MÉDIA ÉS TÁRSADALOM ○ MEDIÁRIUM-BEREK-CIGÁNY/ROMA REPREZENTÁCIÓK/ÖNREPREZENTÁCIÓK ÉS A BEFOGADÓK KAPCSOLATA SÁNDOR-

MÉDIA ÉS TÁRSADALOM ○ MEDIÁRIUM

BEREK SÁNDOR

CIGÁNY/ROMA REPREZENTÁCIÓK/ÖNREPREZENTÁCIÓK

ÉS A BEFOGADÓK KAPCSOLATA

1. A probléma

A cigány/roma reprezentációk/önreprezentációk és a befogadók kapcsolata címő tanulmány

azt kívánja érzékeltetni, hogy a befogadók a felkínált cigány/roma reprezentációk elemeibıl

mit fogadnak el és mit utasítanak el, milyen elemekkel azonosulnak, és milyen elemek alkotják

a nem-azonosság repertoárját, ezek közül melyek stabilak, rögzültek és ismétlıdıek. Az

elemzés a téma kontextusának meghatározása után bemutatja egy kiválasztott periódusban

a RomNet1 címő internetes honlap témarendszerét és ebben a tankönyvek–oktatás–reprezentáció

tematika relatív jelentıségét, majd a RomNet Fórum2 így kijelölt témáiban a cigány/

roma reprezentációk elemeinek a hozzászólásokból az elfogadás-elutasítás aktusaival

kibontakozó struktúráit, végül következtetéseket fogalmaz meg a diskurzus állapotáról, és az

elfogadás-elutasítás aktusait a kontextus szerkezetével magyarázza.

2. A kontextus

A roma identitás átépítésének történeti folyamatát és problematikáját európai keretben

értelmezve, Slawomir Kapralski3 állapította meg, hogy tudatos kísérlet folyik a nem területi

alapon szervezıdı etnikai-nemzeti csoport elfogadott státuszának elérésére. Ez Ian

Hancock nemzet-meghatározása – nem politikai, autonóm etnikai csoport, függetlenül a

méretétıl és attól, hogy van-e saját területe – és nacionalizmusdefiníciója – egy néppel való

azonosság tudata és törekvés ennek az azonosságtudatnak a megerısítésére, amely elvezet

oda, hogy a többségi társadalom a történelmi, kulturális, nyelvi, politikai, vallási vagy más

jellegő összetartozás alapján önálló népnek ismerje el – segítségével értelmezhetı.

Az etnikai revitalizáció folyamata mint önálló és addig figyelmen kívül hagyott magyarázó

tényezı oktatásszociológiai összefüggésben Magyarországon már az 1980-as

évek végén megfogalmazódott,4 szándéka szerint korrigálva az intézményrendszerben

érvényes értelmezéseket és a pedagógiai gyakorlatokat. Az 1990-es évek elején a cigány

kultúra rendszerét vizsgálva és a cigánykutatásokat áttekintve Csongor Anna és Szuhay

Péter a cigányságot már nemzetiségként határozta meg: ,,Az a tény, hogy a cigányság

etnikai integrálódásának folyamata viszonylag új kelető jelenség – s természetesen

számtalan ideologikus, mesterséges, kulturális szintetizáló eljárást igényel – nem változtat

azon, hogy ma Magyarországon a cigányság egyértelmően nemzetiség.”5 Kritériumaik

között – a többségi társadalom általában kirekesztı és megbélyegzı vele szemben,

cigányként tartják számon és nyilván és ezt felismeri, összetartozását önmeghatározásként

fogadja el, rendkívül zárt etnikus endogámiát dolgoz ki, melyben három alrendszert

mőködtet, a magyar, a cigány és a román anyanyelvőek közösségeit – nem szerepelt a

közös nyelv létezése.

A folyamat gyorsaságát mutatja, hogy az 1990-es évek közepétıl az etnikai csoportok

kulturális integrációjának és a nemzeti kultúra megalkotásának, a kulturális másság

kidolgozásának jelenségeirıl és problémáiról lehetett beszélni: ,,A cigány etnikai csoportok

integrálásához megközelítıen egységes kulturális nyelv kialakítására és egy köBEREK

SÁNDOR ○ CIGÁNY/ROMA REPREZENTÁCIÓK/ÖNREPREZENTÁCIÓK…

102

zösen beszélt kulturális dialektus elfogadtatására van szükség. Meg kell tehát teremteni

annak a cigány nemzeti kultúrának az alapjait, amelyet a cigányság különbözı csoportjai

egyaránt elfogadnak, s ’kötelezınek’ tekintenek.”6

Az ezredforduló utáni évtized elsı harmadában továbbra is ez a konfliktusos folyamat

zajlott. ,,Ma Magyarországon, miközben a cigány etnikai csoportok értelmiségi

képviselıi a csoportok közötti kulturális integráció megalkotásán dolgoznak, a népi

kultúra szintjén még a csoportok közötti ’állóháborút’ érzékelhetjük.”7 Visszautalva az

1990-es évek közepének helyzetértelmezésére: ,,…korábban a három etnikai csoport

között egy szimbolikus és egy valóságos presztízsharc folyt. A cigány csoportok közötti

hierarchia végsı megállapítása volt az egyik tétje e küzdelemnek, másfelıl pedig annak

eldöntése vált fontossá, hogy ki valójában az autentikus cigány.”8 Az önmeghatározó

képesség jelentıségét a magyarországi roma politikai elit tagjai is megfogalmazták: ,,Az

identitás, a köztársaság, a demokrácia és az emberi, állampolgári jogok azok a kérdések,

amelyek mentén a mai romapolitikát meghatározhatjuk.”9

De miért emelkedhet meg és léphet a közvetlen politikai célok sorába az identitás

témája? ,,Tudomásul kell vennünk, hogy a romák roma identitása archaikus, hagyományos

roma közösségi ’belsınek’ nevezhetı, különféle közösségi azonosságokat is hordoz,

azonban megkülönböztetve ettıl, a nem roma közösség romaképét is tartalmazza a

’romának, cigánynak’ nevezett identitás, amely külsı eleme a roma identitásnak. Ezekkel

a külsı elemekkel vagy azonosulnak a romák vagy nem. De mivel nem önazonosulási

folyamatból erednek, így a roma identitás részeként való megjelenésük lelkileg is,

szociálisan, szociálpszichológiailag is anakronisztikus. Hiszen hogyan lehet a roma identitás

része az, ami nem is önazonos, nem önmeghatározó élmények eredménye? Ebbıl

következıen maguknak a romáknak is ellentmondásos: hol alkalmazkodóan elfogadó,

hol elutasított ezeknek a külsı, többnyire elıítéletes identitáselemeknek az énképükben

való helyük. Az ilyen elutasított kisebbségi identitáselemeknek a szomorú sorsa mégsem

az, hogy kirekesztıdnének a közösség, az egyén azonosságtudatából, hanem az, hogy

ezekkel a roma közösségek és tagjaik nap mint nap magukban és a gádzsókkal megküzdenek;

leküzdendı és frusztráló tudati tartalomként élik meg: vagyis ekként is anakronisztikus

részei az identitásuknak.”10

A Slawomir Kapralski és a Szuhay Péter által jelzett státuszigény megtalálható az általános

iskolai cigány népismereti tankönyvek szerzıinek szándékai között: ,,Nyelve nélkül

a cigányság nem szállhat sikeresen síkra az ıt oly jogosan megilletı nemzetiségi jogokért.”

11 Meghatározó elemként kimutatható a dominancia és az autentikusság problematikájának

megjelenése és beépülése az ismeretek strukturálásának folyamatába. A népismeret

elsajátításának lehetséges eredménye a környezet, a rokonok, a család, az egyén

önfelértékelıdési folyamata, a kapcsolatok elmélyülése, a társadalmi integráció lehetısége,

a roma/cigány kultúra és nyelv elsajátítása mellett az identitás rekonstrukciója a

kétnyelvőség és a nyelvi asszimiláció körülményei között: ,,A népismereti tankönyv

megalkotásának legfontosabb célja ennek a tudásnak az elsajátítása, mert az identitás

helyes értelmezése majdnem olyan fontos feladat, mint az írás és olvasás elsajátítása.”12

3. Reprezentációs konfliktusok:13 a RomNet Fórum és a tankönyv–oktatás tematika:

a cigány/roma reprezentációk a társadalom terében

Milyen a RomNet Fóruma? A RomNet önmeghatározásában a honlapot roma fiatalok

önszervezıdve szerkesztik. Az egyik hozzászóló (2003. május 25. – Az egri kórház cikkéhez)

értelmezésében ,,A fórum egyik nagy elınye, hogy itt nem látszik a bıröd színe,

és senki nem tudja nemzeti, etnikai hovatartozásod. Tehát mindenki megırizheti inkogMÉDIA

ÉS TÁRSADALOM ○ MEDIÁRIUM

103

nitóját. Tehát amikor a fórumon egy vita elindul, akkor nem a roma és nem roma vita

kezdıdik el, hanem a gondolatok vitája. Ki ezzel, ki azzal ért egyet.” A RomNet Fórum

tematikája és alanyainak önmeghatározása, önmeghatározásaik bemutatása etnikus és

nem etnikus alakzatokat egyaránt teremthet, ezért nem alkalmas elızetesen és utólagosan

a hozzászólók etnikus azonosítására, míg a megszólalások alacsony elemszáma miatt

nem volt értelmezhetı a módszertani reprezentativitás szempontjából. Több téma nem

vagy csak mérsékelt érdeklıdést keltett, nem vagy csak néhány hozzászólást indukált.

A RomNet Fórum archívuma 2005. június 24-én kilencvennégy témát tartalmazott: az

elsı téma bejegyzése 2003. február 9-én történt, az utolsó 2005. június 20-án jelent meg a

honlapon. Az elemzésben csak a lezárt konstrukciókat vettem figyelembe.

Mit érzékelhetünk akkor, ha a reprezentáció témáját tekintjük meghatározó diszkurzív

elemnek? Azt tapasztaljuk, hogy a reprezentálódás sokféle összefüggésben tematizálódik

és a RomNet Fórum témáiból tizennyolc volt értelmezhetı a reprezentálódás problematika

megnyilvánulásának, de ezeknek a diskurzusoknak az idıtartama rövid, és a

hozzászólások száma viszonylag kevés. Önálló problematizációnak, a cigány/roma reprezentáció

téma minden más összefüggéstıl mentes megjelenéseként vagy kizárólagos

diszkurzív kiindulópontjaként, tizenegy téma bizonyult,14 amelybıl azonban négy az

etnicizált nemi reprezentációt artikulálta.

Mit figyelhetünk meg a roma reprezentációk és a befogadók kapcsolatát a tankönyvek

és az oktatás nyelvi hálózatába helyezve? Az elsı keresni kívánt kifejezés a

,,tankönyv”, míg a keresés a hozzászólások teljes szövegére vonatkozott. A hozzászólások

száma három volt, amely három témát érintett.15 Egy hozzászólás a ,,Nyelv és aszszimiláció”

témájában 2003 márciusában a roma nyelvoktatás intézményesítésének lehetıségeit

taglalta, egy másik (Az egri kórház cikkéhez) 2003 májusában a kisegítı iskolák

problematikáját dialogizált formában értelmezte, a harmadik pedig (az ,,Új roma tömörülést

hozna létre Horváth Aladár” témában) 2003 augusztusában a környezet védelmére

nevelés és a pedagógusok kapcsolatát mutatta be különbözı nézıpontokból.

A második keresni kívánt kifejezés az ,,oktatás”, míg a keresés a hozzászólások teljes

szövegére vonatkozott. A hozzászólások száma negyvenkilenc volt, huszonkét témát érintve.

A roma reprezentációk és befogadók kapcsolatával négy olyan hozzászólás foglalkozott,

16 amely illeszkedett az oktatás tematikához. A ,,Mirıl ismerszik a cigány?” téma

2003 júniusában hatszáz rendırrel, zászlósokkal és tiszthelyettesekkel, készített felmérés

eredményeit, a rendıri gyakorlatokat meghatározó roma reprezentációs rendszert és annak

szervezıdési módját, a ,,roma gyereknek roma tanár, roma bőnözınek roma rendır” ironizált

koncepcióját alkalmazva, leleplezı riport formájában ismertette a roma rendır önbemutatás

lehetıségét és a szervezet tagjainak etnikus önbemutatását kizáró technikáit. A

roma reprezentációs rendszert az önmeghatározás elutasítása, megkövesedett, diszkriminatív

és kizáró sztereotip elemek, illetve a bőnözés ,,tapasztalati” kategóriái formálták, ezek

közül az utóbbi megalapozta a roma társadalom ,,szociális leírását”. Így: ,,A muzsikus

cigányok már asszimilálódtak a társadalomba. Muzsikus cigánynak nevezik a cigány értelmiséget

– a rendırök szerint nekik nincs identitástudatuk –, a legális kereskedıket és

vállalkozókat. A rendıröknek nincs negatív véleményük róluk, igaz – elgondolásuk szerint

– ık maguk is elhatárolódnak a cigányoktól.”

A ,,Cigány Kézbıl nem esznek” témához 2005 márciusában érkezett hozzászólás a

reprezentációk hitelessége és az etnikus identitás szoros kapcsolatát állította, ebben az

etnikus identitás központi elemei a cigány nyelvek, karakterizálója a roma kultúra és

népismeret oktatása, amelynek célja az etnikus identitás helyreállítása és a sikertelen

asszimiláció következményeinek felszámolása. Az elutasított többségi reprezentációk

negatív szociális jegyek halmazai: ,,szegénység és a nyomor, kitaszítottság”, valamint a

BEREK SÁNDOR ○ CIGÁNY/ROMA REPREZENTÁCIÓK/ÖNREPREZENTÁCIÓK…

104

,,bőnözés, prostitúció, mőveletlenség, komplexus zavar”. A támogatott önreprezentáció

ennek ellentéteire épül, a cigányok/romák ,,polgárosodó”, iskolázott, szakmákkal rendelkezı,

határozott etnikus identitással rendelkezı csoportot alkotnak. A többségi reprezentációk

egyéb határteremtı, kizáró konstrukciós jegyei a rasszjegy tulajdonítás

(,,látható arcjegyein származása”) és a történeti jelenlét elutasítása (,,úgy kezeli a romákat,

mintha új jövevények lennének”).

Az ,,Ön szerint ki a cigány” témához 2005 júniusában egy szerzıtıl két egymást kiegészítı

hozzászólás érkezett. A hozzászóló úgy vélekedett, hogy a romák többségének

önmagáról és a többségi társadalomnak a romákról hiányos a tudása, mert nem oktatják

a roma történelmet. Ezt a hiányt az általános iskoláknak, a roma pártoknak és a roma

médiáknak kellene pótolniuk. Az eredet és a nyelv ismeretének elfelejtése identitászavart

okoz, ,,komplexusokat” teremtett egyes roma csoportokban, és ez a folyamat vezetett

el Magyarországon a roma csoportok társadalmi integráltságának csökkenéséhez.

4. Következtetések: a diskurzus állapota

A tankönyvek–oktatás–reprezentáció tematika relatív súlya alacsony volt a kiválasztott

periódusban. A „tankönyvek” három Fórum-témával (,,Nyelv és asszimiláció”, ,,Az egri

kórház cikkéhez”, ,,Új roma tömörülést hozna létre Horváth Aladár”), az „oktatás”

szintén három Fórum-témával (,,Mirıl ismerszik a cigány?”, ,,Cigány Kézbıl nem esznek”,

,,Ön szerint ki a cigány?”) kapcsolódott össze. A ,,tankönyv” és az ,,oktatás” témákhoz

egyaránt négy-négy hozzászólás tartozott.

Önállóan és rendszeresen a tankönyvek–oktatás–reprezentáció tematika nem fogalmazódott

meg a RomNet Fórumán, nem hozott létre nyilvános diszkurzív rendszert, de

megfigyelhetı volt több különbözı összefüggésben és különbözı tematikai pontokból

kiinduló diszkurzív kezdeményezés.

5. Magyarázat: a kontextus szerkezete

5.1. A kontextus alapváltozata

A kontextus alternatív forgatókönyveit és mőködésének rendszerét az 1990-es évek

közepétıl ismerjük Lázár Guy 1987-ben és 1992-ben készült felmérések adataira épülı

elemzésébıl, amelyben az 1973 és 1992 között készült közvélemény-kutatások eredményeit

is felhasználta.17 Elemzésének tárgyát a magyarokról és a magyar nemzetfogalomhoz

kapcsolódó kisebbségekrıl – a szórványmagyarság, a magyar kisebbségek, a hazai

nemzetiségek, a cigányok és a zsidók – alkotott reprezentációk képezték, amelyeket

attribúciós listák, az egyes tulajdonságok összekapcsolódásával kialakuló attribúciós

minták, valamint az egyes attribúciós minták kialakulásában meghatározó társadalmi

tényezık és attitődcsoportok leírásával azonosított.

A cigányokról alkotott képben a kedvezıtlen tulajdonságok – ezen belül az érintkezéssel

és az életmóddal kapcsolatos normák megszegésére utaló elemek – domináltak.

Ezek a tulajdonságok 1987-ben 5 attribúciós mintába – kulturálatlanok, barátságosak,

individualisták, összetartóak és versenyképesek –, 1992-ben 4 attribúciós mintába –

kulturálatlanok, barátságosak, individualisták és összetartóak – rendezıdtek. Következtetése

szerint: ,,A cigánysággal szembeni jó- vagy rosszindulat nem abban nyilvánul

meg, hogy az emberek ’jóknak’ vagy ’rosszaknak’ tartják-e a cigányokat (mert szinte

kivétel nélkül ’rosszaknak’ tartják ıket), hanem abban, hogy ’javíthatóaknak’ vagy ’javíthatatlanoknak’

tekintik-e ıket.” A cigányságot mint asszimiláns csoportot inkább

MÉDIA ÉS TÁRSADALOM ○ MEDIÁRIUM

105

elutasították (nem ,,rendes” emberek, megengedhetı velük szemben kényszer alkalmazása,

nem illeszkednének be, nem szükséges támogatásuk és esetleg elkülöníthetıek),

mint önálló etnikumot azonban inkább elfogadták (a cigány hagyományok megırizhetıek,

a kulturális teljesítmények elismerhetıek és nem szükséges elmagyarosodásuk).

A cigánysággal kapcsolatos attitődök 1987-ben 4 rendszerbe – a cigány identitás megırzése

(szegregáció kizárása), integráció-ellenesség, asszimiláció (kényszer alkalmazása) és

autonómia (szegregáció) –, 1992-ben 3 rendszerbe – integráció-ellenesség, a cigány identitás

megırzése (szegregáció kizárása) és integráció-asszimiláció (kényszer kizárása) – szervezıdtek.

Az attitődök hátterében felfedezhetı a politikai vagy államnemzet és a nyelvi-etnikai

vagy kultúrnemzet modellek hatásrendszere, de ezek a modellek hajlamosak a kettıs vagy

többes etnikai identitás el nem ismerésére, a nyelvi-etnikai vagy kultúrnemzet modell pedig

ezen túl arra is, hogy a kisebbségeket olyan külcsoportoknak minısítse, amelyek az állampolgárok

közösségébe beletartoznak, de a nemzetnek már nem részei.

Lázár Guy a téma fogalmi rendszerének felépítése – mint az ,,identitás-aggregátumok”,

a státusidentitás és a kulturális identitás – mellett a lehetséges etnikai konfliktusok

Susan Olzak-féle tipológiáját kibıvítette, a tipológiában az asszimilációs és a versenyhelyzetbıl

fakadó konfliktusokhoz a többséget átható identitásválságokból, paradigmaváltásokból

eredı konfliktusok mechanizmusát rendelte hozzá. A nemzeti önmeghatározás

két ,,etnikai játszma” eredménye. ,,Az egyik játszmának a társadalmi fejlettség, a

civilizációs-kulturális lejtın való elhelyezkedés a tétje, a másodiknak pedig a nyelvikulturális

identitás erısítése. Az elsı játszmában csak azok a kisebbségek jutnak szóhoz,

amelyek a társadalmi fejlıdésben elért szintjük, érdekérvényesítı képességük szempontjából

markánsan eltérnek ’a’ magyaroktól. Ezek a kisebbségek a lejtın való elhelyezkedésüktıl

függıen negatív vagy pozitív referenciacsoportokként jelennek meg, és ennek

megfelelıen identitáserısítı vagy identitásgyengítı szerepet játszanak. A második játszmában

mindegyik kisebbség szóhoz jut, de ebben mind a negatív, mind a pozitív referenciacsoportok

olyan, más nyelvi-kulturális jellemzıkkel rendelkezı külcsoportokként

jelennek meg, amelyek a politikai nemzethez való tartozásuk miatt gyengítik ’a’ magyarok

kulturális identitását, és a nyelvi-etnikai nemzethez tartozó kisebbségek jelennek

meg identitáserısítı ,,belcsoportokként”.18

5.2. A kontextus stabilitása és elmozdulása

A RomNet Fórum világa a tankönyvek–oktatás témakonstrukcióban olyan diskurzuselemeket

tartalmazott, amelyek arra utaltak, hogy a cigány/roma reprezentációk /önreprezentációk

problematizálódásában az alternatív forgatókönyvek rendszerében nem következett

be átalakulás. A cigány/roma identitás átépítésének folyamatában a kontextus

rögzülése volt érzékelhetı. A kontextusban azonban más összefüggésekben elmozdulások

is bekövetkeztek, így szervezeti háttér nélkül formálódik, és egymáshoz kapcsolódik

a szociális integráció biztosításának, az emberjogi elvárások társadalmi rögzítésének és a

nemzetiségi kulturális intézményrendszer megteremtésének igénye. A civil politikai

programokban a reprezentáció/önreprezentáció jelentıségére és intézményesítésének

fontosságára mutat az, hogy a nemzetiségi kulturális intézményrendszerre vonatkozó

elképzelésekben színház, múzeum és kutatóközpont, mővészeti és kulturális központ

létrehozása mellett napi megjelenéső roma sajtó, országos rádiós és televíziós mősorszolgáltatás

szerepel. Ez már a romák önálló és saját történetének alternatívája, amely

nyitott a múltra és nyitott a jövıre.

BEREK SÁNDOR ○ CIGÁNY/ROMA REPREZENTÁCIÓK/ÖNREPREZENTÁCIÓK…

106

JEGYZETEK

1 http://romnet.hu, 2005. 06. 24.

2 http://forum.romnet.hu, 2005. 06. 24.

3 Slawomir Kapralski: Identitásépítés és holocaust: a roma politikai nacionalizmus. Amaro Drom 1999 október,

www.amarodrom.hu/archivum/2001/0101/text10.htm és 0102/text6.htm , 2002. 11. 12.

4 Forray R. Katalin – Hegedüs T. András: A cigány etnikum újjászületıben. Tanulmány a családról és az

iskoláról. Budapest, 1990., Akadémiai, 5–133.

5 Csongor Anna – Szuhay Péter: Cigány kultúra, cigánykutatások, BUKSZ 1992, 245.

6 Szuhay Péter: Cigány kultúra, A magyarországi cigány etnikai csoportok kulturális integrációjáról és a

nemzeti kultúra megalkotásáról, BUKSZ 1995, 333.

7 Szuhay Péter: Akiket cigányoknak neveznek: akik magukat romának, muzsikusnak vagy beásnak mondják,

In.: Reisz Terézia – Andor Mihály (szerk.): A cigányság társadalomismerete. Iskolakultúra-könyvek 13.

Pécs, 2002., Iskolakultúra, 30.

8 Uo.: 9.

9 Horváth Aladár: Gázsó és roma köz–társaság? Népszabadság, 2003. május 24., hétvége, 5.

10 Uo.: 5.

11 Hegyi Ildikó–Ignácz József: Cigány népismereti tankönyv az általános iskola 6. osztálya számára. Kézirat, 9.

12 Hegyi Ildikó – Ignácz József: Cigány népismereti tankönyv az általános iskola 5. osztálya számára. Kézirat, 3.

13 A reprezentációs konfliktusok kontextualizálásához: Fleischmidt Margit: Multikulturalizmus: kultúra, identitás és

politika új diskurzusa, 7–28.; Fleischmidt Margit (szerk.): Multikulturalizmus, Budapest, 1997., Osiris–Láthatatlan

Kollégium, 5–202.; Kovács Éva: Identitás és etnicitás Kelet-Közép-Európában, 7–22., Fedinec Csilla (szerk.):

Társadalmi önismeret és nemzeti önazonosság Közép-Európában, Budapest, 2002., Teleki László Alapítvány, 5–

279.; Fosztó László: Van-e cigány nemzettudat?, 207–224., Fedinec Csilla (szerk.): Társadalmi önismeret és nemzeti

önazonosság Közép-Európában. Budapest, 2002., Teleki László Alapítvány, 5–279.; Csepeli György–Örkény

Antal–Székelyi Mária: Hogyan lesz az ember cigány. Kritika, 1999. 3.; Terestyéni Tamás: Fekete pont, A középiskolai

történelem- és társadalomismeret-tankönyvek romákkal kapcsolatos tartalmai. Beszélı, 2004/05, 1–16.,

beszelo.c3.hu, 2004. 10. 12.; Szuhay Péter–Barati Antónia (szerk.): Képek a magyarországi cigányság 20. századi

történetébıl, ,,A világ létra, melyen az egyik fel, a másik le megy”. Antropológiai fotóalbum. Budapest, 1993. Néprajzi

Múzeum, 3–365.; Szuhay Péter (szerk.): Cigány-kép – roma-kép. A Néprajzi Múzeum ,,Romák közép- és Kelet-

Európában” címő nemzetközi kiállításának képeskönyve. Budapest, 1998., Néprajzi Múzeum, 3–105.; Szuhay

Péter: Az egzotikus vadembertıl a hatalom önnön legitimálásáig. A magyarországi cigányokról készített fotók

típusai. Beszélı, VII/7–8., 97–106.; Kántor Zoltán (szerk. és a bevezetıt írta): Nacionalizmuselméletek (szöveggyőjtemény).

Budapest, 2004. Rejtjel, 5–411.; Zoltan Barany: A kelet-európai cigányság, Rendszerváltás, marginalitás

és nemzetiségi politika. Budapest, Athenaeum 2000, 2003. 7–384.; Ladányi János–Szelényi Iván: A kirekesztettség

változó formái. Közép- és délkeleteurópai romák történeti és összehasonlító szociológiai vizsgálata. Budapest, 2004.

Napvilág, 5–190.; Neményi Mária–Szalai Júlia (szerk.): Kisebbségek kisebbsége. A magyarországi cigányok emberi

és politikai jogai. Budapest, 2005. Új Mandátum, 5–584.

14 A cigány/roma reprezentáció a RomNet Fórumában: témák, a bejegyzések idıtartama és a hozzászólások

száma. Dılt betőkkel szerepelnek az általam kizárólagos diszkurzív kiindulópontként értelmezett témák,

közülük a csillaggal (*) jelöltek az etnicizált nemi reprezentáció témái.

,,Roma értelmiségiek, Milyen lesz a jövı roma értelmiségi rétege?”, 2003. 03. 10–04. 17.: 70, ,,Milyenek a cigány

férfiak? Igaz, hogy a cigány férfiak alatt meggyullad a lepedı?”*, 2003. 03. 10–04. 02.: 21, ,,Milyenek a roma nık?”*,

2003. 03. 15–05. 20.: 27, ,,Cigány kultúra”, 2003. 03. 25–04. 14.: 6, ,,Nyelv és asszimiláció”, 2003. 03. 24–04. 10.: 40,

,,Gyızike a TV2 roma lagzijában!”, 2003. 04. 02–04. 25.: 47, ,,Gábor-cigányok”, 2003. 04. 14–04. 16.: 7, ,,Mi a véleményed

a szépségversenyrıl?”*, 2003. 04. 29–05. 28.: 20, ,,Mirıl ismerszik a cigány ?”, 2003. 06. 11–06. 18.: 31,

,,Vegyes házasság”, 2003. 05. 16–06. 06.: 112, ,,Cigány nyelvő irodalom”, 2005. 06. 19–06. 27.: 6, ,,Himnusz”, 2003.

09. 30–10. 10.: 6, ,,Roma(cigány) nyelv”, 2003. 11. 29–2005. 02. 24.: 6, ,,Ön szerint ki a cigány”, 2003. 11. 30–2005.

06. 23.: 29, ,,Miért szeretik a szıke hölgyek a fekete cigányférfiakat?”*, 2005. 01. 24–02. 23.: 4, ,,Cigány Kézbıl nem

esznek”, 2005. 02. 07–04. 02.: 10, ,,Cigány kultúrális mővészeti és nyelvi centrum”, 2005. 02. 04–04. 02.: 0.

http://forum.romnet.hu, 2005. 06. 24.

15 A témák és hozzászólások: ,,TANKÖNYV” keresıszó: http://forum.romnet.hu, 2005. 06. 24.: 1. ,,Nvelv és

asszimiláció” téma, 2003. március., 2. ,,Az egri kórház cikkéhez” téma, 2003. május., 3.,, Új roma tömörülést

hozna létre Horváth Aladár” téma, 2003. augusztus.

16 A témák és hozzászólások: ,,OKTATÁS” keresıszó: http://forum.romnet.hu, 2005. 06. 24.: 1.,,Mirıl

ismerszik a cigány?” téma, 2003. június., 2. ,,Cigány Kézbıl nem esznek” téma, 2005. március., 3. ,,Ön

szerint ki a cigány” téma, 2005. június., 4. ,,Ön szerint ki a cigány” téma, 2005. június.

17 Lázár Guy: A kisebbségek szerepe a nemzeti identitás kialakulásában. Regio, 1995.1–2., 28–63.

18 Uo.: 58. A civilizációs-kulturális lejtıt Melegh Attila mint kognitív szerkezetet értelmezi.

MÉDIA ÉS TÁRSADALOM ○ MEDIÁRIUM

107

Irodalom

Bandor Tamás: Szívügyek, Amaro Drom, 1998. 12., 21.

Berek Sándor: Cigány/roma identitáskonstrukciók, Hagyomány és eredetiség címmel a Néprajzi

Múzeum (Budapest) és a PTE BTK Kommunikációs Tanszéke (Pécs) által szervezett konferencián,

Néprajzi Múzeum (Budapest), 2004. szeptember 10-én elhangzott elıadás, 1–29.

Bódi Zsuzsanna: Cigány népismeret, Kaposvár, 1997., Csokonai Vitéz Mihály Tanítóképzı Fıiskola

Kiadója, 5–167.

Bourdieu, Pierre: Az identitás és a reprezentáció, Szociológiai Figyelı, 1985.1., 7–22.

Csepeli György – Örkény Antal – Székelyi Mária: Hogyan lesz az ember cigány, Kritika, 1999. 3.

Csongor Anna – Szuhay Péter: Cigány kultúra, cigánykutatások, BUKSZ, 1992. 2., 235–245.p.

Fleischmidt Margit: Multikulturalizmus: kultúra, identitás és politika új diskurzusa, 7–28.p.,

Fleischmidt Margit (szerk.): Multikulturalizmus, Bp., 1997., Osiris-Láthatatlan Kollégium, 5–202.p.

Forray R. Katalin – Hegedüs T. András: A cigány etnikum újjászületıben, Tanulmány a családról és

az iskoláról, Bp., 1990., Akadémiai, 5-133.p.

Fosztó László: Van-e cigány nemzettudat?, 207-224.p., Fedinec Csilla (szerk.): Társadalmi önismeret

és nemzeti önazonosság Közép-Európában, Bp., 2002., Teleki László Alapítvány, 5–279.p.

Hegyi Ildikó – Ignácz József: Cigány népismereti tankönyv az általános iskola 5. osztálya számára,

1–113.p., kézirat.

Hegyi Ildikó – Ignácz József : Cigány népismereti tankönyv az általános iskola 6. osztálya számára,

1–76.p., kézirat.

Horváth Aladár: Gázsó és roma köz–társaság?, Népszabadság, 2003.május 24., hétvége, 5.p.

Kántor Zoltán (szerk. és a bevezetıt írta): Nacionalizmuselméletek (szöveggyőjtemény), Bp., Rejtjel,

2004., 5-411.p.

Kende Ágnes: Abból fıznek, amijük van, Amaro Drom, 2000.11.,13–15.p.

Kende Ágnes: Cigányok tananyagként, Amaro Drom, 1998.12., 20–22.p.

Kende Ágnes: Romológia a felsıoktatásban, Iskolakultúra, 1998.12., 30–36.p.

Komoróczy Géza: Kisebbségekbıl álló társadalom (Elnöki megnyitó a Nyilvánosság Klub Zsidók,

cigányok, elıítéletek címő vitáján), Holmi, 1989.11. 149–153.p.

Kovács Éva: Identitás és etnicitás Kelet-Közép-Európában, 7–22.p., Fedinec Csilla (szerk.): Társadalmi

önismeret és nemzeti önazonosság Közép-Európában, Bp., 2002., Teleki László Alapítvány, 5–279.p.

Kovalcsik Katalin-Réger Zita: A tudomány mint naiv mővészet, Kritika, 1995. február, 31–34.p.

Ladányi János-Szelényi Iván: A kirekesztettség változó formái, Közép- és délkelet-európai romák

történeti és összehasonlító szociológiai vizsgálata, Bp., 2004., Napvilág, 5–190.p.

Lázár Guy: A kisebbségek szerepe a nemzeti identitás kialakulásában, Regio, 1995.1–2., 28–63.p.

Ligeti György: Cigány népismereti tankönyv a 7–10. osztály számára, Piliscsaba, Én., Konsept-H

Könyvkiadó, 5–188.p.

Melegh Attila. A kelet/nyugat lejtı, Élet és Irodalom, 2003. április 25., 15.p.

Menyhért Ildikó: Zöld az erdı, Cigány népismereti olvasókönyv az általános iskolák alsó tagozata

számára, Piliscsaba, é.n., Konsept-H Könyvkiadó, 5–136.p.

Michel Foucault: A diskurzus rendje, Holmi, 1991.7., 868–889. p.

Neményi Mária-Szalai Júlia (szerk.): Kisebbségek kisebbsége, A magyarországi cigányok emberi és

politikai jogai, Bp., 2005., Új Mandátum, 5–584.p.

Niedermüller Péter: Néprajz, kulturális antropológia, kultúrakutatás, Válasz a hozzászólásokra,

Replika, 1994. 15-16., 217–234. p.

Niedermüller Péter: Paradigmák és esélyek avagy a kulturális antropológia lehetıségei Kelet-

Európában, Replika, 1994.13–14., 89–129.p.

Slawomir Kapralski: Identitásépítés és holocaust: a roma politikai nacionalizmus, Amaro Drom

1999 október, www.amarodrom.hu/archivum/2001/0101/text10.htm; 0102/text6.htm, 2002.11.12.

BEREK SÁNDOR ○ CIGÁNY/ROMA REPREZENTÁCIÓK/ÖNREPREZENTÁCIÓK…

108

Szuhay Péter: Akiket cigányoknak neveznek: akik magukat romának, muzsikusnak vagy beásnak

mondják, In.: A cigányság társadalomismerete, Iskolakultúra-könyvek 13., szerkesztı: Reisz Terézia,

Andor Mihály, Pécs, 2002., Iskolakultúra, 9–31.p.

Szuhay Péter: Amit a cigányokról tudni kell, Veszprém, 2000., Veszprém Megyei Pedagógiai Intézet,

Veszprém Megyei Pedagógiai Füzetek 10., 3–34. p.

Szuhay Péter: Az egzotikus vadembertıl a hatalom önnön legitimálásáig, A magyarországi cigányokról

készített fotók típusai, Beszélı, 2002.7–8., 97–106.p.

Szuhay Péter (szerkesztette): Cigány-kép – roma-kép, A Néprajzi Múzeum ,,Romák közép- és Kelet-

Európában” címő nemzetközi kiállításának képeskönyve, Bp., 1998., Néprajzi Múzeum, 3–105.p.

Szuhay Péter: Cigány kultúra, A magyarországi cigány etnikai csoportok kulturális integrációjáról és

a nemzeti kultúra megalkotásáról, BUKSZ, 1995.3., 329–341.p.

Szuhay Péter-Barati Antónia (szerk.): Képek a magyarországi cigányság 20.századi történetébıl, ,,A

világ létra, melyen az egyik fel, a másik le megy”, Antropológiai fotóalbum, Bp., 1993., Néprajzi

Múzeum, 3–365.p.

Terestyéni Tamás: Fekete pont, A középiskolai történelem- és társadalomismeret-tankönyvek romákkal

kapcsolatos tartalmai, Beszélı, 2004/05, 1–16.p., beszelo.c3.hu, 2004.10.12.

Zoltan Barany: A kelet-európai cigányság, Rendszerváltás, marginalitás és nemzetiségi politika, Bp.,

Athenaeum 2000, 2003., 7–384.p.

Ludman Éva: Kezdet

Heltai János Imre- A magyarországi cigány lakosság által beszélt nyelvek

Heltai János Imre
ELTE magyar-német szakheltai@hotmail.com

A magyarországi cigány lakosság által beszélt nyelvek

A háború után Magyarországon két ízben készült felmérés a cigányok lélekszámáról, 1971-ben (l. Kemény 1974) és 1993-94-ben (l. Kemény—Havas—Kertesi 1997). A cigány származást mindkét alkalommal annak alapján határozták meg, hogy a nem cigány környezet kiket tekint cigánynak. Eszerint 1971-ben 320000 fős cigány lakosságot regisztráltak (a teljes lakosság mintegy 3%-a), 1993-94-ben pedig több mint 500000 főt (Kb. 5%). Az 1993-ban született 116000 gyermekből 13823 volt roma, ami 11.9%-ot jelent. Ezeket a számadatokat meghaladó becslések is léteznek: Demeter Zayzon Mária 600000 és 700000 között becsüli a magyarországi cigányság lélekszámát, míg a roma értelmiség szerint ez a szám a 800000-1000000 is eléri. (A különböző becslésekről lásd: Vajda Imre: Előszó. In: Roma szociológiai tanulmányok. – Periférián. Ariadne Alapítvány 1997.)

1971-ben a magyarországi cigányok 71%-a (224000 ember) magyar, 21%-a (61000 ember) cigány, és mintegy 8%-a (25000 ember) román (beás) anyanyelvű volt. A 90-es években ez az arány 89.5 / 4.4 / 5.5 % volt. Ezzel szemben a becslések szerint a cigányoknak ma is mintegy 20-25%-a beszéli (a magyar mellett) a cigány nyelvet, illetve annak valamelyik dialektusát, változatát (v.ö. Vekerdi 1999: 217). Meg kell azonban jegyezni, – s ez magyarázhatja az adatok és a becslések közötti nagy különbségeket – hogy a cigány nyelvet beszélők szinte kivétel nélkül két-, illetve többnyelvűek, a cigány mellett beszélnek magyarul, adott esetben románul, esetleg németül. Réger Zita véleménye szerint módszertani okok miatt valószínüsíthető, hogy a vizsgálatban (1971) kimutatottnál „nagyobb azoknak az aránya, akik valamilyen fokban kétnyelvűek. (…) A kétnyelvűek aránya azonban feltehetően így sem éri el a magyarországi cigányság lélekszámának felét” (Réger 1984: 141).

Nyelvi szempontból tehát –elvben – két alapvető csoportot állíthatunk fel: kétnyelvűek (cigány és magyar—A ), illetve egynyelvűek (magyar—B).

A) – A kétnyelvűek csoportja – a magyarországi cigány nyelvek

A cigány nyelvek rendszerének értelmezéséhez elengedhetetlen egy rövid történeti kitekintés. (A cigányok vándorlásának és a nyelv változásának kapcsolatáról l. Karsai 1996.)

Európába vándorlásuk során a cigányok szinte az összes nyelvből – amellyel kapcsolatba kerültek – kölcsönöztek szavakat (perzsa, pl: tover - fejsze; osszét, pl: vurden - kocsi; kurd, pl: vesh - erdő; örmény, pl. morchi - bőr). Ezek egy része a mai romaniban is megtalálható jövevényszavakká lett. A görög nyelv hatása volt egyértelműen a legnagyobb. A mai európai cigány nyelvjárások számos görög jövevényszót tartalmaznak. Az ősi szókészlet és ezek a – különféle nyelvekből való – jövevényszavak alkotják a mai cigány nyelv stabil szókészletét. Ez a szókészlet a többi európai nyelvhez képest igen kisszámú. A különféle becslések szerint 1000-1200 – 1500 elemből áll.

Ezekhez a szavakhoz kapcsolódik az ún. mobil szókészlet. Ennek elemeit a cigány nyelv attól az európai nyelvtől (magyar, román német, szláv) kölcsönzi, ahol éppen az adott közösség tagjai a már európai vándorlások során tartózkodnak. A mobil szókészlet tehát nyelvjárásonként változó. Szélsőséges esetben így előfordul, hogy a különböző nyelvjárást beszélő cigány közösségek tagjai nem, vegy csak nehezen értik meg egymást (bizonyos vélemények szerint akár Magyarországon belül is előállhat ilyen helyzet). Természetesen változó lehet a stabil és a mobil szókincs egymáshoz viszonyított aránya. "A romani egyes variánsai valójában már nem is tekinthetők önálló nyelvnek, viszonylag szűk szókinccsé zsugorodtak, amelyet a befogadó ország nyelvének, illetve dialektusainak a nyelvtani szerkezetében használnak. Ilyen nyelv például a caló az Ibériai-félszigeten vagy az anglo-romani" (Fraser 1996: 277).

A magyarországi cigány nyelvek – a később tárgyalandó különleges helyzetű szinto kivételével – közös vonása, hogy a szóréteg mobil részét a magyarból átvett kölcsönszavak alkotják. Kapcsolatuk a magyarral lényegében csak a szókincsre redukálódik, nyelvtani rendszerük egyszerű, de önálló, fonetikai sajátosságaik részben a magyartól elütőek. A magyar jövevényszavak általában cigány képzőkhöz kapcsolódva állandósulnak a nyelvben. A jövevényszavak tehát a cigány nyelv sajátosságait veszik fel, egyúttal új képzési módokkal is bővítve azt (v.ö. Karsai 1996).

A kétnyelvű beszélők csoportját két részre lehet osztani: kárpáti cigányok és oláh cigányok. (A magyarországi cigány törzsek alapvető rendszerezése és leírása Erdős Kamill nevéhez fűződik; v.ö. Erdős 1958). A kárpáti cigányok a régebben (15. sz.) Magyarországra érkezettek. (A cigányok európai és magyarországi elterjedéséhez, történetéhez v.ö. Tomka 1997). Nyelvük archaikusabb vonásokat őriz, közelebb áll a mai indiai nyelvekhez. Mivel általában horvát nyelvterület érintésével kerültek hozzánk, nyelvükben a jövevényszavak (azaz még a stabil szókincs) egy része szláv eredetű. Egy 60-as évekbeli becslés szerint a cigányul beszélő cigányoknak mintegy 10-20%-a beszélte a kárpáti cigány dialektus valamelyik nyelvjárását (v.ö. Hutterer—Mészáros 1967). A beszélők kis száma és az archaikusabb, megújulásra, változásra kevésbé hajlamos nyelv lehetnek az okai annak, hogy a kárpáti cigány dialektusok általában véve és a többi (oláh cigány) dialektushoz képest is visszaszorulóban vannak (v.ö. Karsai 1996). Ugyanakkor több „jel” mutat arra, hogy nem állja meg helyét az a tétel, miszerint a romungrók kizárólag magyarul beszélnek, eredeti cigány nyelvüket teljes mértékben elvesztették volna, azaz kétnyelvű cigányokról már csak az oláh és beás csoportok (l. lent) esetében beszélhetünk (v.ö. Kemény 2000: 313). Nem csak Erdős Kamill „A ma élő magyar cigány nyelv” című tanulmánya (Erdős 1989/b) jelent ellenpéldát, hanem Romano Rácz Sándor 1994-ben megjelent szótára és nyelvtana is (Romano Rácz 1994/b). Ugyanő megjegyzi, hogy gyermekkori közösségének tagjai „egymás közt cigányul beszéltek” (Romano Rácz 1994/a: 107), s az ELTE-BTK pedagógia szakán rendszeresen hirdet meg szemináriumi keretekben kárpáti cigány nyelvórákat.

Magyarországon különösen a kárpáti cigányok egyik különleges ágának, a már említett szinto, más néven vend vagy német cigányoknak a száma csekély. A szinto cigányok elsődleges elterjedési területe Közép-Európa (Németország, Ausztria, Észak-Olaszország). Magyarországra csak egyes kisebb csoportok vándoroltak vissza a századforduló után, s végleg ők is csak a második világháború után telepedtek meg. A szinto éppen tagjainak különleges helyzete miatt archaikusabb az összes többi magyarországi cigány nyelvjárásnál. Szavaiknak mintegy 35-40%-a német jövevényszó, de sok nem német származású szó a többi magyarországi cigány nyelvjárásból már hiányzik (v.ö. Mészáros: 1980).

Erdős Kamill (Erdős 1989/a) a szintok mellett még két további alcsoportját különbözteti meg a kárpáti cigányoknak. Eltérő dialektust beszélnek a nógrádi és a Budapest környéki, illetve dunántúli kárpáti cigányok.

A cigány anyanyelvű cigányok másik alapvető csoportját képezik az oláh cigányok. Ők alkották a második nagy hullámát a Magyarországra -- ezúttal román nyelvterületen át -- bevándorolt cigányoknak. Az oláh cigány dialektus szintén nem egységes, 11-13 nyelvjárásra osztható, az oláhcigány törzsek számának megfelelően. Erdős Kamill a következő tizenhárom oláh törzset különbözteti meg egymástól (Erdős 1958): Lovara (lócsiszárok); Colara (szőnyegesek); Khelderara (üstfoltozók); Cerhara (sátorosok); Masara (halászok); Fodozo-vuri (fúrókészítők); Romane roma (rézművesek); Bodoca (fémművesek); Kherara (házalók, alkalmi munkások); Bugara (dögészek); Curara (késesek); Patrinara (lombosok); Drizara (üstfoltozók). Ezek a törzsek eredetileg nemzetségekre oszlottak, azonban ez ma már a nagyfokú elmagyarosodásnak köszönhetően szinte teljesen elvesztette jelentőségét. Egyes, nyelvükben és életmódjukban teljesen elmagyarosodott törzsek ki is esnek a cigány törzsek rendszeréből; a törzsek száma ezért sem határozható meg pontosan.

Az oláh nyelvjárásokról általában véve elmondhatjuk, hogy mivel a törzsek hosszabb időt töltöttek együtt, életformájukat jobban megőrizhették, nyelvük dinamikusabban fejlődött és fejlődik, a szókincsbővítést pedig – legalábbis a „nyelvújítók” (pl. Karsai Ervin) véleménye szerint – sokkal jobban viselik, mint a kárpáti nyelvjárások.

A különböző törzsek között – Erdős Kamill leírása szerint (Erdős 1989/a) – nagyok voltak a társadalmi különbségek. A kasztrendszer legfelső fokán a lovarik állnak, a megvetettebbek közé tartoznak az erősen nomadizáló, erdei életmódot fojtató drizárik, illetve például a masarik. A magyarországi oláh cigányság mintegy 90%-a a lovari dialektust beszéli (l. Réger 1974: 230). Ez a dialektus rendelkezik a legfejlettebb és (új képzők, szavak kialakulását tekintve) a legproduktívabb nyelvtani rendszerrel. A nyolcvanas-kilencvenes években kibontakozó cigány irodalom is e nyelvjárásra épült, rendkívüli nyelvi erejének és produktivitásának köszönhetően: Karsai Ervin (Karsai 1996) rámutat arra, hogy a lovari élen jár mind a belső szóalkotásban (ratyako ambrol -- villanykörte), mind a közvetlen környezetből átkerülő (magyar) jövevényszavak és az internacionalizmusok (prezidento) befogadásában és hasznosításában, mind pedig az egyes szavak szabad variánsai számának bővülésében (parno -- fehér: parnyol, parnajvel, parnosajvel (fehéredik).

A magyarországi cigány nyelvjárások rendszerének feltérképezése mellett a kétnyelvű cigány beszélőkkel kapcsolatos másik tisztázandó problémakört az egyes (kárpáti vagy/és oláh) cigány nyelvek helyi elterjedtsége, az ezekhez fűződő kompetencia, azaz a kétnyelvűséggel kapcsolatos kérdések jelentik.

A cigány lakosság kétnyelvűségével kapcsolatban a 70-es években több álláspont versengett egymással. E kérdésben Réger Zita álláspontja lehet mérvadó. Összegző jellegű tanulmányában „a kétnyelvűséggel kapcsolatos nyelvszociológiai vizsgálatokat figyelembe véve” (Réger 1984: 143) a következő megállapításra jut: „Cigányságunk kétnyelvű csoportjai egy igen köznapi, mind az öt világrészben rendkívül elterjedt kétnyelvűség-típust képviselnek.” (…) „…A két nyelv használati köre, a kommunikációban betöltött szerepe alapvetően eltér egymástól: az egyik a csoporton belüli, intim, családias kommunikáció eszköze (s rendszerint nem vagy csak szórványos írásbeliséggel rendelkezik), a másik pedig a formálisabb, „hivatalos” jellegű társalgásé…” (…) „A nyelvszociológiában általánosan elfogadott terminológia szerint az ilyen nyelvi helyzet (megjelölése): „kétnyelvűség diglossziával” (uo.: 143). Réger szerint a cigány nyelv tölti be az előbbi, míg a magyar az utóbbi funkciót. „Nyilvánvaló, hogy helytelen a cigány nyelven az „össztársadalmi kultúra fogalomvilágának közlésére” való alkalmasságot számon kérni, hiszen történelmileg kialakult funkciója az informális, közösségen belüli kommunikáció” (uo.: 143-144). S igaz ugyan, hogy „cigányaink valószínűleg szélsőséges értéket képviselnek abból a szempontból, hogy esetükben az anyanyelv valóban csak igen szűk körben használatos és – tekintve, hogy a nyelv használati lehetőségeit a funkció alakítja – nem is használható szélesebb körben” (uo.: 145), mégis lehet a cigány elsődleges anyanyelv, hiszen ez az „otthon, a szűkebb közösség nyelve” (uo.: 147), „s a kétnyelvű cigány beszélők zöme először ezen a nyelven tanul meg beszélni” (uo.: 147). Ezt a kétnyelvűség-felfogást Kemény István is érvényesnek tartja – a beás és az oláh cigányokra nézvést –, s úgy gondolja, hogy „a magyar anyanyelvre való áttérés ennek a kétnyelvűségnek a keretében zajlott és zajlik le” (Kemény 2000: 320).

B) A magyarországi cigányság másik, mindenképpen nagyobb csoportját alkotják a nem cigány anyanyelvű – tehát egynyelvű – beszélők, akik lehetnek román, illetve magyar anyanyelvűek. (Az egynyelvű cigány közösségek leírásához v.ö. Erdős 1958). A román anyanyelvűek egyrészt a határmenti falvakban (Méhkerék) élnek, de román anyanyelvűek eredetileg az úgynevezett beás vagy teknővájó cigányok is, akik viszont az egész ország területén szétszórva élnek. Ők a bánáti román dialektust beszélik, s ősi kultúrájuk is leginkább a románhoz kapcsolódik.

A magyar anyanyelvű cigányok tulajdonképpen a kárpáti és az oláh cigányok leszármazottjai, akik eredeti anyanyelvüket, illetve kétnyelvűségüket feladták. Eredetüket esetlegesen még egyenkénti alapos vizsgálat (szokások, dallamkincs stb.) alapján meg lehet állapítani. Eredetileg azért vesztették el nyelvüket, mert felülről vagy alulról kilógtak a cigány társadalomból. Rendkívül nagy presztízzsel rendelkeznek a muzsikus cigányok, ők anyagilag is fölötte állnak a hagyományos cigány társadalomnak. A többieket legtöbbször valamilyen cigánybűn miatt közösítették ki a cigány csoportok, ezért kényszerültek letelepedésre és – közvetve – anyanyelvük feladására is.

Fenti csoportosításhoz mindenképpen hozzá kell fűzni, hogy a mai, rendkívül gyorsan változó cigány társadalomra már csak részben érvényes. A nyelvi elmagyarosodás felgyorsult a cigányság körében, s ezzel párhuzamosan nagymértékben csökkent a cigány származás, a törzsi és nemzetségi rendszer számontartásának jelentősége is. Éppen ezért erről a rendszerezésről ma már elmondható, hogy nagy százalékban ideáltipikus, s inkább csak kapaszkodóként szolgálhat, a helyzet jobb áttekinthetőségének érdekében.

Felhasznált irodalom:

Erdős 1989/a = Erdős Kamill: A magyarországi cigányság (1958). In: Erdős Kamill cigánytanulmányai. A Gyulai Erkel Ferenc Múzeum kiadványa, Békéscsaba 1989. 42-56.

Erdős 1989/b = Erdős Kamill: A ma élő magyar cigány nyelv. In: Erdős Kamill cigánytanulmányai. A Gyulai Erkel Ferenc Múzeum kiadványa, Békéscsaba 1989, 139-166.

Fraser 1996 = Sir Angus Fraser: A cigányok. Osiris, Budapest 1999.

Havas—Kemény—Kertesi 2000 = Havas Gábor—Kemény István—Kertesi Gábor: A relatív cigány a klasszifikációs küzdőtéren. In: Cigánynak születni – Tanulmányok, dokumentumok. Aktív Társadalom Alapítvány – Új Mandátum Könyvkiadó 2000, 193-201.

Hutterer—Mészáros 1967 = Hutterer Miklós—Mészáros György: A lovari cigány dialektus leíró nyelvtana. A Magyar Nyelvtudományi Társaság kiadványai, 117. Budapest, 1967.

Karsai 1996 = Dr. Karsai Ervin: Cigány nyelvészeti tanulmányok. Főiskolai jegyzet romológia 1996.

Kassai 1992 = Kassai Ilona: Út a nyelvhez – esély az életre. BUKSZ 1992/? 37-41. (recenzió; Réger Zita: Utak a nyelvhez. Nyelvi szocializáció, nyelvi hátrány. Akadémiai kiadó, Budapest 1990.)

Kemény 1974 = A magyarországi cigány lakosság. Valóság 1974. I. 63-72.

Kemény 2000 = A nyelvcseréről és a roma/cigány gyerekek nyelvi hátrányairól az iskolában. In: Cigánynak születni – Tanulmányok, dokumentumok. Aktív Társadalom Alapítvány – Új Mandátum Könyvkiadó 2000, 313-329.

Kemény—Havas—Kertesi 1997 = Kemény István—Havas Gábor—Kertesi Gábor: Országos reprezentatív vizsgálat 1993-94. MTA Szociológiai Intézetének beszámolója. In: Roma szociológiai tanulmányok – Periférián. Ariadne Alapítvány, Budapest 1997.

Kertesi—Kézdi 1998 = Kertesi Gábor—Kézdi Gábor: A cigány népesség Magyarországon. Dokumentáció és adattár. socio-typo, Budapest 1998.

Kiss 1995 = Kiss Jenő: Társadalom és nyelvhasználat. Nemzeti tankönyvkiadó, Budapest 1995.

Kontra 2001 = Kontra Miklós: Egy s más a kétnyelvűségről. In: Nyelv, nyelvi jogok, oktatás. Szerk.: Sándor Klára. JGYF Kiadó, Szeged 2001, 69-82.

Ladányi—Szelényi 2000/a = Ladányi János—Szelényi Iván: Ki a cigány? In: Cigánynak születni – Tanulmányok, dokumentumok. Aktív Társadalom Alapítvány – Új Mandátum Könyvkiadó 2000, 179-191.

Ladányi—Szelényi 2000/b = Ladányi János – Szelényi Iván: Az etnikai besorolás objektivitásáról. In: Cigánynak születni – Tanulmányok, dokumentumok. Aktív Társadalom Alapítvány – Új Mandátum Könyvkiadó 2000, 203-209.

Mészáros 1980 = A magyarországi szinto cigányok. Magyar Nyelvtudományi Társaság, Budapest 1980. 153. szám.

Pik 2000 = Pik Katalin: A cigány gyerekek és az óvoda esete. In: Cigánynak születni – Tanulmányok, dokumentumok. Aktív Társadalom Alapítvány – Új Mandátum Könyvkiadó 2000, 331-364.

Réger 1974 = Réger Zita: A lovari-magyar kétnyelvű cigánygyermekek nyelvi problémái. Nyelvtudományi közlemények 76. 1974, 229-255.

Réger 1978 = Cigányosztály. „vegyes” osztály – a tények tükrében. Valóság 1978/8. 77-89.

Réger 1984 = A cigányság helyzetének nyelvi és iskolai vonatkozásai – Álláspontok és viták. Szociálpolitikai értekezések 1984/2. 140-173.

Réger 1986 = Réger Zita: Utak a nyelvhez. Nyelvi szocializáció – nyelvi hátrány. Akadémiai Kiadó, Budapest 1986.

Réger 1987 = Nyelvi szocializáció és nyelvhasználat a magyarországi cigány nyelvi közösségekben. Műhelymunkák a nyelvészet és társtudományai köréből 3. 1987, 31-89.

Réger 1997 = Teasing in the linguistic socialization of Gypsy children in Hungary. Acta Linguistica Hungarica 46. (különszám). 289-315.

Romano Rácz 1994 = Romano Rácz Sándor: Kárpáti cigány-magyar, magyar-kárpáti cigány szótár és nyelvtan. Balassi Kiadó, Budapest 1994.

Romano Rácz 1994 = Romano Rácz Sándor: Néma gyereknek is értse a szavát. In: Gyerekcigány. INTER-ES kiadó 1994, 105-116.

Tomka 1997 = Tomka Miklós: A cigányok története. In: Roma szociológiai tanulmányok – Periférián. Ariadne Alapítvány, Budapest 1997, 22-35.

Vajda 1997 = Vajda Imre: Előszó. Periférián. Ariadne Alapítvány, Budapest 1997.

Várnagy—Vekerdi 1977 = Várnagy Elemér—Vekerdi József: A cigány gyermekek nevelésének és oktatásának problémái. Tankönyvkiadó, Budapest 1979.

Vekerdi 1999 = Vekerdi József: Cigány. In: A Világ nyelvei. Szerk.: Fodor István. Akadémiai kiadó, 1999.

Forray R. Katalin - A multikulturális/interkulturális nevelésrő

Forray R. Katalin

A multikulturális/interkulturális nevelésről

Baranya megye az országnak az a térsége, amely talán a legtöbb féle nemzetiségnek, etnikumnak ad otthont. Voltak korok és időszakok, amikor a politika és a társadalom ezt vagy problémaként kezelte, vagy nem vett tudomást róla. Ma egyre inkább értéknek tekintjük, amit a többnyelvű, többkultúrájú valóság felmutat. Az egyes nemzetiségekhez, népcsoportokhoz, etnikumokhoz tartozó egyének érdeke és joga, hogy kultúráját átörökíthesse gyermekei számára az iskolarendszer keretei között is. A sokszínűség megtartása, ápolása pedig mindannyiunknak érdeke, akik ebben az országban élünk.

A még mindig nagyon is egy-nyelvű, egy-kultúrájú Magyarországon a nemzeti kisebbségek nyelvének, történetének, kultúrájának iskolai megismertetése, oktatása abba az irányba mutat, amely Európa legnagyobb kulturális értékének számít: ez a kulturális sokféleség megőrzése. Másik szempontból is európai dimenzióba illeszkedik a nemzeti kisebbségi oktatás: ez a két- és többnyelvűség elterjesztése. Bele kell tanulnunk abba a helyzetbe, hogy olyan világrészben élünk, utazunk, dolgozunk, ahol a határok virtuálisak, szabadságunkat pedig ténylegesen csak akkor élhetjük meg, ha egynél több nyelvben, kultúrában mozgunk otthonosan.

A nemzeti, etnikai kisebbségek ebből a szempontból előnyös helyzetben vannak, mivel gyermekkoruktól – többé vagy kevésbé – legalább két kultúrában, nyelvben szocializálódnak. Ezért valószínűleg rugalmasabbak más kultúrák (normák, értékek) elfogadásában, és könnyebben alakíthatják ki önmagukban a “többnyelvű habitust” is, azaz annak magától értetődő természetességét, hogy nyelvhasználatukat a szociális helyzeteknek megfelelően szabályozzák.

A többséghez tartozóknak a nemzeti kisebbségekből ebben az összefüggésben az a “hasznuk” származhat, hogy megismerkedve történetükkel, kultúrájukkal, esetleg nyelvükkel, könnyebben szoknak majd hozzá, könnyebben adaptálódnak tágabb hazánk, Európa nyelvi és kulturális színességéhez.

Nemcsak a többségi – tehát nemzeti, etnikai kisebbséghez nem tartozó -, hanem bármely kisebbségi csoport tagja számára is fontos, hogy megismerje a szomszédságában élő többi népcsoport kulturális értékeit. Az ismeretek bővítése önmagában is fontos feladat, szellemi gazdagodás. Meghatározó azonban mégis az a személyiségformáló élmény, amely rádöbbent, hogy milyen gazdag a mi világunk; érdeklődővé és nyitottá tesz a mienktől valamely tekintetben eltérő kultúrák iránt. Nem tételezhetjük fel axiómaként, hogy a kisebbséghez tartozók – csak mivel kénytelenek elsajátítani a többségi kultúra alapvető elemeit – mintegy automatikusan képesek arra, hogy a másik, a másfajta kisebbség értékeit is fel- és elismerjék. A fentiek alapján erre lehetnek bizonyos diszpozícióik, ám ezek fejlődése és fejlesztése számukra is külön feladatot jelent. (Ne higgyük, hogy csak valaki azért mert roma, már nem lehet antiszemita, vagy a kisebbségek más csoportjait is belevéve a gondolatok körébe, például homofób!)

A nemzetiségek, kisebbségi népcsoportok oktatásának pedagógiai kérdései abba az irányba vezetnének, hogyan mutassuk be az egyes nemzetiségi vagy nem nemzetiségi iskolákban kisebbségeink kultúráját. Az idő, a gyerekek ideje, iskolában töltött ideje azonban véges, mindent nem lehet megtanítani. Ha minden egyes tanulónak meg kell tanulnia az együtt élő összes etnikai kisebbség kultúráját, akkor nem igen marad idő az egyetemes kultúra, esetleg történelem megtanulására. Az amerikai társadalomtudományi nevelés hasonló, ám gyakorlati problémáiról bő évtizede írt Mátrai Zsuzsa alapos tanulmányt: az “ethnic studies”, a “black studies”, a “women studies” térhódítása, majd dominanciája lehetetlenné tette a kronológikus történelem oktatását, ami visszaütött mind a tanulók tudásszintjében, mind pedig a felsőoktatásra való felkészítésében.

Talán nem érdektelen, ha másfajta megközelítést választunk. Az egymás mellett élő, s mi még fontosabb, egymásra ható kultúrák tanulmányozásának személyiség- és magatartásformáló hatása abba a paradigmába illeszkedik, amelyet multikulturális vagy interkulturális nevelésként ismerünk. A következőkben erről lesz szó.

Multikulturalizmus

Az elmúlt néhány évben a magyar pedagógusok tömegei ismerkedtek meg az “etnikum” fogalommal - hibásan azonosítva ezt a hazai cigánysággal -, a multikulturalizmus, a multikulturális és az interkulturális nevelés fogalmaival, ismét csak a elsősorban a cigányság iskolázására irányuló erőfeszítésekkel kapcsolatban. Ez a szemlélet, paradigma olyan kísérlet, amely az egyesülő Európa számára létfontosságú kérdésre próbál választ adni: hogyan őrizhetik meg a kis népek önálló kulturális arculatukat, és hogyan segíthet ebben az iskola.

A nemzetközi és a hazai szakirodalomban ma már gyakran alkalmazott fogalmak történeti-társadalmi hátterét vizsgálva az alábbiakat emelhetjük ki:

- az etnikumok, nemzetiségek, népcsoportok "ébredését", újjászületését, azonosságtudatá­nak erősödését világszerte;

- az etnikai mozgalmakat, etnikai feszültségeket, az utóbbi években a legiszonyatosabb, etnikai eredetű háborúkat Európában;

- ennek a jelenségnek általános politizálódását: vagyis ha bármilyen, akár a legbékésebb arcu­latával is foglalkozik egy-egy tanulmány, mindig elôbukkan a poli­tika; ez nyil­vánvalóvá teszi, hogy ez a kérdés elválaszthatatlan a politikától;

- az utóbbi évtizedekben ‑ de a történelem során lassú folyamatok ered­ményeként is ‑ kialakult multikulturális helyzeteket Európában jobbára ván­dorlások hozták létre; ezzel függ össze, hogy a népesség moz­gására vonatkozó szakirodalom meglehetôsen nagy fejezetét adja a multikulturalizmus problémájának.

A multikulturális oktatás eszméje Európában annak eredményeképpen bontakozott ki, hogy a különböző indítékú migráció következtében Európa gazdag országai több etnikumú (multietnikus) területekké váltak. A multikulturális pedagógia reagálás erre a helyzetre, egyúttal kompromisszum az asszimilációs oktatáspolitika és az ennek ellenálló kisebbség között. Benne az ideológiai, és a konkrét politikai töltet azért nagyon erős, mivel az etnikai kisebbségeknek juttat “hatalmat” a nemzetállamok oktatási rendszerében.

Az európai társadalmak multikulturalizmusának kialakulását a gyarmatbirodalmak felbomlásától datálják, amikor az egykori gyarmattartó országok multietnikussá váltak. Az Európán kívülről beköltözők milliói nyelvileg és általában kulturálisan nemcsak a gazdaságban, hanem az oktatásban is válságos helyzetet hoztak létre. Nagy-Britanniában a kudarcok okát eleinte csak a szociális hátterében keresték, s csak a hatvanas évek liberális klímája tette lehetővé azokat az egyéni, tanári kezdeményezéseket, amelyek nyomán ott kialakult a multikulturális nevelés elmélete és gyakorlata. A kontinens sok országában - Németországban, Svájcban, a Benelux Államokban, stb. – a gazdasági fellendülés, ennek következtében a vendégmunkások megjelenése, és az a felismerés vezetett ugyanerre az eredményre, hogy az “új bevándorlók” nem ideiglenesen dolgoznak a vendégországban, hanem ott kívánnak maradni, gyermekeik úgy illeszkednek be a befogadó ország társadalmába, hogy őrzik nyelvüket, vallásukat, egyes szokásaikat.

A multikulturális nevelési koncepciók fejlődésének a nyolcvanas évek elejéig tartó első szakaszát a kultúrák egyenértékűségének elismerése és a kulturális sokféleség elfogadásának szorgalmazása jelentette.

A kulturális sokféleség koncepciója (“cultural plurality”, “kulturelle Vielfalt”) az interkulturális nevelés “első nemzedéke”. Alapkoncepciója a kulturális sokféleség felismerése, a kultúrák egyenlősége és ennek az oktatáspolitikában, a pedagógiai gyakorlatban való értelmezése. Az iskolára vonatkoztatva ez a pedagógia eredetileg minden gyermeket érintett, akinek kulturális háttere eltért a többségétől, majd fokozatosan a bevándorlókra szorítkozott. Bírálói a koncepció “gyermekbetegségei” közé sorolták az egyoldalú kultúrára irányultságot, következésképpen a gazdasági és politikai problémák elhanyagolását. Bírálták azt is, hogy a kisebbség problémáira való koncentrálás azzal a következménnyel járt, hogy a kisebbség tűnt a társadalom számára problémának, nem pedig a többségi társadalom és intézményeinek merevsége, alkalmazkodási nehézségei.

Az antirasszista nevelési koncepció kialakulása és térhódítása válasz volt ezekre a bírálatokra is, jóllehet ez a koncepció ennél szélesebb körben határozza meg önmagát, amennyiben az intézményes diszkrimináció és a társadalomba beívódott rasszizmus ellen irányul. Valójában a két irányzat az iskolai gyakorlatban és a hivatalos oktatáspolitikában alig különböztethető meg egymástól.

A nyugat-európai országokban az interkulturális/multikulturális nevelési koncepciók kialakulása összekapcsolódott az olyan oktatáspolitikákkal, amelyek a nagyobb esélyegyenlőség megteremtését tűzték ki célul. Egyidejűleg két nagy súlyú társadalmi jelenségre – kihívásra - kellett választ találni.

- Az 1970-es évektől e­rősödött az állampolgári és emberi jogi csoportok hangja, amelyek a beván­dorlókkal és az etnikai kisebbségekkel kapcsolatos diszkriminációért az egy-nyelvű és egy-kultúrájú oktatási rendszert is felelőssé tették. Hangsúlyossá lett az a felismerés, hogy az egyenlőtlenség és a diszkrimináció, az emberi és állampolgári jogok megsértése társadalom-ellenes, mivel akadályozza a szociális kohéziót. Ugyanakkor az is nyilvánvalóvá vált, hogy a gazdasági-kulturális fejlő­dés jelentős tartaléka halmozódott föl azokban az iskolákban, ahol az etnikai kisebbségek gyermekei tanulnak. Ez a tartalék csak akkor hasznosítható, ha az iskolák megfelelő mértékben adaptívak ahhoz, hogy a különböző kultúrájú gyerekek otthon tudják ma­gukat érezni bennük.

- Az elmúlt évtizedekben világossá vált, hogy a társadalmi, technikai és tudományos fejlődés a nem­zeti gazdaságok egyre nagyobb mértékű kölcsönös függőségének kialakulása felé halad. Ez minden nemzeti oktatásügyet arra ösztönöz, hogy a fiatal nem­zedékeket mind nagyobb mértékben tegye képessé a magas szintű tudo­mányos-technikai műveltség elsajátítására. Megnőtt a - nemzetek fe­letti - tudomány jelentősége a nemzeti oktatásügyekben. Ebből a szempontból azok az oktatási rendszerek látszanak a leghatékonyabbaknak, amelyek a legrugalmasabban ké­pesek alkalmazkodni, és a legsikeresebbek a kulturális és nyelvi elkülönülések csökkentésében.

A két problémacsoportot a regionalizmus és a globalizáció címszavakkal szokták leírni.

A regionalizmus (más megközelítésben partikularizmus) elnevezése arra utal, hogy az különböző társadalmi-területi egységeknek (régiók) önálló kultúrájuk, nyelvük van. Ezért a regionalizmus hangsúlyos elemét képezik az emberi és állampolgári jogok, amelyek értelmében mindenkinek joga van örökölt kultúrája megéléséhez, továbbviteléhez, és ezzel együtt társadalmi esélyeinek egyenlőségéhez. Az asszimilációs oktatáspolitika ezekről nem vesz tudomást, a pedagógiai nyomásgyakorlás különböző módjaival a különbségek megszüntetésére, a nemzetállam többségi kultúrájának hegemóniájára törekszik.

A globalizáció (más megközelítésben univerzalizmus) legtágabb értelemben az emberiség, a világ nagy közös problémáira koncentrál (környezetszennyezés, az emberiség túlzott szaporodása, stb.). Arra irányítja a figyelmet, hogy az egyediségek (regionalizmusok, partikularizmusok) ellenére az emberiség egységes, s közös feladataink megoldásában minden erőnket össze kell fogni. E szempontból a nemzeti oktatáspolitikák is túlzottan kis léptékűek, egyediek, partikulárisok. Hasznosnak tűnik a közös nyelv, a kultúrák jelentős mértékű közelítése.

Ez a kétféle megközelítés nem jelenik meg ilyen élesen szétválasztva az oktatáspolitikákban, még kevésbé a pedagógiai gyakorlatban. Mindennapjainkban azonban az egyes személy, család, iskola (és persze a kormányzat) is szembekerül olyan döntésekkel, amelyek vagy az egyik vagy a másik irányba billentik a mérleget. Talán elegendő utalni a nyelvtanulás kérdésére. Mindennapi probléma nálunk is, saját kisebbségi nyelvét gyakorolja-e a gyerek az iskolában, vagy például angolul tanuljon; népének és országának történetét ismerje meg alaposabban, vagy mélyítse el számítógépes tudását.

Pusztán racionálisan szemlélve a dolgot, nemigen lehet nyomós érvet találni a kisebbségi nyelvek megőrzésére, de a magyar nyelv megtartására sem. Ebben az értelemben volt racionális a felvilágosodás korában Herder sokat idézett jóslata a magyar nyelv kihalásáról. Ám az ember nem pusztán racionális lény, szociális és emocionális kapcsolatai nélkül nem is létezhetne. Ezért amit az előbb “puszta racionalitásnak” mondtam, teljesen irracionális és értelmetlen túlzása a globalizációnak, az univerzalista szemléletmódnak.

A regionalizmus eltúlzása lenne, ha az oktatásban nemcsak az egyes kisebb népcsoportok, etnikumok nyelve, hanem például a tájnyelvek vagy egyes társadalmi rétegek elkülönülő nyelve is az előbbiekhez hasonló elismerést kapnának. Bármily képtelenségnek tűnik is, van olyan ország, ahol – legalábbis a pedagógiai kísérlet szintjén – komolyan próbálkoznak ezzel (pl. Norvégia). Fontos különbség a kétféle szélsőség között, hogy a regionalista, partikularista szélsőségeknek a társadalomra gyakorolt káros hatásairól nem tudunk, az asszimilációs politikák (társadalom- és oktatáspolitikák) hátrányainak könyvtárnyi szakirodalma van.

Korábban az Európai Unió (és jogelődjei) intézményei nem avatkoztak be a nemzeti oktatásügyekbe. A Maastricht Szerződés 126. cikkelye viszont kimondja, hogy a tagországoknak együtt kell működniük az interkulturális oktatás támogatásában, a kulturális és nyelvi sokféleség iskolai megőrzésében. Ez a cikkely a törvényes alapja az EU oktatási

programjainak.

Ezek közül a legismertebb a SOCRATES (1995) program, amelynek megfogalmazott célja a oktatás minőségének javítása és egy új, nyitott Európa megteremtése az oktatási együttműködés segítségével. Ezt úgy is megfogalmazzák, hogy európai dimenzió kialakítása az oktatásban, az “Európa-polgárság” szellemének erősítése. A közoktatásra irányuló COMENIUS program ún. 2. akciója kifejezetten interkulturális nevelést és oktatást szorgalmazza.

Interkulturális nevelés

A multikulturalizmus/interkulturalizmus fogalmak közül ma az európai szakirodalom az interkulturalizmus fogalmát akkor alkalmazza, amikor dinamikáról van szó: a kultúrák egymásra hatásáról, nevelésről, szocializációról. Tehát inkább interkulturális nevelésről, oktatáspolitikáról van szó, mint multikulturálisról. (Az EU-programok is ezt használják újabban.) A multikulturalizmus fogalmát viszont a társadalom adott állapotának jellemzésére alkalmazzák, azaz annak a kifejezésére, hogy a társadalomban többféle kultúra él együtt. Multikulturális társadalomról írnak, amely annyiban szélesebb fogalom a multietnikus társadalomnál, hogy a kultúra fogalmába nem csupán az enikai kultúrák tartoznak (hanem például a szegények, az ifjúság, stb. szubkultúrája). Tudni kell, hogy az európai szakirodalom használja ebben az értelmezésben ezeket a fogalmakat, az amerikai például inkább a multikulturális nevelésről beszél hasonló tartalommal.

Bármilyen gyakran használt fogalom, az interkulturális paradigma még ma is inkább szemléletmód, stratégiai cél, mint kimunkált módszerek rendszere. Ezt mutatja az is, hogy többféle értelemben használják.

Az interkulturális nevelés jelentheti

- a különböző célcsoportra irányuló oktatási programokat; ilyen célcsoportok lehetnek a nyelvi vagy kulturális kisebbségek, ideiglenes vagy állandó bevándorlók, menekültek, stb.;

- más összefüggésben a nemzetközi oktatási programokba való bekapcsolódást (ezt példázzák a különböző nemzetközi iskolák);

- az egyes kisebb közösségek, népcsoportok kapcsolódását nyelvnemzetükhöz vagy volt hazájukhoz;

- végül olyan általános szemléletmód, tantervi elem, amely része a nemzeti kurrikulumoknak; ebben az értelemben a célcsoportba tartozik minden diák, aki az adott tanterv szerint tanul.

Megkülönböztethetők interkulturális programok aszerint is, hogy melyik intézményi szint a kezdeményező.

- Lehet az egyes nemzeti tantervek része, amelyeket minisztériumok vagy más oktatási hatóságok kezdeményeznek, egyeztetnek, illetve együttműködve hajtanak végre. Magyarországon a NAT ebben az értelemben beszélt interkulturális programról, amikor az egyes kisebbségi kultúrát nemcsak az adott kisebbség, hanem az osztály vagy az iskola minden diákjai számára megismerhetővé szándékozza tenni.

- Lehet helyi kezdeményezés is, amely egy-egy ország vagy régió társadalmi szükségleteinek kielégítését tűzi ki célul. A helyi kezdeményezések között sok olyan van, amelyekben az interkulturális nevelési programot többféle intézmény - az önkormányzat, az iskolák, egyéb helyi szervezetek - együttesen kezdeményezi és hajtja végre.

Oktatáspolitikai szempontból az interkulturális nevelés közös neve sok célnak és az elérésükre szolgáló módszernek. A programok ebből a szempontból is csoportosíthatók:

- a meghatározott célcsoportok kulturális vagy nyelvi sokféleségének megőrzése (pl. nemzetiségi iskolák, programok, mint nálunk);

- integráció az oktatási rendszerbe (pl. “vendéglátó osztályok” , a befogadó ország nyelvének oktatása); a nyelvi és kulturális csoportok közötti megértés erősítése (pl. a rasszizmus elleni harc, illetve a rasszizmus kialakulásának megelőzése).

A nemzetközi (szupranacionális) és a nemzeti (nacionális) oktásügyi dokumentumokban a korai 90-es évektől egyre gyakrabban hangoztatott figyelmeztetés, hogy az iskolák legyenek tekintettel az egyes országokban növekvő nyelvi és kulturális sokféleségre. Ennek ellenére azt figyelhető meg, hogy a nyelvi és kulturális sokféleség iskolai befogadására irányuló kísérletek éppen ott hiányoznak, ahol a kisebbségek élnek. A tanárok ezt azzal indokolják, hogy nem akarják diszkriminálni tanítványaikat annak hangsúlyozásával, hogy ők “mások” lennének. Ismerős érvek és ismerős problémák nálunk is ezek, anélkül, hogy bárki tudna panaceát, mindenre érvényes gyógymódot e problémák kezelésére, különösen megoldására.

Ami az interkulturális nevelésre irányuló gyakorlati lépéseket illeti, ezekre általában az jellemző, hogy az iskolarendszer vagy iskolai oktatás-nevelés egy-egy elemére irányulnak, ilyen program csak egy-egy iskolában jelenik meg, egy-egy innovatív pedagógus vagy kisebb tanárcsoport próbálkozik vele. Ez azt jelzi, hogy nem történt mély változás a nemzetállamoknak a 19. században kialakult, az asszimilációt előnyben részesítő oktatáspolitikájában és pedagógiájában.

Az interkulturális nevelésre irányuló kutatások fő területei az alábbiak:

- A kérdés történeti szempontú vizsgálata, azaz annak vizsgálata, hogyan jelenik meg az oktatásban a nyelvi-kulturális sokféleség. Tendenciaszerűen érvényes – fenti kritika ellenére- , hogy Európában egyre nagyobb teret hódít a többnyelvű oktatás, és a kisebbségeknek egyre több nyelvi és kulturális joga van.

- Az oktatáspolitikai kutatások kimutatták a jelenlegi oktatáspolitikai gyakorlat ellentmondásait. Jellemzően az történik, hogy az EU javasolja a nyelvi és kulturális sokféleség elismerését, amivel a tagországok egyetértenek (a nem tag Svájc is elismeri). Az egyes országok oktatáspolitikai dokumentumai azonban ellentmondásosak: a nemzeti oktatáspolitikák döntéshozói támogatják az EU politikáját, de azt mondják, hogy eddig még nem volt módjuk (idejük, pénzük, stb) saját gyakorlatukban megvalósítani. Nyugat-Európában megfigyelhetők “nemzeti visszafordulás” bizonyos jelei is, ami hangsúlyos lehet éppen a nyelvi és kulturális sokféleség oktatásügyével kapcsolatban. (Franciaország példázza ezt, ahol az 1994-es oktatási reform a francia nyelv primátusát hangsúlyozza.)

- A harmadik terület a pedagógiai kutatás, a politikaformálás és a pedagógiai gyakorlat kölcsönhatásának vizsgálata.

- Ideális az olyan kapcsolat lenne, ahol a tanárok és a szülők a kezdeményezők, és a helyzettel való elégedetlenségükre válaszolna az oktatáspolitika. Ez a folyamatos információáramlást, visszacsatolást jelentő modell viszont a legnagyobb ritkaságnak számít.

- Gyakoribb a lépcsőzetes modell, azaz hogy a pedagógiai kutatás eredményei esetleg elérik a politikai idöntéshozókat, akik deklarálják a többnyelvűség és a kulturális sokféleség elismerését. Elindítanak néhány kísérletet, de azt is kimondják, hogy az elérendő célok egyelőre távoliak, csak később, bizonyos feltételek között lehet majd az iskolai gyakorlatban megvalósítani. Ilyen feltételek lennének a szakmailag és mentálisan jól képzett pedagógusok, a türelmes szülők, a társadalmi és politikai légkör barátságosabbá válása, stb.

A legtöbb nyugat-európai társadalomban a kulturális sokféleség iskolai kezelése területén főként a földrajzi szomszédság kihasználásával vagy a közös európai identitás kialakításával próbálkoznak. Azt hangsúlyozzák, hogy a nemzeti oktatásügyeket úgy kell átformálni, hogy alkalmasak legyenek két-vagy többnyelvű oktatásra, illetve be kell vezetni olyan tantárgyakat, amelyek az oktatásba “európai dimenziókat” visznek.

Az interkulturális pedagógiai programok fő céljai közé tartozik a kisebbségi tanulók tanulmányi sikerességének - ehhez keresnek módszerek, tankönyveket, taneszközöket -, és önbecsülésének növelése a társadalmi sikeresség érdekében. Az interkulturális nevelés elmélete ennyiben lép túl a hátrányos helyzet és felzárkóztatás elméletén, hogy a tanulmányi sikerességgel legalábbis egyenrangúnak tekinti a szociális kapcsolatokat a társadalom különböző helyzetű tagjai és csoportjai között, azaz nagy súlyt helyez a csoportközi viszonyok javítására, az együttműködésre.

Az interkulturális nevelés specifikumát az jelentheti, hogy meg kell tanítani és tanulni, hogyan viselkedjünk, éljünk és működjünk együtt többféle kultúra hordozóival. Ebből következik, hogy az interkulturális pedagógia központi fogalmai a kommunikációs készségek, a kommunikatív kompetencia.

A kommunikációs készségek

A kommunikatív kompetencia a szociális összefüggésekhez való sikeres alkalmazkodást jelent, beleértődnek az interakció tartalomfüggő részei, valamint a beszélő és a megszólított közötti viszonnyal való bánásmód készségei. Igen fontos ezen belül a mindennapi tudás (pl. a “köszönöm” , “kérem” alkalmazása, köszönés, stb.).

A gyermek bizonyos értelemben “beszél” és “ért” mielőtt megtanulna beszélni. Kétéves kora körül már nyelvi különbséget tud tenni mind a szociális csoportokkal való kommunikációban (fiatalabb gyerekek, felnőttek), mind a tartalmi és érzelmi megnyilvánulásokban. Egyidejűleg kifejlődnek metakommunikatív képességei is. A metakommunikatív kompetencia pedig már iskoláskor előtt kifejlődik (szerepfüggő beszéd) Iskoláskorban a gyerekek a beszédbeli szociokulturális szabályokat is megtanulják.

Az egyazon kultúrán belüli (intrakulturális) és a kultúrák közötti (interkulturális) kommunikáció alig különbözik egymástól nyelvfilozófiai szempontból. Lényege, hogy a partnerek képesek legyenek megérteni egymást - tekintet nélkül a nyelvi vagy kulturális különbségekre -, hogyha eléggé motiváltak az együttműködésben és a kommunikációban.

Az interkulturális kommunikációnak vannak olyan sajátosságai, amelyek az egykulturájú, egynyelvű helyzetben nem jellemzők. Ilyen sajátosságok például

- bizonyos metakommunikatív készségek és nyelvi formák, hogy megbizonyosodjunk, megértett-e a partner,

- a nyelvbotlások, a nyelvi hibák elfogadása,

- készség az ismétlésre,

- készség alternatív formulák és viselkedésmódok választására,

- nem szóbeli interakciós stratégiák használata,

- az értelmezésből eredő konfliktusok elkerülésének készsége,

- az ismeretlen világképek, életfelfogások elfogadása (ez magában foglalja a kétértelmű és eltérő szerepfelfogás iránti toleranciát is).

A fenti felsorolásból láthatjuk, hogy nem (nem csupán) egy második nyelv minél tökéletesebb elsajátításáról van szó, hanem a személyiség egészének mozgósításáról. Mivel a különböző etnikai hátterű személyek közötti kommunikáció inkább rendszeresnek, mint kivételesnek számít a modern társadalmakban, az intézményi oktatás fontos feladata, hogy a gyerekek elsajátíthassák a sikeres kommunikációhoz szükséges készségeket. Ezért el kell kerülni, hogy a multikulturális valóságban a más etnikai hátterű személyekkel szemben diszkrimináció érvényesüljön. Kerülni kell az asszimilációs kényszert, amely az egyik csoport (rendszerint a többség) hatalmát jelenti a kommunikációs szabályokban.

Fejlesztendő készségek:

- metakommunikatív készségek a félreértések elkerülésére vagy tisztázására,

- segítség a kommunikációban, az ismétlés készsége, megoldások felajánlása, stb.

- a szokatlan viselkedés elfogadásának készsége a nyelv, és a nem szóbeli kifejezésmódok és a szociális szabályok területén,

- a kommunikációval kapcsolatos eltérő koncepciók ismerete és elfogadása.

Az interkulturális pedagógia két ismert módszerére hivatkozom a fentiek jobb megértése érdekében. A példák azt is illusztrálják, hogy a társadalomtudományi kutatás egyes módszerei és eszközei nagyon jól alkalmazhatók az oktatásban is.

Az egyik a “szóbeli történelem” (“oral history”) gyűjtése és a tanulókkal való közös elemzése. Ennek során az a feladat, hogy a tanulók a tanár vezetésével interjútervet készítenek, majd felkeresnek más etnikumokhoz tartozó személyeket és családokat, és a terv alapján megkísérlik elmondatni vele saját “történelmét”. Ez az empirikus kutatásban is alkalmazott módszer átélhetővé és élményszerűvé teszi az együtt élő kisebbségek kultúráját más népcsoporthoz (pl. a többséghez) tartozó fiatalok számára is.

Széles körben alkalmazzák ma már nálunk is – elsősorban a munkapiaci képzésben és tréningekben, legkevésbé a közoktatásban – a szabályjátékokat (“game”-ek). Ezek egyik legnevesebbike két népcsoport, az Alfa és a Béta kultúrájába vezet be. Mind a két kultúra finoman kimunkált, teljes értékű, de a lehető legnagyobb mértékben különbözik egymástól. (Például az egyik kultúrában kötelező egymás megérintése, beszélgetés, udvarias bókok váltása, s csak ezután következhet a munka, az üzleti tranzakciók. A másik kultúrában tilos a beszéd, szögletes gesztusokkal érintkeznek a kultúrához tartozók.) A játékosok két csoportja előbb megtanulja saját kultúrájának nyelvét, szabályait, értékeit, normáit, ezután meg kell próbálniuk megismerni a másikat. A cél az, hogy az “idegen” kultúrában legalább egy sikeres üzletet bonyolítsanak le. Küldöncöket indítanak egymáshoz, akiknek feladata minél többet megérteni a másik kultúrából. A megoldáshoz nincsen más eszközük, mint a résztvevő megfigyelés, illetve azok az információk, amelyeket az előző küldönc visz népének. A játék végén a két csoport közösen beszéli meg és értelmezi kultúrájukat.

Különösen az utóbbi játék mutatja meg élesen, hogy az interkulturális nevelésben “csak” kiindulópont a kultúrák egyenértékűségének fel- és elismerése, ezen túlmenően olyan személyiségvonások és attitűdök erősítéséről van szó, mint az empátia, a szerep-távolság, a kétértelműség elviselése, az együttműködési készség erősítése. Mindez összetett identitást követel, azaz új és más világképek befogadásának, az irántuk való nyitottságnak a készségét..

Felmerül a kérdés: a különbözőség, a szokatlanság iránti nyitottság, az empátia, a tőlünk különbözőkkel való együttműködés készsége vajon csak az eltérő etnikai kultúrák hordozóira irányuló követelmények-e. A fent bemutatott - tanítható, gyakoroltatható - viselkedésminták valószínűleg alkalmasak arra, hogy mindenfajta különbözőség (divatos hazai szóval: másság) közötti kommunikáció és együttműködés alapjai legyenek.

A különbözőségre nevelés

Az interkulturális nevelést kialakulása óta bírálatok is érték. A bírálatok rendszerint nem az alapeszmére irányulnak, hanem a megvalósulás módjára és főként eredményeire. Nem látszik ugyanis átütő eredménye annak, hogy az interkulturális oktatás és nevelés az elmúlt negyedszázadban jelentős mértékben járult volna hozzá a célcsoportok - különösen a rossz szociokulturális helyzetű kisebbségek - iskolai eredményességének és a társadalom befogadó készségének fokozásához.

Hangsúlyozni kell azonban, hogy nemcsak arról van szó, hogy az egyes nemzeti oktatáspolitikák nem sietnek elterjeszteni ezeket a kezdeményezéseket, hanem arról is, hogy az eredménymutatók nem fordíthatók le egyértelműen az iskolai előrehaladás mutatóira, még kevésbé mérhetően a személyiség fejlődésének eredményeire. Emellett valószínű, hogy a kutatás (elmélet) és az iskolai gyakorlat még mindig nem találta meg az együttműködés megfelelő módjait, azaz a kutatási eredmények a gyakorlatba nehezen ültethetők át.

Felvethető, hogy az asszimilációs oktatáspolitika előnyeit az elmúlt évszázad bizonyította - erről szól a legtöbb teljesítménymérés. Ám az asszimilációs oktatáspolitika csődjének is tulajdonítható az az eredménytelenség, amelyet a hátrányos helyzetű kisebbségek tömegei az oktatásban - következésképpen a társadalomban - elszenvednek. Más szóval a szűken értelmezett oktatás szempontjából az asszimilációs oktatáspolitika a többség számára eredményes lehet, a társadalmi együttélés szempontjából viszont semmilyen előnnyel nem kecsegtet.

Mindeddig nem volt szó arról, milyen problémákat vethet föl az etnikai szempont túlzott mértékű előtérbe helyezése az oktatásban. Az erősen asszimilációs jellegű oktatáspolitika is elvezethet etnikai feszültségek létrejöttéhez, mivel a kisebbség egy ponton túl nem viseli el nyelvétől, kultúrájától való hivatalos (állami) megfosztottságot. (A lázadás öltheti az értékrend megfordításának formáját: jól ismert jelszó például nálunk is “A fekete gyönyörű” – “Black is Beautiful” - amely éppen ezt tartalmazza.) De az ellenkezője is feszültségekhez vezethet, mivel az etnikai dimenziót a gazdasági és politikai szempontok kívül és fölött állónak mutatja. (Példaként a hazai cigányság körül kialakult vitákra utalhatunk.)

A továbblépés útja lehet, ha a pedagógia (az iskola, a nevelés) nem ragadja ki az etnicitást az egyén (csoport) lehetséges identitásai közül, s ezzel nem ad neki abszolút elsőbbséget. Erősíti a minél összetettebb identitás kialakulását, és azt a felfogást állítja középpontjába, hogy a különbözőség normális dolog. Ez természetesen nem jelentheti azt, hogy a kulturális különbözőséget nem létezőnek tekintjük: viszont csupán egynek (esetenként talán a legfontosabbnak is) a lehetséges önazonosságok közül.

Tudatossá kell tennünk annak természetességét, hogy minden társadalom igen összetett, többféleképpen tagolódik, az emberek pedig egyszerre kötődhetnek az identitás, az azonosságtudat vállalásával is többféle szociális dimenzióhoz.

Amikor egy-egy etnikai kisebbség mintegy megmutatja magát a többieknek, a kulturális különbözőség természetességét és szépségét fogalmazza meg. Ebben a vonatkozásban már nincsen értelme kisebbségről és többségről beszélni, hanem társadalmunk, kultúránk összetettségéről van szó.

Az “európaiság” ennek a sokféleségnek a tudatossá válását, értékének elismerését jelenti. Saját történetünk része az egésznek. Nehéz probléma, és sose ad “örökre szóló” megoldást annak megtalálása, mi az “egész” és mi a “rész”. Ma úgy tűnik, Európában kell a helyünket megtalálnunk, ahol más nemzeti történetek is a helyüket keresik, és a jó megoldásokat a kultúrák okos együttműködésére. Erről szólnak mai vitáink is a történelem vagy a társadalom oktatásának kérdéseiről.

Iskolakultúrának, 2003-03-24