Forray R. Katalin - A multikulturális/interkulturális nevelésrő

Forray R. Katalin

A multikulturális/interkulturális nevelésről

Baranya megye az országnak az a térsége, amely talán a legtöbb féle nemzetiségnek, etnikumnak ad otthont. Voltak korok és időszakok, amikor a politika és a társadalom ezt vagy problémaként kezelte, vagy nem vett tudomást róla. Ma egyre inkább értéknek tekintjük, amit a többnyelvű, többkultúrájú valóság felmutat. Az egyes nemzetiségekhez, népcsoportokhoz, etnikumokhoz tartozó egyének érdeke és joga, hogy kultúráját átörökíthesse gyermekei számára az iskolarendszer keretei között is. A sokszínűség megtartása, ápolása pedig mindannyiunknak érdeke, akik ebben az országban élünk.

A még mindig nagyon is egy-nyelvű, egy-kultúrájú Magyarországon a nemzeti kisebbségek nyelvének, történetének, kultúrájának iskolai megismertetése, oktatása abba az irányba mutat, amely Európa legnagyobb kulturális értékének számít: ez a kulturális sokféleség megőrzése. Másik szempontból is európai dimenzióba illeszkedik a nemzeti kisebbségi oktatás: ez a két- és többnyelvűség elterjesztése. Bele kell tanulnunk abba a helyzetbe, hogy olyan világrészben élünk, utazunk, dolgozunk, ahol a határok virtuálisak, szabadságunkat pedig ténylegesen csak akkor élhetjük meg, ha egynél több nyelvben, kultúrában mozgunk otthonosan.

A nemzeti, etnikai kisebbségek ebből a szempontból előnyös helyzetben vannak, mivel gyermekkoruktól – többé vagy kevésbé – legalább két kultúrában, nyelvben szocializálódnak. Ezért valószínűleg rugalmasabbak más kultúrák (normák, értékek) elfogadásában, és könnyebben alakíthatják ki önmagukban a “többnyelvű habitust” is, azaz annak magától értetődő természetességét, hogy nyelvhasználatukat a szociális helyzeteknek megfelelően szabályozzák.

A többséghez tartozóknak a nemzeti kisebbségekből ebben az összefüggésben az a “hasznuk” származhat, hogy megismerkedve történetükkel, kultúrájukkal, esetleg nyelvükkel, könnyebben szoknak majd hozzá, könnyebben adaptálódnak tágabb hazánk, Európa nyelvi és kulturális színességéhez.

Nemcsak a többségi – tehát nemzeti, etnikai kisebbséghez nem tartozó -, hanem bármely kisebbségi csoport tagja számára is fontos, hogy megismerje a szomszédságában élő többi népcsoport kulturális értékeit. Az ismeretek bővítése önmagában is fontos feladat, szellemi gazdagodás. Meghatározó azonban mégis az a személyiségformáló élmény, amely rádöbbent, hogy milyen gazdag a mi világunk; érdeklődővé és nyitottá tesz a mienktől valamely tekintetben eltérő kultúrák iránt. Nem tételezhetjük fel axiómaként, hogy a kisebbséghez tartozók – csak mivel kénytelenek elsajátítani a többségi kultúra alapvető elemeit – mintegy automatikusan képesek arra, hogy a másik, a másfajta kisebbség értékeit is fel- és elismerjék. A fentiek alapján erre lehetnek bizonyos diszpozícióik, ám ezek fejlődése és fejlesztése számukra is külön feladatot jelent. (Ne higgyük, hogy csak valaki azért mert roma, már nem lehet antiszemita, vagy a kisebbségek más csoportjait is belevéve a gondolatok körébe, például homofób!)

A nemzetiségek, kisebbségi népcsoportok oktatásának pedagógiai kérdései abba az irányba vezetnének, hogyan mutassuk be az egyes nemzetiségi vagy nem nemzetiségi iskolákban kisebbségeink kultúráját. Az idő, a gyerekek ideje, iskolában töltött ideje azonban véges, mindent nem lehet megtanítani. Ha minden egyes tanulónak meg kell tanulnia az együtt élő összes etnikai kisebbség kultúráját, akkor nem igen marad idő az egyetemes kultúra, esetleg történelem megtanulására. Az amerikai társadalomtudományi nevelés hasonló, ám gyakorlati problémáiról bő évtizede írt Mátrai Zsuzsa alapos tanulmányt: az “ethnic studies”, a “black studies”, a “women studies” térhódítása, majd dominanciája lehetetlenné tette a kronológikus történelem oktatását, ami visszaütött mind a tanulók tudásszintjében, mind pedig a felsőoktatásra való felkészítésében.

Talán nem érdektelen, ha másfajta megközelítést választunk. Az egymás mellett élő, s mi még fontosabb, egymásra ható kultúrák tanulmányozásának személyiség- és magatartásformáló hatása abba a paradigmába illeszkedik, amelyet multikulturális vagy interkulturális nevelésként ismerünk. A következőkben erről lesz szó.

Multikulturalizmus

Az elmúlt néhány évben a magyar pedagógusok tömegei ismerkedtek meg az “etnikum” fogalommal - hibásan azonosítva ezt a hazai cigánysággal -, a multikulturalizmus, a multikulturális és az interkulturális nevelés fogalmaival, ismét csak a elsősorban a cigányság iskolázására irányuló erőfeszítésekkel kapcsolatban. Ez a szemlélet, paradigma olyan kísérlet, amely az egyesülő Európa számára létfontosságú kérdésre próbál választ adni: hogyan őrizhetik meg a kis népek önálló kulturális arculatukat, és hogyan segíthet ebben az iskola.

A nemzetközi és a hazai szakirodalomban ma már gyakran alkalmazott fogalmak történeti-társadalmi hátterét vizsgálva az alábbiakat emelhetjük ki:

- az etnikumok, nemzetiségek, népcsoportok "ébredését", újjászületését, azonosságtudatá­nak erősödését világszerte;

- az etnikai mozgalmakat, etnikai feszültségeket, az utóbbi években a legiszonyatosabb, etnikai eredetű háborúkat Európában;

- ennek a jelenségnek általános politizálódását: vagyis ha bármilyen, akár a legbékésebb arcu­latával is foglalkozik egy-egy tanulmány, mindig elôbukkan a poli­tika; ez nyil­vánvalóvá teszi, hogy ez a kérdés elválaszthatatlan a politikától;

- az utóbbi évtizedekben ‑ de a történelem során lassú folyamatok ered­ményeként is ‑ kialakult multikulturális helyzeteket Európában jobbára ván­dorlások hozták létre; ezzel függ össze, hogy a népesség moz­gására vonatkozó szakirodalom meglehetôsen nagy fejezetét adja a multikulturalizmus problémájának.

A multikulturális oktatás eszméje Európában annak eredményeképpen bontakozott ki, hogy a különböző indítékú migráció következtében Európa gazdag országai több etnikumú (multietnikus) területekké váltak. A multikulturális pedagógia reagálás erre a helyzetre, egyúttal kompromisszum az asszimilációs oktatáspolitika és az ennek ellenálló kisebbség között. Benne az ideológiai, és a konkrét politikai töltet azért nagyon erős, mivel az etnikai kisebbségeknek juttat “hatalmat” a nemzetállamok oktatási rendszerében.

Az európai társadalmak multikulturalizmusának kialakulását a gyarmatbirodalmak felbomlásától datálják, amikor az egykori gyarmattartó országok multietnikussá váltak. Az Európán kívülről beköltözők milliói nyelvileg és általában kulturálisan nemcsak a gazdaságban, hanem az oktatásban is válságos helyzetet hoztak létre. Nagy-Britanniában a kudarcok okát eleinte csak a szociális hátterében keresték, s csak a hatvanas évek liberális klímája tette lehetővé azokat az egyéni, tanári kezdeményezéseket, amelyek nyomán ott kialakult a multikulturális nevelés elmélete és gyakorlata. A kontinens sok országában - Németországban, Svájcban, a Benelux Államokban, stb. – a gazdasági fellendülés, ennek következtében a vendégmunkások megjelenése, és az a felismerés vezetett ugyanerre az eredményre, hogy az “új bevándorlók” nem ideiglenesen dolgoznak a vendégországban, hanem ott kívánnak maradni, gyermekeik úgy illeszkednek be a befogadó ország társadalmába, hogy őrzik nyelvüket, vallásukat, egyes szokásaikat.

A multikulturális nevelési koncepciók fejlődésének a nyolcvanas évek elejéig tartó első szakaszát a kultúrák egyenértékűségének elismerése és a kulturális sokféleség elfogadásának szorgalmazása jelentette.

A kulturális sokféleség koncepciója (“cultural plurality”, “kulturelle Vielfalt”) az interkulturális nevelés “első nemzedéke”. Alapkoncepciója a kulturális sokféleség felismerése, a kultúrák egyenlősége és ennek az oktatáspolitikában, a pedagógiai gyakorlatban való értelmezése. Az iskolára vonatkoztatva ez a pedagógia eredetileg minden gyermeket érintett, akinek kulturális háttere eltért a többségétől, majd fokozatosan a bevándorlókra szorítkozott. Bírálói a koncepció “gyermekbetegségei” közé sorolták az egyoldalú kultúrára irányultságot, következésképpen a gazdasági és politikai problémák elhanyagolását. Bírálták azt is, hogy a kisebbség problémáira való koncentrálás azzal a következménnyel járt, hogy a kisebbség tűnt a társadalom számára problémának, nem pedig a többségi társadalom és intézményeinek merevsége, alkalmazkodási nehézségei.

Az antirasszista nevelési koncepció kialakulása és térhódítása válasz volt ezekre a bírálatokra is, jóllehet ez a koncepció ennél szélesebb körben határozza meg önmagát, amennyiben az intézményes diszkrimináció és a társadalomba beívódott rasszizmus ellen irányul. Valójában a két irányzat az iskolai gyakorlatban és a hivatalos oktatáspolitikában alig különböztethető meg egymástól.

A nyugat-európai országokban az interkulturális/multikulturális nevelési koncepciók kialakulása összekapcsolódott az olyan oktatáspolitikákkal, amelyek a nagyobb esélyegyenlőség megteremtését tűzték ki célul. Egyidejűleg két nagy súlyú társadalmi jelenségre – kihívásra - kellett választ találni.

- Az 1970-es évektől e­rősödött az állampolgári és emberi jogi csoportok hangja, amelyek a beván­dorlókkal és az etnikai kisebbségekkel kapcsolatos diszkriminációért az egy-nyelvű és egy-kultúrájú oktatási rendszert is felelőssé tették. Hangsúlyossá lett az a felismerés, hogy az egyenlőtlenség és a diszkrimináció, az emberi és állampolgári jogok megsértése társadalom-ellenes, mivel akadályozza a szociális kohéziót. Ugyanakkor az is nyilvánvalóvá vált, hogy a gazdasági-kulturális fejlő­dés jelentős tartaléka halmozódott föl azokban az iskolákban, ahol az etnikai kisebbségek gyermekei tanulnak. Ez a tartalék csak akkor hasznosítható, ha az iskolák megfelelő mértékben adaptívak ahhoz, hogy a különböző kultúrájú gyerekek otthon tudják ma­gukat érezni bennük.

- Az elmúlt évtizedekben világossá vált, hogy a társadalmi, technikai és tudományos fejlődés a nem­zeti gazdaságok egyre nagyobb mértékű kölcsönös függőségének kialakulása felé halad. Ez minden nemzeti oktatásügyet arra ösztönöz, hogy a fiatal nem­zedékeket mind nagyobb mértékben tegye képessé a magas szintű tudo­mányos-technikai műveltség elsajátítására. Megnőtt a - nemzetek fe­letti - tudomány jelentősége a nemzeti oktatásügyekben. Ebből a szempontból azok az oktatási rendszerek látszanak a leghatékonyabbaknak, amelyek a legrugalmasabban ké­pesek alkalmazkodni, és a legsikeresebbek a kulturális és nyelvi elkülönülések csökkentésében.

A két problémacsoportot a regionalizmus és a globalizáció címszavakkal szokták leírni.

A regionalizmus (más megközelítésben partikularizmus) elnevezése arra utal, hogy az különböző társadalmi-területi egységeknek (régiók) önálló kultúrájuk, nyelvük van. Ezért a regionalizmus hangsúlyos elemét képezik az emberi és állampolgári jogok, amelyek értelmében mindenkinek joga van örökölt kultúrája megéléséhez, továbbviteléhez, és ezzel együtt társadalmi esélyeinek egyenlőségéhez. Az asszimilációs oktatáspolitika ezekről nem vesz tudomást, a pedagógiai nyomásgyakorlás különböző módjaival a különbségek megszüntetésére, a nemzetállam többségi kultúrájának hegemóniájára törekszik.

A globalizáció (más megközelítésben univerzalizmus) legtágabb értelemben az emberiség, a világ nagy közös problémáira koncentrál (környezetszennyezés, az emberiség túlzott szaporodása, stb.). Arra irányítja a figyelmet, hogy az egyediségek (regionalizmusok, partikularizmusok) ellenére az emberiség egységes, s közös feladataink megoldásában minden erőnket össze kell fogni. E szempontból a nemzeti oktatáspolitikák is túlzottan kis léptékűek, egyediek, partikulárisok. Hasznosnak tűnik a közös nyelv, a kultúrák jelentős mértékű közelítése.

Ez a kétféle megközelítés nem jelenik meg ilyen élesen szétválasztva az oktatáspolitikákban, még kevésbé a pedagógiai gyakorlatban. Mindennapjainkban azonban az egyes személy, család, iskola (és persze a kormányzat) is szembekerül olyan döntésekkel, amelyek vagy az egyik vagy a másik irányba billentik a mérleget. Talán elegendő utalni a nyelvtanulás kérdésére. Mindennapi probléma nálunk is, saját kisebbségi nyelvét gyakorolja-e a gyerek az iskolában, vagy például angolul tanuljon; népének és országának történetét ismerje meg alaposabban, vagy mélyítse el számítógépes tudását.

Pusztán racionálisan szemlélve a dolgot, nemigen lehet nyomós érvet találni a kisebbségi nyelvek megőrzésére, de a magyar nyelv megtartására sem. Ebben az értelemben volt racionális a felvilágosodás korában Herder sokat idézett jóslata a magyar nyelv kihalásáról. Ám az ember nem pusztán racionális lény, szociális és emocionális kapcsolatai nélkül nem is létezhetne. Ezért amit az előbb “puszta racionalitásnak” mondtam, teljesen irracionális és értelmetlen túlzása a globalizációnak, az univerzalista szemléletmódnak.

A regionalizmus eltúlzása lenne, ha az oktatásban nemcsak az egyes kisebb népcsoportok, etnikumok nyelve, hanem például a tájnyelvek vagy egyes társadalmi rétegek elkülönülő nyelve is az előbbiekhez hasonló elismerést kapnának. Bármily képtelenségnek tűnik is, van olyan ország, ahol – legalábbis a pedagógiai kísérlet szintjén – komolyan próbálkoznak ezzel (pl. Norvégia). Fontos különbség a kétféle szélsőség között, hogy a regionalista, partikularista szélsőségeknek a társadalomra gyakorolt káros hatásairól nem tudunk, az asszimilációs politikák (társadalom- és oktatáspolitikák) hátrányainak könyvtárnyi szakirodalma van.

Korábban az Európai Unió (és jogelődjei) intézményei nem avatkoztak be a nemzeti oktatásügyekbe. A Maastricht Szerződés 126. cikkelye viszont kimondja, hogy a tagországoknak együtt kell működniük az interkulturális oktatás támogatásában, a kulturális és nyelvi sokféleség iskolai megőrzésében. Ez a cikkely a törvényes alapja az EU oktatási

programjainak.

Ezek közül a legismertebb a SOCRATES (1995) program, amelynek megfogalmazott célja a oktatás minőségének javítása és egy új, nyitott Európa megteremtése az oktatási együttműködés segítségével. Ezt úgy is megfogalmazzák, hogy európai dimenzió kialakítása az oktatásban, az “Európa-polgárság” szellemének erősítése. A közoktatásra irányuló COMENIUS program ún. 2. akciója kifejezetten interkulturális nevelést és oktatást szorgalmazza.

Interkulturális nevelés

A multikulturalizmus/interkulturalizmus fogalmak közül ma az európai szakirodalom az interkulturalizmus fogalmát akkor alkalmazza, amikor dinamikáról van szó: a kultúrák egymásra hatásáról, nevelésről, szocializációról. Tehát inkább interkulturális nevelésről, oktatáspolitikáról van szó, mint multikulturálisról. (Az EU-programok is ezt használják újabban.) A multikulturalizmus fogalmát viszont a társadalom adott állapotának jellemzésére alkalmazzák, azaz annak a kifejezésére, hogy a társadalomban többféle kultúra él együtt. Multikulturális társadalomról írnak, amely annyiban szélesebb fogalom a multietnikus társadalomnál, hogy a kultúra fogalmába nem csupán az enikai kultúrák tartoznak (hanem például a szegények, az ifjúság, stb. szubkultúrája). Tudni kell, hogy az európai szakirodalom használja ebben az értelmezésben ezeket a fogalmakat, az amerikai például inkább a multikulturális nevelésről beszél hasonló tartalommal.

Bármilyen gyakran használt fogalom, az interkulturális paradigma még ma is inkább szemléletmód, stratégiai cél, mint kimunkált módszerek rendszere. Ezt mutatja az is, hogy többféle értelemben használják.

Az interkulturális nevelés jelentheti

- a különböző célcsoportra irányuló oktatási programokat; ilyen célcsoportok lehetnek a nyelvi vagy kulturális kisebbségek, ideiglenes vagy állandó bevándorlók, menekültek, stb.;

- más összefüggésben a nemzetközi oktatási programokba való bekapcsolódást (ezt példázzák a különböző nemzetközi iskolák);

- az egyes kisebb közösségek, népcsoportok kapcsolódását nyelvnemzetükhöz vagy volt hazájukhoz;

- végül olyan általános szemléletmód, tantervi elem, amely része a nemzeti kurrikulumoknak; ebben az értelemben a célcsoportba tartozik minden diák, aki az adott tanterv szerint tanul.

Megkülönböztethetők interkulturális programok aszerint is, hogy melyik intézményi szint a kezdeményező.

- Lehet az egyes nemzeti tantervek része, amelyeket minisztériumok vagy más oktatási hatóságok kezdeményeznek, egyeztetnek, illetve együttműködve hajtanak végre. Magyarországon a NAT ebben az értelemben beszélt interkulturális programról, amikor az egyes kisebbségi kultúrát nemcsak az adott kisebbség, hanem az osztály vagy az iskola minden diákjai számára megismerhetővé szándékozza tenni.

- Lehet helyi kezdeményezés is, amely egy-egy ország vagy régió társadalmi szükségleteinek kielégítését tűzi ki célul. A helyi kezdeményezések között sok olyan van, amelyekben az interkulturális nevelési programot többféle intézmény - az önkormányzat, az iskolák, egyéb helyi szervezetek - együttesen kezdeményezi és hajtja végre.

Oktatáspolitikai szempontból az interkulturális nevelés közös neve sok célnak és az elérésükre szolgáló módszernek. A programok ebből a szempontból is csoportosíthatók:

- a meghatározott célcsoportok kulturális vagy nyelvi sokféleségének megőrzése (pl. nemzetiségi iskolák, programok, mint nálunk);

- integráció az oktatási rendszerbe (pl. “vendéglátó osztályok” , a befogadó ország nyelvének oktatása); a nyelvi és kulturális csoportok közötti megértés erősítése (pl. a rasszizmus elleni harc, illetve a rasszizmus kialakulásának megelőzése).

A nemzetközi (szupranacionális) és a nemzeti (nacionális) oktásügyi dokumentumokban a korai 90-es évektől egyre gyakrabban hangoztatott figyelmeztetés, hogy az iskolák legyenek tekintettel az egyes országokban növekvő nyelvi és kulturális sokféleségre. Ennek ellenére azt figyelhető meg, hogy a nyelvi és kulturális sokféleség iskolai befogadására irányuló kísérletek éppen ott hiányoznak, ahol a kisebbségek élnek. A tanárok ezt azzal indokolják, hogy nem akarják diszkriminálni tanítványaikat annak hangsúlyozásával, hogy ők “mások” lennének. Ismerős érvek és ismerős problémák nálunk is ezek, anélkül, hogy bárki tudna panaceát, mindenre érvényes gyógymódot e problémák kezelésére, különösen megoldására.

Ami az interkulturális nevelésre irányuló gyakorlati lépéseket illeti, ezekre általában az jellemző, hogy az iskolarendszer vagy iskolai oktatás-nevelés egy-egy elemére irányulnak, ilyen program csak egy-egy iskolában jelenik meg, egy-egy innovatív pedagógus vagy kisebb tanárcsoport próbálkozik vele. Ez azt jelzi, hogy nem történt mély változás a nemzetállamoknak a 19. században kialakult, az asszimilációt előnyben részesítő oktatáspolitikájában és pedagógiájában.

Az interkulturális nevelésre irányuló kutatások fő területei az alábbiak:

- A kérdés történeti szempontú vizsgálata, azaz annak vizsgálata, hogyan jelenik meg az oktatásban a nyelvi-kulturális sokféleség. Tendenciaszerűen érvényes – fenti kritika ellenére- , hogy Európában egyre nagyobb teret hódít a többnyelvű oktatás, és a kisebbségeknek egyre több nyelvi és kulturális joga van.

- Az oktatáspolitikai kutatások kimutatták a jelenlegi oktatáspolitikai gyakorlat ellentmondásait. Jellemzően az történik, hogy az EU javasolja a nyelvi és kulturális sokféleség elismerését, amivel a tagországok egyetértenek (a nem tag Svájc is elismeri). Az egyes országok oktatáspolitikai dokumentumai azonban ellentmondásosak: a nemzeti oktatáspolitikák döntéshozói támogatják az EU politikáját, de azt mondják, hogy eddig még nem volt módjuk (idejük, pénzük, stb) saját gyakorlatukban megvalósítani. Nyugat-Európában megfigyelhetők “nemzeti visszafordulás” bizonyos jelei is, ami hangsúlyos lehet éppen a nyelvi és kulturális sokféleség oktatásügyével kapcsolatban. (Franciaország példázza ezt, ahol az 1994-es oktatási reform a francia nyelv primátusát hangsúlyozza.)

- A harmadik terület a pedagógiai kutatás, a politikaformálás és a pedagógiai gyakorlat kölcsönhatásának vizsgálata.

- Ideális az olyan kapcsolat lenne, ahol a tanárok és a szülők a kezdeményezők, és a helyzettel való elégedetlenségükre válaszolna az oktatáspolitika. Ez a folyamatos információáramlást, visszacsatolást jelentő modell viszont a legnagyobb ritkaságnak számít.

- Gyakoribb a lépcsőzetes modell, azaz hogy a pedagógiai kutatás eredményei esetleg elérik a politikai idöntéshozókat, akik deklarálják a többnyelvűség és a kulturális sokféleség elismerését. Elindítanak néhány kísérletet, de azt is kimondják, hogy az elérendő célok egyelőre távoliak, csak később, bizonyos feltételek között lehet majd az iskolai gyakorlatban megvalósítani. Ilyen feltételek lennének a szakmailag és mentálisan jól képzett pedagógusok, a türelmes szülők, a társadalmi és politikai légkör barátságosabbá válása, stb.

A legtöbb nyugat-európai társadalomban a kulturális sokféleség iskolai kezelése területén főként a földrajzi szomszédság kihasználásával vagy a közös európai identitás kialakításával próbálkoznak. Azt hangsúlyozzák, hogy a nemzeti oktatásügyeket úgy kell átformálni, hogy alkalmasak legyenek két-vagy többnyelvű oktatásra, illetve be kell vezetni olyan tantárgyakat, amelyek az oktatásba “európai dimenziókat” visznek.

Az interkulturális pedagógiai programok fő céljai közé tartozik a kisebbségi tanulók tanulmányi sikerességének - ehhez keresnek módszerek, tankönyveket, taneszközöket -, és önbecsülésének növelése a társadalmi sikeresség érdekében. Az interkulturális nevelés elmélete ennyiben lép túl a hátrányos helyzet és felzárkóztatás elméletén, hogy a tanulmányi sikerességgel legalábbis egyenrangúnak tekinti a szociális kapcsolatokat a társadalom különböző helyzetű tagjai és csoportjai között, azaz nagy súlyt helyez a csoportközi viszonyok javítására, az együttműködésre.

Az interkulturális nevelés specifikumát az jelentheti, hogy meg kell tanítani és tanulni, hogyan viselkedjünk, éljünk és működjünk együtt többféle kultúra hordozóival. Ebből következik, hogy az interkulturális pedagógia központi fogalmai a kommunikációs készségek, a kommunikatív kompetencia.

A kommunikációs készségek

A kommunikatív kompetencia a szociális összefüggésekhez való sikeres alkalmazkodást jelent, beleértődnek az interakció tartalomfüggő részei, valamint a beszélő és a megszólított közötti viszonnyal való bánásmód készségei. Igen fontos ezen belül a mindennapi tudás (pl. a “köszönöm” , “kérem” alkalmazása, köszönés, stb.).

A gyermek bizonyos értelemben “beszél” és “ért” mielőtt megtanulna beszélni. Kétéves kora körül már nyelvi különbséget tud tenni mind a szociális csoportokkal való kommunikációban (fiatalabb gyerekek, felnőttek), mind a tartalmi és érzelmi megnyilvánulásokban. Egyidejűleg kifejlődnek metakommunikatív képességei is. A metakommunikatív kompetencia pedig már iskoláskor előtt kifejlődik (szerepfüggő beszéd) Iskoláskorban a gyerekek a beszédbeli szociokulturális szabályokat is megtanulják.

Az egyazon kultúrán belüli (intrakulturális) és a kultúrák közötti (interkulturális) kommunikáció alig különbözik egymástól nyelvfilozófiai szempontból. Lényege, hogy a partnerek képesek legyenek megérteni egymást - tekintet nélkül a nyelvi vagy kulturális különbségekre -, hogyha eléggé motiváltak az együttműködésben és a kommunikációban.

Az interkulturális kommunikációnak vannak olyan sajátosságai, amelyek az egykulturájú, egynyelvű helyzetben nem jellemzők. Ilyen sajátosságok például

- bizonyos metakommunikatív készségek és nyelvi formák, hogy megbizonyosodjunk, megértett-e a partner,

- a nyelvbotlások, a nyelvi hibák elfogadása,

- készség az ismétlésre,

- készség alternatív formulák és viselkedésmódok választására,

- nem szóbeli interakciós stratégiák használata,

- az értelmezésből eredő konfliktusok elkerülésének készsége,

- az ismeretlen világképek, életfelfogások elfogadása (ez magában foglalja a kétértelmű és eltérő szerepfelfogás iránti toleranciát is).

A fenti felsorolásból láthatjuk, hogy nem (nem csupán) egy második nyelv minél tökéletesebb elsajátításáról van szó, hanem a személyiség egészének mozgósításáról. Mivel a különböző etnikai hátterű személyek közötti kommunikáció inkább rendszeresnek, mint kivételesnek számít a modern társadalmakban, az intézményi oktatás fontos feladata, hogy a gyerekek elsajátíthassák a sikeres kommunikációhoz szükséges készségeket. Ezért el kell kerülni, hogy a multikulturális valóságban a más etnikai hátterű személyekkel szemben diszkrimináció érvényesüljön. Kerülni kell az asszimilációs kényszert, amely az egyik csoport (rendszerint a többség) hatalmát jelenti a kommunikációs szabályokban.

Fejlesztendő készségek:

- metakommunikatív készségek a félreértések elkerülésére vagy tisztázására,

- segítség a kommunikációban, az ismétlés készsége, megoldások felajánlása, stb.

- a szokatlan viselkedés elfogadásának készsége a nyelv, és a nem szóbeli kifejezésmódok és a szociális szabályok területén,

- a kommunikációval kapcsolatos eltérő koncepciók ismerete és elfogadása.

Az interkulturális pedagógia két ismert módszerére hivatkozom a fentiek jobb megértése érdekében. A példák azt is illusztrálják, hogy a társadalomtudományi kutatás egyes módszerei és eszközei nagyon jól alkalmazhatók az oktatásban is.

Az egyik a “szóbeli történelem” (“oral history”) gyűjtése és a tanulókkal való közös elemzése. Ennek során az a feladat, hogy a tanulók a tanár vezetésével interjútervet készítenek, majd felkeresnek más etnikumokhoz tartozó személyeket és családokat, és a terv alapján megkísérlik elmondatni vele saját “történelmét”. Ez az empirikus kutatásban is alkalmazott módszer átélhetővé és élményszerűvé teszi az együtt élő kisebbségek kultúráját más népcsoporthoz (pl. a többséghez) tartozó fiatalok számára is.

Széles körben alkalmazzák ma már nálunk is – elsősorban a munkapiaci képzésben és tréningekben, legkevésbé a közoktatásban – a szabályjátékokat (“game”-ek). Ezek egyik legnevesebbike két népcsoport, az Alfa és a Béta kultúrájába vezet be. Mind a két kultúra finoman kimunkált, teljes értékű, de a lehető legnagyobb mértékben különbözik egymástól. (Például az egyik kultúrában kötelező egymás megérintése, beszélgetés, udvarias bókok váltása, s csak ezután következhet a munka, az üzleti tranzakciók. A másik kultúrában tilos a beszéd, szögletes gesztusokkal érintkeznek a kultúrához tartozók.) A játékosok két csoportja előbb megtanulja saját kultúrájának nyelvét, szabályait, értékeit, normáit, ezután meg kell próbálniuk megismerni a másikat. A cél az, hogy az “idegen” kultúrában legalább egy sikeres üzletet bonyolítsanak le. Küldöncöket indítanak egymáshoz, akiknek feladata minél többet megérteni a másik kultúrából. A megoldáshoz nincsen más eszközük, mint a résztvevő megfigyelés, illetve azok az információk, amelyeket az előző küldönc visz népének. A játék végén a két csoport közösen beszéli meg és értelmezi kultúrájukat.

Különösen az utóbbi játék mutatja meg élesen, hogy az interkulturális nevelésben “csak” kiindulópont a kultúrák egyenértékűségének fel- és elismerése, ezen túlmenően olyan személyiségvonások és attitűdök erősítéséről van szó, mint az empátia, a szerep-távolság, a kétértelműség elviselése, az együttműködési készség erősítése. Mindez összetett identitást követel, azaz új és más világképek befogadásának, az irántuk való nyitottságnak a készségét..

Felmerül a kérdés: a különbözőség, a szokatlanság iránti nyitottság, az empátia, a tőlünk különbözőkkel való együttműködés készsége vajon csak az eltérő etnikai kultúrák hordozóira irányuló követelmények-e. A fent bemutatott - tanítható, gyakoroltatható - viselkedésminták valószínűleg alkalmasak arra, hogy mindenfajta különbözőség (divatos hazai szóval: másság) közötti kommunikáció és együttműködés alapjai legyenek.

A különbözőségre nevelés

Az interkulturális nevelést kialakulása óta bírálatok is érték. A bírálatok rendszerint nem az alapeszmére irányulnak, hanem a megvalósulás módjára és főként eredményeire. Nem látszik ugyanis átütő eredménye annak, hogy az interkulturális oktatás és nevelés az elmúlt negyedszázadban jelentős mértékben járult volna hozzá a célcsoportok - különösen a rossz szociokulturális helyzetű kisebbségek - iskolai eredményességének és a társadalom befogadó készségének fokozásához.

Hangsúlyozni kell azonban, hogy nemcsak arról van szó, hogy az egyes nemzeti oktatáspolitikák nem sietnek elterjeszteni ezeket a kezdeményezéseket, hanem arról is, hogy az eredménymutatók nem fordíthatók le egyértelműen az iskolai előrehaladás mutatóira, még kevésbé mérhetően a személyiség fejlődésének eredményeire. Emellett valószínű, hogy a kutatás (elmélet) és az iskolai gyakorlat még mindig nem találta meg az együttműködés megfelelő módjait, azaz a kutatási eredmények a gyakorlatba nehezen ültethetők át.

Felvethető, hogy az asszimilációs oktatáspolitika előnyeit az elmúlt évszázad bizonyította - erről szól a legtöbb teljesítménymérés. Ám az asszimilációs oktatáspolitika csődjének is tulajdonítható az az eredménytelenség, amelyet a hátrányos helyzetű kisebbségek tömegei az oktatásban - következésképpen a társadalomban - elszenvednek. Más szóval a szűken értelmezett oktatás szempontjából az asszimilációs oktatáspolitika a többség számára eredményes lehet, a társadalmi együttélés szempontjából viszont semmilyen előnnyel nem kecsegtet.

Mindeddig nem volt szó arról, milyen problémákat vethet föl az etnikai szempont túlzott mértékű előtérbe helyezése az oktatásban. Az erősen asszimilációs jellegű oktatáspolitika is elvezethet etnikai feszültségek létrejöttéhez, mivel a kisebbség egy ponton túl nem viseli el nyelvétől, kultúrájától való hivatalos (állami) megfosztottságot. (A lázadás öltheti az értékrend megfordításának formáját: jól ismert jelszó például nálunk is “A fekete gyönyörű” – “Black is Beautiful” - amely éppen ezt tartalmazza.) De az ellenkezője is feszültségekhez vezethet, mivel az etnikai dimenziót a gazdasági és politikai szempontok kívül és fölött állónak mutatja. (Példaként a hazai cigányság körül kialakult vitákra utalhatunk.)

A továbblépés útja lehet, ha a pedagógia (az iskola, a nevelés) nem ragadja ki az etnicitást az egyén (csoport) lehetséges identitásai közül, s ezzel nem ad neki abszolút elsőbbséget. Erősíti a minél összetettebb identitás kialakulását, és azt a felfogást állítja középpontjába, hogy a különbözőség normális dolog. Ez természetesen nem jelentheti azt, hogy a kulturális különbözőséget nem létezőnek tekintjük: viszont csupán egynek (esetenként talán a legfontosabbnak is) a lehetséges önazonosságok közül.

Tudatossá kell tennünk annak természetességét, hogy minden társadalom igen összetett, többféleképpen tagolódik, az emberek pedig egyszerre kötődhetnek az identitás, az azonosságtudat vállalásával is többféle szociális dimenzióhoz.

Amikor egy-egy etnikai kisebbség mintegy megmutatja magát a többieknek, a kulturális különbözőség természetességét és szépségét fogalmazza meg. Ebben a vonatkozásban már nincsen értelme kisebbségről és többségről beszélni, hanem társadalmunk, kultúránk összetettségéről van szó.

Az “európaiság” ennek a sokféleségnek a tudatossá válását, értékének elismerését jelenti. Saját történetünk része az egésznek. Nehéz probléma, és sose ad “örökre szóló” megoldást annak megtalálása, mi az “egész” és mi a “rész”. Ma úgy tűnik, Európában kell a helyünket megtalálnunk, ahol más nemzeti történetek is a helyüket keresik, és a jó megoldásokat a kultúrák okos együttműködésére. Erről szólnak mai vitáink is a történelem vagy a társadalom oktatásának kérdéseiről.

Iskolakultúrának, 2003-03-24

Bánlaky Pál- Bölcsőtől a sírig – a cigányok mindennapi kultúrája

Bánlaky Pál

Bölcsőtől a sírig –

a cigányok mindennapi kultúrája

Bevezető megjegyzések

Először is: ’minek nevezzelek’?

Gyakran találkozunk, „hivatalosságban”, közbeszédben is a roma megjelöléssel, éppily gyakran a cigány népcsoport névvel. Melyik a helyes, melyiket kell használni?

Bármelyiket. A cigány megjelölés a régebbi (eredete most nem fontos), az Európába évszázadokkal ezelőtt bevándoroltakat ezzel (különböző nyelvekben ennek változataival) jelölték meg. Az évszázadok alatt a szóhoz elég sok negatív konnotáció tapadt, ezért nemzetközi cigány kongresszuson néhány évtizede úgy döntöttek, hogy ajánlják (a saját nyelven ember jelentésű) roma megjelölés használatát. Főként a hivatalos használatban el is terjedt, ám a mindennapi életben vegyes az alkalmazás. Mi dominánsan falusi közegben végeztünk kutatásokat, s ott, az „egyszerű” emberek önmegjelölésként csak a cigányt használták. Így én mindvégig ezt használom, de természetesnek tartom, ha valaki inkább romát mond.

A téma indoklása

„Kultúrák között” – ez a Nyári Egyetem címe és vezérgondolata. Miért fontos e témakörben külön foglalkozni egyetlen népcsoport kultúrájával? Néhány tény, és ezekből eredő megfontolás, amint alább következik, remélem, kellően indokolni fog.

· A cigányság a legnagyobb kisebbség Magyarországon. Létszámuk – különböző becslések vannak forgalomban; az általam leginkább elfogadhatónak tartott, Kemény István által vezetett vizsgálatok adatai alapján – mintegy 650-700 ezer fő, nagyjából tehát minden 15. magyar állampolgár. Ez önmagában is indokolja a külön figyelmet. De ezen túl:

· A cigányság elég komoly mértékben kirekesztett kisebbség: erősek a velük szembeni előítéletek, és az ebből következő diszkrimináció, amely lehet nyílt vagy rejtett, megnyilvánulhat abban, hogy cigányt nem vesznek fel munkára, vagy abban, hogy elkülönítik az iskolában a cigány gyerekeket és sok minden másban.

· Igen nagy hányaduk halmozottan hátrányos helyzetű. A mélyszegénységben élők aránya (a sokféle szegénység-definíció közül a „legszigorúbb” szerint) országosan 13-14%, a cigányok között – ugyanilyen mércével mérve – 60-70% közötti. Jelentősek a regionális különbségek is: a cigányok (össz-lakosság-számhoz viszonyított arányukat tekintve) lényegesen nagyobb arányban élnek a hátrányos helyzetű (depressziós) térségekben, országrészekben. Részben ebből is következően (másrészt aluliskolázottságukból – aminek okai messzire vezetnek; lényegesen magasabb közöttük a munkanélküliek (ezen belül is a tartós munkanélküliek) aránya az országosnál.

· Számunkra különösen fontos (témát indokló) tényező még, hogy van a cigányságnak sajátos kultúrája; pontosabban – ld. majd alább részletesebben – vannak a cigányok többségére többé-kevésbé általánosan jellemző kultúra-elemek.

A magyarországi cigányság belső tagoltságáról

Mindenekelőtt figyelnünk kell arra, hogy természetesen a cigányságnak is van vertikális tagozódása; legerőteljesebben talán kétféle értelemben.

Az egyik a társadalmi egyenlőtlenségi rendszerben elfoglalt hely. Itt – nagyon leegyszerűsítve a dolgot – azt jelzem, hogy vannak szegény cigányok és vannak gazdag cigányok és természetesen közép-helyzetűek is. Az arányok ugyan mások, mint az országos átlag (ld. fentebb a szegények arányáról írottat), de ez a tagolódás megvan, és természetesen azt is jelenti, hogy a cigányságot ebből a szempontból (sem) lehet egységes tömbként tekinteni.

A másik vertikális tagolódást a települési helyzet jelenti. A cigányság nagyobbik része ma is faluban (vagy városi rangú, de falusias jellegű) településen él, és a faluban élők helyzete (egyébként a nem cigány faluban élők helyzetéhez hasonlóan) sok tekintetben kedvezőtlenebb, mint a város-lakóké.

Emellett tagolódik a cigányság horizontálisan is; ezúttal is két tagolódás-fajtát tartok szükségesnek itt említeni.

Az egyik a kultúra milyensége, ezen belül is a hagyományokhoz való viszony. Vannak cigányok (cigány csoportok), akiknek (amelyeknek) a kultúrája alapvetően hagyományőrző jellegű, míg másoknál már erősebbek a modernizációs hatások. Rengeteg persze az átmenet; itt csak annyit szükséges leszögezni, hogy a cigányság körében (is) megtalálható mindkét szélső pont: a hagyományokat relatív teljességében őrző archaikus jellegű, és a szinte már teljes egészében globalizált jellegű kultúra.

A másik, itt említendő horizontális tagolódás a magyarországi cigányság három nagy csoportjának a megléte és esetenkénti elkülönülése (nem ritkán és több tekintetben egymással szembeni szembenállása is).

A romungrók nyelvükben teljesen elmagyarosodott cigányok, anyanyelvként – többnyire már generációk óta – a magyart beszélik, a cigány nyelvet nem értik és nem használják. Nyilván kultúrájukban is kevesebb a hagyományos elem: a nyelv-váltás együtt kellett, hogy járjon a környezet kultúrájával történő szorosabb egymásra-hatással is. Ők, létszámukat tekintve, hazai cigányság zömét (becslések szerint 60-70%-át) jelentik.

A másik nagy csoport az oláh cigányok (egyesek, nyelvük alapján, lovári cigányoknak is nevezik őket). Alapvető jellemzőjük, hogy anyanyelvük és használt nyelvük cigány nyelv, pontosan (legtöbbjüknél) a cigány nyelv kárpáti dialektusának lovári nyelvjárása. Részben a nyelvhasználat következtében, de azért is, mert bevándorlásuk későbbi, ők a romungróknál jóval többet megőriztek hagyományaikból, „hozott” kultúrájukból.

A harmadik csoport a beás cigányok. Ők a beás nyelvet beszélik, amiről tudnunk kell, hogy nem cigány, hanem egyértelműen román nyelv. Ők a legkésőbbi bevándorlók: a 19. század második felében, a 20. század elején jöttek (részben Szerbián át) a román fejedelemségek területeiről. Erősen őrzik nyelvüket és hagyományaikat, kultúrájukat.

Látható tehát, hogy a magyarországi cigányság önmagában is (több dimenzió mentén is) erősen tagolt népcsoport. Ami jelen témánkat illeti, ez azt is jelenti, hogy egységes, komplex cigány kultúráról, főként abban az értelemben, hogy az közös lenne minden hazánkban élő cigánynál, nem beszélhetünk. Sajátos kultúra-elemekről lehet szó, amelyek közül (részben a szakirodalom anyagai, részben saját kutatási tapasztalataink alapján) itt azokat emelem ki, amelyek egyrészt a többé-kevésbé hagyományőrző cigányoknál (cigány csoportoknál) találhatóak meg, másrészt többé-kevésbé közösek-általánosak a magyarországi cigányok körében. Teszem még hozzá (további korlátozásként), hogy itt csak a mindennapi kultúra (szokásrend stb.) elemeivel foglalkozom, a népművészeti kérdéseket (tánc, zene, népmesék stb.) nem érintem.

Megjegyzendő még, hogy az itt jelzendő kultúra-elemeknek egy nem jelentéktelen része, ha általánosabb elméleti keretben szemléljük azokat, nem cigány specialitás. Általánosabb dolgokról van szó: az archaikusabb jellegű, természet közelibb életmódot folytató társadalmak (mint például még a 19. századi magyar parasztság) sajátos kultúra-elemei ezek. Amiért mégis a cigány kultúra elemeiként említem őket, az az, hogy a cigányság, éppen mindenekelőtt évszázados társadalmi peremre szorítottsága következtében, máig megőrizte azokat.

Gondolatmenetem logikájáról

A dolgokat az életszakaszokhoz (az élet jelentős eseményeihez) fűzöm. Lehetne más logikát is találni; nekem ezt tűnt a legegyszerűbbnek. Ám, mivel nem lehet mindent ebbe a keretbe szorítani, esetenként kitérek általánosabb, nem szorosan az adott életszakaszhoz tartozó elemekre is.

És akkor a lényeg…

A bölcső előtt: jöhet-e a gyerek (és mennyi?)

Az egyszerű válasz: persze, hogy jöhet a gyerek, és annyi, „amennyit az Isten ad”. Az archaikus kultúrákban (a természeti népeknél és természetesen tovább, akár az eredeti magyar parasztkultúrában) nincs születésszabályzás. (A két világháború közötti szociográfiai irodalomban oly részletesen tárgyalt egykézés mindenképpen történetileg sajátos módosulat, korabeli szerzők szerint eléggé egyértelműen a „paraszterkölcs megromlásának” a jele.) A hagyományos cigány kultúrában ez a felfogás, ez az attitűd érvényes ma is. A (hagyományos cigány kultúrában nevelkedett) cigány asszony nem azért szül sok gyermeket, mert műveletlen, nem tud a születésszabályzás lehetőségeiről, nem anyagi okokból (habár ez utóbbi tényező, mint másodlagos motívum megjelenhet), hanem egyszerűen azért, mert kulturális nonszensz számára a gyermek nem vállalása. Jellemző, hogy a modernizációval érintett (városba költöző, vagy modernizáltabb életvitelre átálló, magasabb iskolai végzettséget elérő, magasabb társadalmi státuszba kerülő) cigány családokban hirtelen, egyik generációról a másikra, radikálisan csökken a gyermekszám. A sok gyerek tehát, a hagyományos cigány családmodellben, kulturálisan meghatározott jellemző.

A „bölcső”, a szülés-születés

Mindenekelőtt azt kell említeni, hogy a születés-szülés ebben a kultúrában nagyon természetes, a mindennapiságba ágyazott történés. A gyermeket váró asszony jószerint az utolsó pillanatig végzi a maga mindennapi tevékenységeit: főz, mos, takarít, ellátja a családot. Amikor megérzi, hogy eljött az idő, egy szomszédasszonytól, rokontól, esetleg bábától kér segítséget, aki megmelegíti a fürdető vizet, segít az újszülött ellátásában. A szülés után legfeljebb néhány napig kap segítséget, utána megint teljes mértékben ellátja a házkörüli teendőket.

Fontos kultúra-elem az, hogy az újszülött csuklójára – többnyire piros – szalagot kell kötni a rontás ellen. Ehhez kapcsolódó – újabb keletű – norma, hogy a gyereket minél előbb meg kell keresztelni, mert a „keresztvíz leveszi róla a rontást.” (Ámbár ez utóbbit, mint kicsit később szólunk róla, „felülírhatja” a keresztelővel kapcsolatos szokásrend.)

Itt, a „rontás” és annak megelőzése kapcsán érdemes máris egy kitérőt tenni a cigányok hiedelemvilága és valláshoz való viszonyuk tárgykörében.

A cigányok hiedelemvilága nagyon sokat hordoz egy archaikus, animisztikus jellegű hiedelemrendszerből. Mélyen hisznek a természetfeletti erők létezésében és azok befolyásolhatóságában. Számukra ezek az erők a mindennapokban jelen lévőek, mindig – szokásrendbe illeszkedően – figyelni kell arra, hogy a rossz hatásokat elhárítsák, a jó hatásokat kiváltsák. Nagyon fontos számukra a lélek halálon túli élete, erről a maga helyén bővebben szólunk.

Erre az archaikus hiedelemvilágra – eléggé érthetően az európai kultúrához való illeszkedésként – ráépül az európai értelemben vett vallásosság. Mély és erős az istenhitük, a vallást közvetítőnek tekintik a transzcendencia és az evilágiság között. De a vallások dogmarendszere, a „tételes vallás” minéműsége már kevéssé lényeges, szinte véletlenszerű számukra. Ha katolikus környezetben élnek – katolikus templom van a közelben –, akkor katolikusok, ám ha valami oknál fogva (például átköltözéssel) más közegbe kerülnek, akkor könnyen „váltanak” a református, vagy más vallásra. Előfordul az is, hogy a korábbi – indiai eredetű – vallási képzeteket „átfordítják” keresztényre: ősi hitvilágukban kitüntetett szerepe volt Káli istennőnek, ez behelyettesítődik Nyugat-Európában Szent Sára, nálunk inkább (ez is környezeti hatás!) Szűz Mária kultuszával. A rendszeres vallásgyakorlás (pl. vasárnapi istentisztelet) nemigen van meg náluk, a vallás ebben az értelemben inkább az ünnepnapi kultúra része, mindennapjaikat inkább az archaikus hiedelemvilág megmaradt elemei befolyásolják.

Visszatérve most már a „bölcsőhöz”, a kereszteléshez.

A keresztelő a cigány szokásrend szerint nagy közösségi-társadalmi ünnep. Korántsem csupán vallási aktus, inkább a gyermek közösség általi befogadtatása. Ezért a keresztelőn részt kell vennie a rokonoknak, ismerősöknek; természetesen nem csak magán a szertartáson, hanem az ezt követő – és a cigányok számára ez a fontosabb történés! – lakomán, mulatozáson is. A csecsemőt gyakran kiteszik az asztal közepére, köszöntik, áldomást isznak rá, körülötte folynak az események.

Éppen a keresztelőnek ez a közösségi társadalmi jellege, ennek feltétlenül szükséges, megtartandó volta „írja fölül”, mint korábban jeleztem, a gyors keresztelő más szempontból való szükségességét. Ha ugyanis a családnak adott pillanatban – a gyerek születésekor – valamiért nincs módja a közösségi rítus megszervezésére (például nem tudnak elég pénzt összeszedni a vendéglátáshoz), akkor inkább elhalasztják az eseményt. (Egy alkalommal interjú készítése során említette az alany – fiatalasszony – , hogy a következő héten lesz a gyerek keresztelője. Értetlenül kérdeztem rá, mert nem láttam csecsemőt a házban. Ó, mondta, a kicsinek – akkor három éves volt – lesz a keresztelője. Amikor kérdeztem, hogy miért csak most, elmagyarázta, hogy amikor megszületett, nem volt pénzük a keresztelőre, mostanra tudták összegyűjteni, szombatra kibérelték a közeli kocsmát, lesznek vagy 100-an, 120-an, „ezt, értse meg, nálunk így kell csinálni”.) Lehet eladósodni, lehet gyűjteni; a keresztelőnek a hagyomány szerinti közösségi eseménynek kell lennie.

Csecsemőkor, gyermekkor

Vegyük sorra a legfontosabbnak tűnő elemeket!

1. Kezdjük mindjárt a legfontosabb, általános jellegű jellemzővel. A cigány családokban a gyerek – különösen nem cigány szemszögből nézve – igen nagy szabadságban nevelődik. Miben nyilvánul ez?

Kezdődik mindjárt azzal, hogy a csecsemőnek nincs semmilyen időben korlátozott „napirendje”. Akkor eszik, amikor éhes: anyja, ha felsír (éhséget jelez), azonnal megszoptatja, „tértől is időtől függetlenül”. Ha nincs otthon, úton van, keres egy megfelelő helyet, vagy eltakarja magát kendőjével (mert fedetlen mellét nem mutogatja! az e tekintetben való szemérmesség szintén a cigány kultúra eleme), és azonnal megeteti gyerekét. Nem „altatják” a kicsit, „majd alszik, ha álmos lesz”, nem igyekeznek semmilyen napi ritmusra rászoktatni. Ide tartozik az is, hogy a gyerek, ha akar, addig szopik, amíg az anyának van teje. Nem ritka, hogy a két-három éves gyerek, akinek esetleg már van pici testvére, még időnként anyja mellére kéredzkedik, és anyja magától értetődően szoptatja még őt is.

Voltaképp ennek e jellemzőnek a kiterjesztése a későbbi gyerekkorban is az azonnali szükséglet-kielégítés. A gyerek bármilyen szükségletét (igényét), ha arra technikai lehetőség van, azonnal (a technikailag lehetséges legrövidebb időn belül) ki kell elégíteni. A mobiltelefont – hogy csak legújabbkori, elég szélsőséges példát említsek –, ha nagyon kell neki, akkor is meg kell venni a gyereknek, ha az esedékes villanyszámlát nem tudják kifizetni. A cigány családmodell ugyanis alapvetően gyermekcentrikus, a gyerek van a középpontban, az ő érdeke mindent megelőz. És ebből következik az a norma is, hogy a „gyereknek a családban a helye!”. Akkor is, ha a hatóság (gyámhivatal) bármi okból ki akarja emelni a gyereket a családjából; egy „rendes” (hagyományos értékek szerint élő) cigány család foggal-körömmel ragaszkodik hozzá, hogy otthon maradjon a gyerek, családjában. De „családban a helye”a gyereknek akkor is, ha – mondjuk – nyári tábort szervez az óvoda-iskola, vagy művelődési intézmény. Cigány gyerekek számára szervezett olvasótáborok (cigány!) szervezői mesélték, hogy a tábor megszervezésének legnehezebb feladata volt a szülőket rávenni, hogy engedjék el gyerekeiket.

Fontos következménye (velejárója? kiterjesztése? – nehéz a pontos fogalmat megtalálni) a gyermekcentrikusságnak a gyerek családon belüli helyzetének sajátossága. A gyerek a cigány családnak kezdettől fogva egyenjogú tagja. Részt vesz a család életében; abban az értelemben is, hogy el kell végeznie azokat a teendőket, amire szükség van és amire már képes (a 8-10 éves cigány lány eteti, pelenkázza kistestvérét, az ugyanilyen korú fiú, ha lókereskedő családban él, ellátja a lovakat stb.), de abban az értelemben is, hogy „szava van” a családban. Bármiről elmondhatja a véleményét, meghallgatják, soha nem mondják neki, hogy „kicsi vagy még, ne szólj bele a felnőttek dolgába”, legfeljebb azt, hogy „butaságot beszélsz, ez nem úgy van, hanem így”. Ez persze azt is magával hozza, hogy a cigány gyerek hamarább válik felnőtté. 12-15 éves korára már mindent tud, tudnia kell, ami az önálló, felnőtt élethez szükséges. (A „minden” alatt nyilván az értendő, ami az adott kultúrában való felnőtt élethez szükséges. Ha tovább akar lépni, ha illeszkedni akar a többségi társadalom viszonyai közé, akkor természetesen sok mindent – szakmát stb. – kell még megtanulnia; ez azonban már más kérdés.)

Még mindig a szabadsághoz, szabad neveléshez tartozik a szocializációs mechanizmus sajátossága. A hagyományos cigány kultúrában a szocializáció alapvetően a mintakövetésen alapul. Nagyon kevés, szinte semmi verbális „eligazítást” nem kap a gyerek. Nem mondják neki, hogy ezt szabad, amazt meg nem szabad, és persze nagyon kevés a tiltás. A gyerek, saját és mások fizikai biztonságának határain belül, azt tesz, amit akar. Ha helytelenül – az adott közösség normáitól eltérően – cselekszik, egyértelmű jelzést kap cselekedetének helytelenségéről (non-verbális vagy verbális jelzést, de csak arról, hogy az adott cselekvés helytelen volt), és nem mondják el neki, hogy mit kellett volna (mit kell hasonló helyzetben) csinálni, ezt a többiektől, a felnőttektől kell eltanulnia.

2. Egy következő elem a beszéd, a beszédtanulás sajátosságai.

Nagyon fontos általánosabb dolog – ez ismét egy „kitekintés” – az eredeti cigány gondolkodásmód logikai szerkezetének sajátossága. Miről van itt szó?

Az európai típusú gondolkodás (nagyon-nagyon leegyszerűsítve és csak egyetlen alapjellemzőt kiemelve) a vagy-vagy logikájára épül. Valami vagy fehér, vagy fekete, egy tárgy vagy mozog, vagy áll, ugyanez a dolog vagy van, vagy nincs, egy állítás vagy igaz, vagy hamis. Valakit vagy szeretek, elfogadok, vagy nem szeretek, elutasítok. Az Arisztotelész által megfogalmazott logika egyik alapvető posztulátuma a „kizárt harmadik elve”. (Igaz, már a görög filozófiában is megjelenik valami más: Hérakleitosz eléggé közismert nyíl-példázatában azt mondja, hogy a kilőtt nyíl mozgását éppen az jelenti, hogy a nyílvessző ugyanabban a pillanatban itt is van és nincs is itt, és hasonló gondolatokat találunk később például Hegelnél is. Az európai típusú gondolkodás azonban meghatározóan az arisztotelészi logikára épül.)

Ettől radikálisan eltérően a keleti típusú (ezen belül például az indiai; ahonnan a cigányok származnak) gondolkodás az is-is logikára épül. Egy állítás lehet igaz, és lehet igaz az ellenkezője is, attól függ, hogy honnan nézzük. Valakit egyidejűleg és teljes érvényűen szerethetek is, gyűlölhetek is, mindkettő egyformán érvényes. (Az európai típusú pszichológia azt nevezi ambivalenciának, ami szerinte rendkívüli, feszültségkeltő állapot. A keleti típusú gondolkodás ezt az érzelmi is-is-t természetesnek, normálisnak fogja fel.) Ez a logikai szerkezet (ami, jegyezzük meg zárójelben ezt is, abszolút toleráns az eltérő nézetekkel, világfelfogással, véleményekkel szemben) megengedi azt is, hogy akár egyetlen mondatban ugyanarról a dologról két különböző állítást tegyünk. (A szociális munkás ezt hallja cigány kliensétől: „köszönjük szépen, nagyon jól vagyunk, nincs semmi gondunk, és kérek szépen rendkívüli segélyt is, mert holnap nem tudok a gyereknek enni adni”. A két tagmondat számára teljesen ellenmondó, a kép sehogy sem áll össze. A cigány asszony logikája szerint viszont az a természetes, hogy – saját alapvető értékeink szerint – rendben is vagyunk, és a segély is kell.)

Iménti példánk már jelezte, hogy az eredeti cigány kommunikáció logikai szerkezete a keleti típusú logika dominanciáját mutatja. Ezt a szerkezetet pedig a gyerek a beszéd-tanulás során sajátítja el, teszi magáévá. Számos félreértés, meg nem értés forrása a logikai szerkezetek e különbségének nem ismerése, figyelembe nem vétele.

Ugyancsak a beszédhez, beszéd-tanuláshoz tartozik a nyelvi kód kérdésköre. Az amerikai nyelvész, Bernstein elmélete szerint létezik az úgynevezett korlátozott kódú beszédmód és a kidolgozott kódú. Az előbbi szigorúan tárgyhoz, szituációhoz kötött gondolkodást és beszédmódot jelent, az utóbbi a fogalmakkal, absztrakciókkal dolgozik. Általánosságban megfigyelhető, hogy a tárgyakkal manipuláló, egyszerű fizikai munkát végzők többnyire a korlátozott kódú beszédmódot, míg a dominánsan szellemi erőfeszítést igénylő tevékenységet végzők a kidolgozott kódút tudják használni. Nyilvánvaló, hogy a korlátozott vagy kidolgozott nyelvi kód használata nem cigány–nem-cigány különbözőség, de, mivel tudjuk, hogy a cigányok többsége aluliskolázott, csak nyers erőt igénylő munkát tud végezni, bár komoly megszorításokkal, de mondhatjuk, hogy a cigány kultúra egyik jellegzetessége a korlátozott kódú nyelvhasználat. Ami, többek között, komoly hatással van a cigányok iskolához való viszonyára, a cigány gyerekek iskolai pályafutására nézve is; ld. ehhez Forray R. Katalin anyagait.

Ide – a beszéd-beszédtanulás kérdésköréhez – tartozik még egy sajátosság, a beszéd-dinamika. Gyakori az a „vád” – jobb esetben csak észrevétel –, hogy a cigányok mindig „kiabálnak”, hangosan beszélnek, és ezt nem ritkán erőszakosságuk jeleként értékelik. Holott gondoljuk meg a következőket! A cigányok – többségének – lakáskörülményei (részletekről itt nem szólhatunk; nem ez a fő témánk) olyanok, hogy igen nagy az átlagos laksűrűség. (Egyszobás lakásban 6-8-10 fő, olykor nem csak a szorosan vett családtagok; erről még később részletesebben szólunk.) Gondoljuk ehhez hozzá a gyerekkorról mondottakat, jelesül azt, hogy a gyerek is teljes jogú családtag, mondhatja, ha van mondanivalója. Természetesen a felnőttek is mondják a magukét. Állandó a zsivaj, a gyerek, ha azt akarja, hogy anyja meghallja, mit akar, hangosan kell szólnia. Rászokik a hangos beszédre. (A mechanizmus ugyanaz, mint amikor a gyerek – cigány, nem cigány, mindegy – óvodába kerül, és az addig „szép csendesen” beszélő gyerek egyszer csak otthon is kiabálni kezd. Persze, hiszen az óvodában megszokja, hogy a huszonvalahány gyerek zsivajában az óvó néni csak akkor hallja meg, ha hangosan szól.) A gyereknek szabad szólni, kérni, szükségletet jelezni, véleményt nyilvánítani, adott fizikális környezetben ez csak hangosan szólva lehetséges (többek között azért is, mert az általános zsivaj miatt a felnőttek is kénytelenek hangosabban beszélni; ezt látják természetesnek a gyerekek is), az erős beszéd-dinamika tehát a mindennapi kultúrában meghatározott szocializációs minta.

Ha már a szocializációs mintákat említettük, nézzük ezeket kicsit részletesebben is!

3. Tehát a szocializációs minták, részben a családi életre vonatkozóan. Néhányról, itt, a gyerekkorról szóló részben érdemes szólni, noha nyilván nem csak erre az életszakaszra vonatkoznak; ezek is bizonyos értelemben kitérők lesznek tehát.

Az egyik ilyen sajátos kulturális jellemző az időkezelés sajátossága. Jelezzük mindjárt, hogy ez egyáltalán nem cigány sajátosság: a természeti (természet közeli) népek (társadalmak) időkezelése ez.

A modern (főként a valamilyen mértékben iparosodott) társadalmakban szükségszerűen kialakul az idő szigorúan kötött tagolásának a szükséglete. Az ilyen társadalom nem működhet másként. Egy gyár csak akkor termelhet normálisan, ha műszakkezdéskor minden dolgozó egyszerre áll munkába. Az iskolában csak akkor lehet a sok gyereket rendesen tanítani, ha meghatározott időpontban minden gyerek a tanteremben van. A vasúti közlekedés lehetetlen pontosan meghatározott menetrend nélkül. Mindenhová meghatározott időpontra kell érkeznünk, jól meghatározott időtartamban végezzük (akár munka, akár kulturális-szórakozó társadalmilag szervezett) tevékenységeinket. (Pl. a művelődési ház klubfoglalkozása is 6-9-ig tart!) Enélkül felborulna társadalmunk kialakult-kialakított rendje; társadalmunk, a „nagy szervezetek társadalma”, működésképtelenné válna.

A természeti (természet közeli) népek (társadalmak) életében ez a kötött idő-tagolás nem létezik, mert szükségtelen. A tevékenységek maguk jelölik ki saját idejüket. A paraszt nem azért kel fel hajnalban, mert csörög a vekker és időre munkába kell érni, hanem azért, mert bőg a jószág, meg kell etetni. A vadász nem azért indul el alkonyattájt prédát lesni, mert órájára néz, és az megmutatja neki, hogy itt az ideje indulni, hanem azért, mert tudja, hogy bizonyos állatokat szürkületkor lehet becserkészni. Az idő számukra tagolatlan egészként létezik, amelyben a teendők megtevése nem úgy helyeződik el, hogy megteszünk valamit egy jól definiált időpontban, hanem úgy, hogy megtesszük, amit kell, de akkor, amikor éppen sor kerül rá, amikor maga tevékenység „mondja azt”, hogy meg kell tenni.

A cigányság körében – társadalomból, tehát a modernizációs folyamatokból való kirekesztettségük miatt – máig fennmaradt ez a fajta, a mi szemszögünkből „kötetlen, laza” időkezelés. Számukra, a hagyományos cigány kultúrában nevelkedettek számára teljesen idegen az idő-struktúra szigorúan tagolt megkötése. Ezért természetellenes – tehát nagyon nehezen megszokható – számukra a szigorúan kötött munkaidő, ezért természetellenes az iskolába kerülő cigány gyerek számára a kötött órarend; ezért nehezen kezelhető számomra az a cigány (értelmiségi) barátom, aki két-három órás késéssel érkezik meg az időpontra rögzített munkamegbeszélésre, számára ugyanis az a természetes, hogy jön, mert elintézni valónk van, és odaér akkorra, amikorra, akkorra, mikor még biztosan aznap el tudjuk intézni az elintézni valókat. Csak a tevékenység tartalma a lényeges számára, az időpont érdektelen.

Egy másik fontos szocializációs minta az étkezési szokások. Itt nem elsősorban arról szólok, hogy mit esznek hagyományosan a cigányok. (Vannak természetesen sajátosan cigány ételek: a vakaró – lisztből-vízből gyúrt, lapon sütött lepényféle –, a túróscsuszás kakaspörkölt, effélék, de ez nem igazán jellemző, lehetőségektől függően igen változó.) Számomra fontosabbnak tűnik, inkább kultúra-elemnek látszik az étkezések hogyanja.

Alap dolog, hogy – nyilván az időkezelés fent jelzett sajátosságából következően – az étkezéseknek nincs időbeni rendszere. Naponta legalább egyszer kell főtt ételnek készülnie, úgy nagyjából déltájra, koradélutánra. Amikor az asszony úgy látja, ideje főzni, nekilát. Elkészül, amire elkészül. Amikor kész, aki éppen otthon van, asztalhoz ül és eszik. Ha együtt van a család, a gyerek kap először, aztán a férfi, majd az öregek, végül az asszony. Ezen túl meg mindenki akkor eszik – ha van mit... – amikor éppen éhes.

Nagyon fontos kulturális norma, hogy ha az étel elkészültekor vendég – rokon, ismerős – is ott van, magától értetődő természetességgel ő is együtt eszik a családdal. Nem kell külön „meghívni”, nem szokás visszautasítani; természetes, hogy aki ott van éppen, az eszik a többiekkel együtt. (Előfordult, hogy interjúzás során épp a beszélgetés közepén voltunk, mikor elkészült az étel. Az asszony csak annyit mondott, hogy „most hagyjuk abba egy kicsit”, aztán kérdés nélkül, automatikus mozdulattal adta nekem is a tányért.) Ugyanígy természetes az is, hogy az udvaron a sajátokkal együtt játszó gyerekek is kapnak az elkészült ételből. (Ez egyébként más étkezésre is érvényes: a szomszédban játszó gyerek, ha megéhezik, nem kell hazamennie, ott is kérhet enni.)

Az előzővel nagyon rokon kulturális minta a cigány családok – fizikai értelemben is vette – nagyon nagy nyitottsága. A lakás ajtaja – képletesen mindig, jó időben fizikai értelemben is – nyitva van. Rokon, ismerős, barát, ha arra jár, betérhet. Nem kell kérdenie, zavar-e, egyszerűen és természetesen ott van, és kész. Az idegent is, (ha és ameddig ki nem derül, nem jó szándékú), szívesen látják. Beszélgetni bármikor be lehet menni egy cigány családhoz. (Interjúzni, adatfelvételt végezni már bonyolultabb játszma; ámbár kutatásaink során több száz interjút készítettünk, manifeszt visszautasítással összesen ha tíz esetben találkoztunk.)

Úgy gondolom, a család nyitottsága (is) a cigány kultúra közösségi jellegére mutat. Arra, hogy a cigányok (mármint, hangsúlyozandó itt is, a hagyományőrző cigányok) számára a családnál tágabb közösség (törzs, klán, kumpánia; nincs rá egységes megnevezés) nagyon fontos, talán olykor a szűk családnál is fontosabb társadalmi egység. Érthetően. A vándorló életformában az együtt vándorlók közös-sége, a letelepedés után a társadalom peremére (fizikálisan: a települések peremén cigány-telepekre) szorultak közös-sége egyszerűen szólva a meglét feltétele volt. – A közösség dolgára más vonatkozásban még később visszatérünk. Itt még azt kell hangsúlyozni, hogy a cigány gyerek erre a nyitottságra, erre a közösségiségre szocializálódik. Egyébként az által is, hogy a gyereket a közösség neveli: ha a gyerek „rosszat csinál”, a közösség bármely felnőtt tagja „helyre teheti”; ez nem csak joga, kötelessége is. A gyereket az anyja dühödten védi minden (valós vagy vélt) bántástól, de ha közösség-beli felnőtt „helyre teszi”, akár fizikai fenyítéssel is, az természetes. A gyerek egy, a családjánál tágabb, de elég pontosan lehatárolt közösség tagjaként nő fel, az lesz számára az egyetlen igazán érvényes, domináns társadalmi közeg, minden, ami azon kívül van, idegen, annak normái rá nem érvényesek. Ezért oly nehéz egy ilyen közösségben felnőtt cigány embernek más közegbe a „beilleszkedés”.

Felnőtté válás

Ezúttal is olyan elemeket veszünk sora, amelyek vagy sajátosan ennek az életszakasznak a jellemzői, vagy ebben az életszakaszban válnak különösen fontossá.

Talán a legfontosabb dolog az, hogy a felnőtté válás eléggé korán, 12-14 éves korban bekövetkezik. (Egyébként ez sem cigány sajátosság. A természeti népeknél nagyjából ebben az életkorban történik meg a rituális felnőtté avatás, a zsidó hagyományban is az ilyen korú fiúknak van a bármicvója.) Erre az életkorra a cigány fiatalnak képesnek kell lennie a neme szerinti önálló tevékenységre. Lókereskedő család fiának már kell tudnia alkudni, lovat eladásra felkészíteni, zenész család gyerekének játszania kell valamilyen hangszeren. A lányoknak a családanya szerepre kell felkészültnek lenni: tudnia kell főzni, mosni, gyereket ellátni. Önállóan kell tenniük, amit tenni kell, és önállóan kell dönteniük is mindennapi életük dolgaiban. Ezért olyan problematikus gyakran iskolai pályafutásuk: az iskola, jellegénél fogva, gyermekszerepben tartja a tanulókat (a cselekvések tartalmát és hogyanját is a tanár szabja meg), miközben a cigány gyerek saját közegében már felnőttszerepben van. Saját-közegű önállósága, autonómiája bázisán nehezen viseli az iskola autoriter kívülről irányítottságát.

Érdekes kérdés a felnőttkorra rögzülő testi higiénia mikéntje. Gyakori eleme a cigányokkal szembeni előítéletnek, hogy „koszosak, mosdatlanok”. Ez így egyszerűen nem igaz. Lehetőségeiknek megfelelő formákban (ne feledjük, a falusi cigányok igen jelentős hányada ma is vízvezeték nélküli lakásban él!) kényesen vigyáznak a tisztaságra. Sőt, nem ritkán ők mondják „undorítóan tisztátalannak” a gádzsókat (nem cigányokat). Például azért, mert a gádzsók képesek kádban fürödni, holott, mondja a cigány, „ahová seggem áztatom, nem mosom az arcom!”. Ennek megfelelően szigorúan külön választják a felső, illetve az alsó testre használatos törülközőt is. Persze, a cigány gyerek ruhája estére rendszerint koszos, hiszen (ld. szabad nevelés!) sohase mondják neki, hogy ezt vagy azt ne játszd, vigyázz a ruhádra. De anyja rögtön kimossa, és ha egyáltalán van rá lehetőség, reggel tisztát ad rá.

Ide tartozik a cigány emberek kötelező szemérmessége. Ellenkező neműek egymás előtt nem öltözhetnek-vetkőzhetnek, egymás előtt házastársak sem mutatkozhatnak ruha nélkül. A nők (akik számára egyébként kötelező a vágatlan, hosszú hajviselet) mások szeme láttára nem fésülködhetnek. Ha más is van a helyiségben, és muszáj fésülködni, akkor kendőt kell a fejre borítani, és az alatt végezni el a műveletet. Hagyományosan a cigány nő (lány) csak szoknyát viselhet, nadrágban nem mutatkozhat. Gyakori konfliktus adódik ebből az iskolában is: a cigány lány tornaórára sem húzhat nadrágot, szoknyában meg nem lehet az előírt tornagyakorlatokat elvégezni. (Lehet erre a konfliktusra /is/ megoldást találni, ha a tornatanár, az iskola képviselője, hajlandó tudomásul venni ezt a kulturális tiltást, és hajlandó külön, szoknyában is végezhető gyakorlatokat tervezni a cigány lányok számára.)

A felnőtt korra kell elsajátítani a közösség normarendjét is: mit és hogyan kell, szabad csinálni az adott közösségben, és melyek a tiltott magatartásformák. A normarend betartását a közösség keményen megköveteli, és a normák megsértését adott esetben komolyan szankcionálja. Ennek eszköze a romano kris, a „cigánytörvény”, ami hagyományőrző közegben ma is megtalálható. Lényege az, hogy nem rögzített (akárcsak szóban is rögzített) szabálygyűjtemény, inkább, talán legpontosabb úgy jelölni, hogy sajátos intézmény, eljárásmód. A szabályokat (normákat) ugyanis a közösség minden felnőtt tagjának magától értetődően ismernie, tudnia kell, erről nem kell beszélni. A romano kris tehát olyan közösségi intézmény (eljárásmód), amelynek lényege az, hogy normasértés esetén a dolgot közösségi fórum elé viszik. A közösség legtekintélyesebb tagjai, nagyobbrészt és tipikusan az öregek (általában az öregebb férfiak) a fórum tagjai. Nem választják, nem kijelölik őket, az adott közösségben mindenki természetes módon tudja, hogy kik az „illetékesek”. Többnyire van egy kiemelkedő tekintélyű férfi, olykor vajdának is nevezik, aki kézben tartja és irányítja a folyamatot, és aki végül kimondja, megfogalmazza a végső verdiktet. (A „vajda” egyébként nem eredeti cigány tisztség és megnevezés. Eredetileg – valamikor a 18. században – a „felsőbbség” nevezett ki a kumpániákba, saját soraikból, vajdákat, akik sajátos közvetítő szerepet játszottak, és dolguk volt a „felsőbbség” akaratának érvényesítése a közösségben. Innen ment át közhasználatba a „vajda” megnevezés, mint egy-egy cigány közösség vezetőjének megjelölése. Ma már számos cigány közösség is használja a szót ebben az értelemben, de egyáltalán nem törvényszerű, hogy egy cigány közösségnek legyen vajdája.) A romano kris működése során tehát az ügyet az említett közösségi fórum elé viszik (kezdeményező lehet akár valamely érintett fél, akár a közösség bármely felnőtt tagja), és ott minden érintett elmondhatja a magáét. A „fórum” tagjai alaposan megvitatják az esetet, és javaslatokat mondanak (azokat is megvitatva) az alkalmazandó szankcióra is. Amikor már elég egyértelműen kirajzolódik a közös álláspont a megítélés és a szankció tekintetében is, a „vajda”, a legtekintélyesebb ember megfogalmazza azt, kimondja az ítéletet. Ami innentől kezdve megfellebezhetetlen. (Az ítélet maga nagyon sokféle lehet, a legsúlyosabb – közösségi jellegű társadalomról van szó! – a közösségből való időleges vagy végleges kitaszítás.) A normákat kell tehát ismernie, a szankcionálásnak ezt a módját kell elfogadnia felnőttként a cigány közösség tagjának.

A felnőtté válás teljes érvényű befejeződése természetesen a saját család alapítása. Tekintsük tehát ezt a következő életszakasznak!

Párválasztás, házasság

Az eredeti cigány kultúrában a párválasztás alapvetően a szülők dolga. (Akárcsak Indiában, ahol ma is gyakori, hogy a fiatalok csak az esküvőn látják egymást először.) Ha nem is általános, de ma sem ritka, hogy a szülők már az érintettek gyermek korában megegyeznek a házasságról, akár az anyagiakról is. (A lányért fizetendő összeg; ami egészen komoly konfliktus forrása is lehet. Alig néhány évvel ezelőtti – budapesti! – történet: még picik voltak a gyerekek, amikor a szülők megegyeztek felőlük. A fiú szülei, megegyezés szerint, folyamatosan fizettek. Ám amikor a gyerekek felnőttek, s nyélbe kellett volna ütni a dolgot, a lány – modern idők! – megmakacsolta magát, hogy ő nem megy hozzá ahhoz a fiúhoz. A fiú szülei visszakövetelték a pénzt, akkor már milliós nagyságrendű összegről volt szó. A lány szülei közölték, nem fizetnek: ők nem szegik meg a szavukat, ott a lány, vigyék, intézzék el vele. Hónapokig tartó, nagy verekedésekkel tarkított vita lett; a végkimenetről nem szólt informátorom…)

Gyakori természetesen a saját párválasztás is. A cigány kultúrában azonban nem sok helye van a szó szokásos értelmében vett „udvarlás”-nak. A fiatalok ugyanannak a közösségnek a tagjai, együtt nevelkednek, ismerik egymást. Nem kell sokat beszélni róla, kialakul a vonzalom. Amikor a fiú úgy érzi, ideje van, elküldi rokonát „kéretni” a lányt. Ha a lány – és szülei! – részéről is rendben van a dolog, nincs akadálya a házasságnak. (És persze a lagzinak, ami ismét fontos, nagy közösségi ünnep.) A házasság egyébként manapság sem elsősorban a „hivatalos”, anyakönyvvezető, pap közreműködésével történő esküvőt jelent. A közösség a saját – közösségenként, nagyobb cigány csoportonként egyébként eltérő – rítusai szerint szentesíti az együttélést. A – hagyományőrző – cigány közösségekben ez az igazán érvényes házasság. Újabban persze elmennek az anyakönyvvezetőhöz is; ennek azonban inkább csak technikai jelentőséget tulajdonítanak: a családhoz kötődő kedvezmények, juttatások megszerzése érdekében kell a hivatalos papír. Valódi értéke azonban ekkor is csak a közösség saját normái szerint szentesített együttélésnek van.

Jelen van még napjainkban is a cigány kultúrában a lányszöktetés intézménye. Erre leginkább akkor kerül sor, ha a szülők valami okból nem akarnak beleegyezni a házasságba. (Például a lány szülei annyi pénzt kérnek, amennyit a fiú, vagy szülei nem tudnak kifizetni.) ilyenkor a lány, megbeszélt időpontban, elszökik otthonról, a fiúval együtt elmennek 2-3 faluval odébb, rokonhoz, ismerőshöz. Ott megtörténik, aminek meg kell történnie, aztán pár nap múlva – esetleg már közvetítők révén letárgyalva a dolgot – hazatérnek. A szülők, mást nem tehetvén – a cigány kultúrában a lány szüzessége kitüntetett érték! – tudomásul veszik a dolgot; még az is lehet, hogy ez után rendes lagzit is tartanak. (Merthogy a lagzi is, mint mondottuk, közösségi ünnep, és ez fontosabb lehet, mint a lányszöktetés okozta presztízs-veszteség.)

Létrejött tehát az új család, most az következik, hogy ki kell alakítani az új családot, manifesztálni kell a családi szerepeket.

Család, családi szerepek a cigány kultúrában

A gyermek családban elfoglalt helyéről fentebb már részletesebben szóltunk. Itt tehát e felnőtt családtagokról lesz szó.

Mindenekelőtt a férfi–nő kapcsolatról. A cigány családban, kívülről nézve, egyértelműen a férfi a domináns. Látványos-látható megnyilvánulása ennek az, hogy az utcán a férfi megy elől, mögötte az asszony. (A modernizációval megérintett – főleg a városi – cigányoknál ez már nem így van; ezúttal is a hagyományos cigány kultúráról beszélünk csak.) Nyilvános helyen, mások előtt (például boltban, bevásárláskor is) mindig a férfié az utolsó szó, övé a döntés joga. Egészen más a helyzet „házon belül”. A családi élet mindennapi dolgaiban egyértelműen az asszony a domináns, az ő szava a döntő. Nem is lehet ez másként: a családi munkamegosztásban a háztartásvezetés, gyerekkel való foglalkozás (már amennyi kifejezetten gyerekkel való foglalkozás egyáltalán van – lásd a szocializációs mechanizmusokról fentebb írottakat) teljes egészében az asszony feladata. Esetenként a mindennapi betevőről gondoskodás is: van olyan cigány közeg (közösség), amelyben a férfinak nem kötelező „hazaadni” keresményét, szabadon gazdálkodik vele, és az asszony dolga, hogy más forrásból – alkalmi munka, egyéb – megszerezze az ennivalót. Ebből a férfi-nő viszonyból következik azután az is, hogy kiterjedtebb cigány családban a „főnök”, minden dolgok tudója és megmondója, a család igazi összetartója a legidősebb nő. Talán ennek az alapján lehet találkozni, szakirodalomban is, olyan megállapítással, hogy a cigányok társadalmi formája matriarchátus. Holott erről szó sincs. A leszármazást természetesen férfiágon tartják nyilván, a közösség dolgaiban – lásd romano kris – a férfiaknak van meghatározó szerepe. A nők illetékességi területe a családon belüli ügyek; ezt is sajátos nemek közötti munkamegosztásnak mondhatjuk.

A cigány családok, a családszerkezetet tekintve, tipikusan vagy többgenerációs, vagy úgynevezett kiterjedt családok. A nagyszülők általában együtt élnek valamelyik gyerekükkel, olykör több gyerekkel (és persze azok gyerekeivel, unokáikkal) is. (Még több, pl. négy generációs család elég ritka. De nem azért, mert magukra hagynák az öregeket, hanem egyszerűen azért mert – és ez egy igen fontos demográfiai adalék! – a cigányok átlagéletkora 12-15 évvel kevesebb, mint a nem cigányoké. Tehát nagyon kevés cigány ember éli meg azt az életkort, amikor dédunokái lehetnének.) Az idősek családban történő ellátása, és ezen túl, az idősek nagyfokú tisztelete a cigány közösségek kulturális normája. (Éppúgy, mint általában a természeti népeknél.) A közösségnek, ezen belül a családnak ugyanis szüksége van az idősek tudására, tapasztalataira, ők a hordozói, megőrzői, továbbadói, aktuális érvényesítői a közösségi tudatban felhalmozott praktikus-materiális és szimbólikus értékeknek, hagyományoknak, tudásoknak. (Ebből /is/ következik egyébként, hogy idősotthonokban csak elvétve találkozunk cigányokkal.) A fentebb említett nyitottság egy további megjelenési formája az, hogy a cigányok között eléggé gyakori a kiterjedt család. Ez azt jelenti, hogy a családban, családtagként, életvitelszerűen, nem csak a vér szerinti leszármazottak vannak jelen, hanem távolabbi rokon (valamelyik házasfél testvére, unokatestvére, rokon család gyereke, stb.) is. A valamiért magára maradt, segítségre szoruló cigányt a közösség nem hagyja magára, rokon család természetes módon befogadja.

Voltaképpen a nyitottsághoz tartozik a cigány közösségekben természetes módon jelenlévő kölcsönös segítségek rendszere is. Ha az asszony valamiért (pl. betegség) nem tud főzni, egészen természetes, hogy valamelyik nővére-sógornője besegít. Ha a gyerek ellátatlanul maradna (pl. anyja halála miatt), rokon család természetes módon fogadja be, és sajátjaként neveli tovább. Ha a férfi (ezért, azért, többnyire verekedésért, garázdaságért) börtönbe kerül, családja eltartásába a rokonság magától értetődően besegít. Ha építkezésre, lakásbővítésre kerül sor, az természetesen kalákában történik. (A legutóbbi szóhasználat – kaláka – is mutatja, hogy ez sem cigány specialitás. Minden olyan társadalomban, amelyben a meglét alapvetően a közösséghez kötődik, törvényszerűen alakul ki a kölcsönös segítségek rendszere.)

Nincs itt mód a cigány kultúra felnőttkori elemeinek további részletezésére, ugorjunk az élet végére.

Halál, temetés a cigány kultúrában

A legfontosabb, a halállal, temetéssel kapcsolatos minden szokást, normát meghatározó momentum a cigányok hiedelemvilágából következik. (Ennek néhány fontos eleméről korábban, a születéssel kapcsolatban már volt szó.) Jelen témánk szempontjából a lényeg az, hogy a cigányok hite szerint a halott ember lelke nem egyszerűen tovább él a túlvilágban, hanem valamiképpen kapcsolatban marad az itt maradottakkal. Olyképpen is, hogy segíthet, vagy árthat („rontást hozhat”), és olyképpen is, hogy a család, a közösség hosszú időn keresztül változatlanul jelenlévőnek tekinti az elhalálozottat.

A halott lelkének a túlvilágon megnyugvást kell találnia. Ez azonban csak akkor lehetséges, ha az itt maradottak által történő elbúcsúztatása megfelelő módon, a hagyományos rítusok szerint történt meg.

Az első lépés a virrasztás vagy virrasztódás. Az eredeti hagyomány szerint a halottat saját házában, saját ágyában kell felravatalozni, és a virrasztás a temetés előtt három napig tart. Ez alatt az idő alatt, a teljes időben, tehát éjjel-nappal a család, kisebb–nagyobb időtartamban a rokonok, ismerősök is, a halott körül vannak. Beszélgetnek, a hosszú idő alatt természetesen esznek-isznak, eközben hangoznak el a siratóénekek is. Egyes közösségekben ez idő alatt a beszélgetéseknek a halottról kell szólnia, felemlegetik tetteit, a vele kapcsolatos emlékeket; természetesen ilyenkor csak a pozitív mozzanatokról lehet szó. Más közösségek hagyománya szerint ilyenkor a halottról nem szabad beszélni, mindenféléről lehet, főleg persze olyasmiről, ami kapcsolatban volt-van a halottal, de magáról a halottról nem. Előfordulhat az is, hogy a siratóéneken kívül is énekelgetnek, ebben az esetben viszont általában a halott kedvenc nótáit éneklik. Újabb időkben – közegészségügyi szabályok! – ritkán van mód a „szabályos” virrasztódásra: a halottat néhány órán belül kötelező elszállítani a lakásból. Többféle technika alakult ki a hagyomány és az előírások egyeztetésére. Az egyik – egy kisebb faluban találkoztunk ezzel – az, hogy a halál beálltakor megegyeztek a halotti bizonyítványt kiállító orvossal (nyilván megfelelő honorárium ellenében), hogy a halál időpontjaként a valóságosnál három nappal későbbi dátumot tüntessen fel. Így gond nélkül mód volt a szabályos virrasztásra. Egy másik megoldás az (ezzel is faluban, kisvárosban lehet találkozni), hogy magában a temető ravatalozójában történik a virrasztás. Aztán – városi közegben, ahol erre sincs mód – lehet úgy is, hogy a halott saját lakásában elkészítik a ravatalt, kiteszik rá a halott legszebb ruháját (amiben majd eltemetik), a fej helyére fényképet tesznek, és e mellett a halottat szimbolizáló „ravatal” mellett végzik el a rítus-megkívánta dolgokat.

Maga a temetés szintén közösségi rítus. Amíg a háznál, otthon történt a virrasztás, a temetés napján a halottat a család, rokonok, ismerősök kísérték ki a temetőbe. Ha csak egy mód volt rá, a menetet cigányzenekar kísérte, menet közben is muzsikáltak, részben a sirató énekeket, részben a halott kedves dalait játszották. Ha a temető ravatalozójából történik a temetés, a rítus ugyanez, ilyenkor a ravatalozótól a sírig kell halottat hasonló módon kísérni. (Egészen sajátos megoldással találkoztunk egy nagyobb városban. A halott tekintélyes, vagyonos ember volt, hagyománytartó zenész cigány család feje, maga is jeles prímás. Halála után testét természetesen el kellett vinni a város ravatalozójába. A család ott tartotta a virrasztást, a temetés napján lovak vontatta halottaskocsira tetették a testet, visszavitték saját házához, és onnan indult az „igazi” temetési menet. Körbejárták a várost, minden olyan helyet érintettek, amely a halott számára fontos volt /előző lakhelyeit, gyerekei lakását/, így jutottak el a temetőhöz. Menet közben három „banda” húzta felváltva, többszáz fős tömeg követte – többnyire gyalog, de, modern idők! sokan autóval – a kocsit. Az útvonalat, útlezárásokkal, elterelésekkel tarkítva, a rendőrség biztosította. Ezt a halottat egyébként – ez csak nagyon gazdag cigányok szokása és kiváltsága – üvegkoporsóban temették.)

Maga a temetési szertartás bővelkedik erősen kifejezett, nagy érzelmi megnyilvánulásokban. (A cigány kultúrában egyébként is erősek, nem cigányok számára „látványosak” az érzelem-kifejezések.) A hangos jajgatás,a ruha megtépése, a felfokozott gesztusok természetesek. Nem ritka az sem, hogy a halott házastársa „utána akar ugrani” társának a sírba, a rokonoknak kell „lefogni” őt. És ez nem színjáték, nem csinált dolog, noha valójában mindenki tudja, hogy ténylegesen az illető nem akar öngyilkos lenni. A rítus része ez is, az erős érzelem, a súlyos gyász megmutatásának rituális formája.

A sír kialakításának is megvannak a rituális, hagyomány szabta formái. A sír oldalát – ha ásott sírról van szó – ki kell falazni. Erre a falazatra kerül majd a koporsó feletti (többnyire) deszka-fedél. A koporsóra közvetlenül ugyanis nem szabad rászórni a földet, mert az „megnyomja a halott mellét”, nyugtalan lesz és visszajár a lelke. (Az ásott sír méretének meghatározásakor ezt a momentumot figyelembe kell venni: a „szabványosnál” valamivel nagyobb sírgödröt kell ásni!)

A halottal nagyon sok mindent vele kell temetni. Kedvenc tárgyait, ékszereit (értéküktől és attól is függetlenül, hogy esetleg a családnak nagy szükséges lenne értékükre) vele kell adni, és gondoskodni kell a dohányról, megfelelő enni és innivalóról is. Ismerünk olyan kriptás temetést, ahol a halottnak szabályosan berendezték hálószobáját: saját ágyára került a koporsó, mellé tették az éjjeli szekrényt, öltöző szekrényt, széket, dohányzó asztalt, szőnyegeket, és természetesen az ezekhez tartozó tárgyakat.

A temetés után következik a halotti tor. Ezen a szűk családon kívül természetesen részt vesznek a közelebbi rokonok, ismerősök is; éppúgy, mint a keresztelőn. Az ételeket gyakran egy rokon vagy ismerős főzi úgy, hogy mire a temetésről megjönnek, készen legyen minden. A halottnak is készítenek terítéket; és ez nem csak jelképes-emlékező gesztus, hitük szerint a halott lelke ott van velük.

Fontos tudnunk, hogy mindezek a békés búcsúzásnak nélkülözhetetlen rituális kellékei. Ha tehát azt látjuk, hogy egy cigány család „erején felül költ” a temetésre, halotti torra (esetleg, ez is előfordul, rendkívüli szociális segélyt kér erre a célra, mert másképp sehogy sem tudja a rávalót előteremteni), akkor ez nem „kivagyiság”, nem felelőtlen „mulatozásvágy”, hanem a hagyományos cigány kultúra, benne a nagy erejű hiedelemvilággal, kötelező normája.

Ide tartozik még – mintegy az élet meghosszabbításaként; s így rövid áttekintésünk utolsó pontjaként – a sír külső kialakítása és gondozása.

Először is azt rögzítsük, hogy a cigány kultúrában – éppen a halottakhoz való fentebb leírt viszony következtében – erős követelmény a sír megfelelő kialakítása és gondozása. Amennyire csak lehet – nagyobb kripta esetén elég látványosan – igyekeznek a halott korábbi környezetéhez hasonló sírt kialakítani. Láttam olyan kriptát, amelynek kerítése – valamivel kisebb méretben – pontosan utánozta a halott lakóházának kerítését, pontosan ugyanolyan növényeket ültettek a kriptára, mint az otthoni udvarra, ugyanolyan kerti lámpákat helyeztek el a temetőbe, mint amilyen otthon van a kertben. A sírt természetesen mindig rendben kell tartani. Ha csak lehet, friss virágnak kell lenni rajta, de halottak napján – vagy a halál évfordulóján – külön fel kell díszíteni. Ilyen alkalmakkor kimennek a sírhoz, visznek ételt, italt is, az ételből tesznek a sírra, az italból locsolnak rá. A halott, ebben a kultúrában, nem csak emlék, hanem jelenvalóság, a mindennapi élet része. A közösség halottaiban is él, a közösség élők és evilági életből távozottak – hitük szerint – valóságos közössége.

A bevezetőben feltettem a kérdést: miért szükséges a cigány kultúrával (annak elemeivel) megismerkednünk. Az elmondottak, reményeim szerint, megmutatták, hogy vannak ennek a kultúrának olyan sajátosságai, amelyek ismerete szükséges a kölcsönös megértéshez, a különböző kultúrák toleráns egymás mellett élésének elősegítéséhez.

FORRÁSOK:

- Diósi Ágnes: Szemtől szemben a magyarországi cigánysággal. Pont Kiadó, 2002

- Fiáth Titanilla: A magyarországi roma népesség általános iskolai oktatása. in: A romák esélyei Magyarországon (szerk.: Babusik Ferenc), Kávé Kiadó – Delphoi Consulting, 2002

- Forray R. Katalin – Hegedűs T. András: Cigányok, iskola, oktatáspolitika. Oktatáskutató Intézet – Új Mandátum, Bp. 2003

- Kalányos István: Cigánynak születtem. Szerzői kiadás, Kaposvár, 2005

- Kemény – Janky – Lengyel: A magyarországi cigányság 1971-2003. Gondolat – MTA Etnikai-nemzeti Kisebbségkutató Intézet, Bp. 2004

- Spéder Zsolt: Változások az ezredfordulón. in: Andorka: Bevezetés a szociológiába, Osiris, Bp. 2006

- „…míg én rólad mindent, te rólam semmit se tudsz…”. Szöveggyűjtemény, Szerk.: Nyári László, Bp. 2007

- Nemes Antalné: Kiskunhalasi cigányok temetkezési szokásai. Szakdolgozat, 2008, WJLF könyvtárában.

- Rostás Farkas – Karsai Ervin: A cigányok hiedelemvilága. Pécs, 1990

- Száraz Miklós György: Cigányok. Helikon, Budapest, 2007

- Szuhay Péter: A magyarországi cigányság kultúrája: etnikus kultúra vagy a szegénység kultúrája. PANORÁMA, Budapest, 1999

- Váradi Gusztáv: „Erre is emlékezem…” Adalékok a keceli cigányság történetéből; sokszorosított kézirat. é.n. (2002 körül)

- Fentieken túl saját adatgyűjtésünk anyagait is használtam. 1998-ban és 2007-ben módunk volt kutatást végezni falusi cigányok körében, 2000 és 2004 között évente szociotábort szerveztünk (a táborok szakmai vezetői a szerző és Kevy Bea voltak) a Wesley János Lelkészképző Főiskola szociális munkás szakos hallgatói számára, egy-egy település cigányságát vizsgálva. A két kutatás és a szociotáborok alkalmával összesen mintegy 400 mélyinterjú készült falvakban élő cigányokkal. Az interjúk kisebb része megjelent a Bánlaky Pál – Kevy Bea: „…szülötte földön helyünk legyen” (Agroinform Kiadó, 2000) című könyv mellékleteként, a többi a Főiskolán dokumentálva.