagy azért történhet meg, mert a kisebbségi csoport tagjai „ránézésre” nem ismerhetők fel (2), vagy azért mert a többség gondolkodásában élő sztereotípiák miatt egyszerűen „nem látszanak” (3).
A cigánysággal kapcsolatos kutatások mindhárom típusra vonatkozóan mutatnak példákat. Hancock (1997) megállapítja, hogy az angliai cigányok minden további nélkül könnyedén beolvadhatnak a társadalomba, mivel nincsenek megkülönböztető külső vonásaik. Ezt Okely (1983) kutatásai is megerősítik, aki szerint az identitás elrejtése, mint stratégia a túlélés eszköze a cigányok számára. Silverman (1988) már említett kutatásában rávilágít arra, hogy a cigányok az USA-ban megváltoztatják a ruházatukat, nyelvüket és nevüket annak érdekében, hogy adaptálódjanak az idegen kultúrához. Ezáltal úgy tűnik, hogy asszimilálódnak, de mégsem erről van szó; a cigány etnikai csoport határait nem lépik át. Sutherland (1975) vizsgálata hasonló trendet mutatott ki szintén az USA-ban élő cigányok között. Az ő megfogalmazása szerint a cigányok a „köz” számára rejtve maradnak. Abban az esetben, ha a cigányság rasszjegyek alapján felismerhető, a romák gyakran választják azt a stratégiát, hogy spanyoloknak vagy olaszoknak mondják magukat. 21
Kutatásom során az etnikai identitás elrejtése, mint vizsgálati probléma azért merül fel, mert az identitást úgy tekintem mint komplex jelenséget. Különböző elemekből, összetevőkből áll. Mindig az adott szituációtól függ, hogy mely elemeit hangsúlyozza az illető és melyek elemek azok, amelyek rejtve maradnak.
Feltételezésem szerint az etnikai identitás elrejtése időnként a társadalomban való boldogulás sikeres eszköze lehet. Így mint stratégia merülhet fel a vizsgálat célcsoportját képező cigányok esetében is.
Úgy vélem, hogy Angliában ez inkább megfigyelhető, mint Magyarországon, elsősorban amiatt, hogy ott nincsenek a cigányságnak megkülönböztető külső vonásai. Ez azonban persze nem jelenti azt, hogy Magyarországon esetenként „nem jönne kapóra” a cigány identitás elrejtése.
Érdekes kutatási téma az is, hogy vajon bizonyíthatóan a diszkriminációtól való félelem áll-e mögötte, mint ahogyan azt más vizsgálatok mutatják (Kwiek 1998). Talán Magyarországon a vegyes házasságból származók nagyobb eséllyel rejtik el identitásukat, mert a rasszjegyek már nem annyira tipikusak.
Feltételezhető továbbá, hogy az etnikai identitás felfedésének, annak hangsúlyozásának esélye akkor nagyobb, ha előnyök (pozitív diszkrimináció) társulnak hozzá.
II. 5. Az „újra felfedezett” identitás
Az „újra felfedezett” identitás jelenségével kisebbségi identitással foglalkozó kutatásnál, Bindorffer Györgyinél találkoztam (2001). Az ő kutatásában az úgy jelenik meg, mint az etnikai tradíció újraélesztése, új, fogyasztható összetevőkkel való telítése annak érdekében, hogy könnyebben vállalható legyen a kisebbségi származás és felvétele pozitív érzésekkel töltse el az egyéneket.
Vizsgálatomban az „újra felfedezett” identitás másfajta értelemben szerepel. Arra utal, hogy a kisebbségi származással bíró emberek életében lehetnek olyan szakaszok, 22
amikor az etnicitás nem dominál, sőt azt megtagadják valamilyen oknál fogva. Életük más periódusaiban azonban felfedezhetik, újra fogalmazhatják maguk számára és újra szubjektíve átélik, megélik kisebbségi identitásukat. Ez megnyilvánulhat a gyökerek keresésében, (mint például a zsidóság esetén) vagy nyelvtanulásban, a roma kultúra iránti fokozott fogékonyságban, romákkal kapcsolatos kurzusok felvételében stb.
Az etnikai identitás „újra felfedezését” koncepcionálisan azért tartom lehetségesnek, mert az identitást úgy tekintem, mint ami állandóan fejlődik, változik, alakul, formálódik. Feltételezem, hogy egyes vizsgálati alanyok esetleg gyermekkorukban nem álltak a roma kultúra hatása alatt annak ellenére, hogy roma őstől/ősöktől származnak. Ennek oka a szülők asszimilációs törekvése lehetett. A kutatás alanyai azonban serdülőkorukban, illetve felnőttkorukban, az identitás tudatosabb megélésekor elkezdhették kutatni roma gyökereiket, mely eredményezheti azt, hogy tudatosan próbálják pótolni gyermekkori szocializációjukból kimaradt etnikus kultúrájuk hiányosságait. Ez megnyilvánulhat a roma nyelv iránti fogékonyságban, a roma kultúrával kapcsolatos ismeretek megszerzésében. (Ez utóbbira elvileg mindkét országban van lehetőség egyetemi szinten is.) Talán Angliában nagyobb a cigány identitásukat újra felfedezők aránya tekintettel arra, hogy a szülők asszimilációs törekvése az interjúalanyok gyermekkorában sikeres lehetett, hiszen probléma nélkül beolvadhattak a nem cigányok közé (külső rasszjegyek hiányában).
II. 6. Lehetséges identitástípusok
Az identitás-fogalmak és elméletek összefoglalása képpen az alábbi, általam kialakított táblázatban ábrázolom az öt lehetséges identitástípust illetve azok és a „rejtett”/”újra felfedezett” identitás kapcsolatát:

1. Táblázat: Identitástípusok IDENTITÁSTÍPUSOK TÖBBSÉGI ELEMEK KISEBBSÉGI ELEMEK
1. Asszimiláns jellemző nem jellemző
2. Kettős identitás (poliidentitás, rétegzett identitás, bikulturalizmus, egyensúlyozó identitás) jellemző nem jellemző