Nagy Mária : A TANÁROK BESZÉLNEK, CIGÁNY TANULÓK AZ ISKOLÁBAN.,

MAGYAR PEDAGÓGIA

102. évf. 3. szám 301–331. (2002)

301

CIGÁNY TANULÓK AZ ISKOLÁBAN.

A TANÁROK BESZÉLNEK

Nagy Mária

Országos Közoktatási Intézet

Cigány tanulók az iskolában

2000 tavaszán az Oktatási Minisztériumtól az Országos Közoktatási Intézet Kutatási
Központja azt a felkérést kapta, hogy vizsgálja meg, miként készítik fel a felsőoktatási
intézmények a leendő pedagógusokat arra, hogy eredményesen oktassák és neveljék cigány
tanulóikat, illetve, hogy a fiatal, a kilencvenes években végzett pedagógusok hogyan
látják el ezt a feladatot mindennapos iskolai gyakorlatukban, valamint hogy miben
várnának ahhoz segítséget a képzéstől, továbbképzéstől. A vizsgálat során mind a felkért
közreműködők, mind a kérdőívekkel megkeresett személyek részéről tapasztalt érdeklődés
és támogatás is jelezte, hogy megújuló érdeklődés kíséri a cigány gyerekek iskoláztatásával
kapcsolatos kérdéseket. Ez tükröződik a legújabb neveléstudományi kutatásokban
is (Forray, 1999; Radó, 2000; Andor, 2001; Iskolakultúra, 2001/12.).
A cigány tanulók iskolai hátrányaival kapcsolatos társadalmi, oktatáspolitikai és társadalomtudományos
érdeklődés megélénkülése egy olyan időszakban játszódik le, amikor
a cigány gyermekek minden korábbinál jelentősen nagyobb arányban lépnek be az
oktatási rendszerbe, és minden korábbinál tovább bent is maradnak. Ahogyan Liskó Ilona
a kilencvenes évek e szempontból kedvező oktatáspolitikai jelenségének bemutatásakor
megállapítja: „Lényegében csak a kilencvenes évek fejleménye, hogy a cigánygyerekek
tömegesen és tartósan járnak általános iskolába, és sokan be is fejezik általános iskolai
tanulmányaikat” (Liskó, 2001. 3. o.).
Hasonló ellentmondásra hívta fel a figyelmet Green 1980-ban megjelent könyvében,
amikor arra utalt, hogy az iskolai lemorzsolódás éppen akkor került a leginkább az amerikai
szakmai és közéleti érdeklődés előterébe, amikor az erősen csökkenő arányt mutatott
(Green, 1980). A magyarázatot az oktatás kiterjedésének (expanziójának) jelenségében
látta, pontosabban az általa kifejtett „zéró korreláció törvényben”. E szerint ugyanis,
minél nagyobb arányban végez el egy korosztály egy adott iskolafokozatot, annál kisebb
annak az értéke. Amikor tehát már mindenki (szinte mindenki) elvégzi az adott szintet,
akkor annak már semmi (szinte semmi) társadalmi haszna nem mutatható ki. Ezzel párhuzamosan
viszont hirtelenül rendkívül mértékben megnő a társadalmi veszélye annak,
ha valaki nem végzi el azt az iskolafokozatot. Könnyen belátható, hogy ma Magyarországon
ilyen, szinte semmilyen társadalmi haszonnal nem járó végzettségnek számít az
általános iskola befejezése, amit az 1999/2000-es tanév adatai szerint 16 éves korig a
Nagy Mária
302
korosztály 97,8%-a elér (Halász és Lannert, 2000. 425. o.). És bár az általános iskolát
elvégző cigány tanulók aránya valószínűleg sohasem volt ilyen magas, mint napjainkban,
az azt el nem végző (köztük jelentős arányban cigány származású) fiatalok katasztrofális
hátrányokkal indulnak neki a felnőtt életnek. A veszélyeztetettek köre ennél jóval nagyobb,
ha számításba vesszük, hogy ezenközben a következő iskolafokozaton (a középfokú
iskolázásban) tanulók aránya hihetetlen gyorsasággal terjed ki a korosztály szinte
teljes körére.
A cigány tanulók iskoláztatásával, nevelésével kapcsolatos gyakorlat megismerése
iránt feltámadó érdeklődés tehát valószínűleg a mai magyarországi oktatás egyik legfontosabb
feladatára irányítja a figyelmet. Arra, hogy hogyan lehetne e fiatalok oktatási hátrányait
csökkenteni, iskolai bennmaradásukat, illetve középfokú továbbtanulásukat minél
több eszközzel támogatni. Fenti kutatásunk ennek a kérdésnek néhány szociológiai és pedagógiai
vonatkozását kívánta feltárni (a kutatás első eredményeiről Nagy, 2001). Ennek
során megkerestünk 540 fiatal, a cigány tanulók magas arányával jellemezhető iskolában
tanító pedagógust, és kérdőíves felmérésben tájékozódtunk témánkkal kapcsolatos tapasztalataikról.
Az alapvetően kvantitatív jellegű vizsgálat során szerettük volna e pedagógusok
„saját hangját” is megismerni, ezért kérdőívekben szokatlanul nagy számú (17)
nyitott kérdést is megfogalmaztunk. Jelen tanulmányunk ezekből dolgoz fel néhányat.
Mielőtt azonban ezek elemzésébe kezdenénk, érdemes kitérnünk néhány szóval arra,
hogy a pedagógus szakmával kapcsolatos mai kutatások miért tulajdonítanak kiemelkedő
jelentőséget az ilyen típusú, kvalitatív megközelítéseknek, hogy miért találunk a nemzetközi
szakirodalomban ma egyre több tételt akkor, ha „a tanárok beszélnek” (teachers
talk), vagy „a tanárok hangja” (teachers' voice) típusú kulcsszavakat keressük.
A tanárok beszélnek
Az oktatáspolitikai diskurzusokban a főbb társadalompolitikai szempontból is jelentős
problémák azonosítása során a figyelem előbb-utóbb az oktatás színtereire, az osztálytermekre,
és az ottani szereplőkre terelődik. Vagyis arra, hogy mi történik a tantermekben
a többnyire meglehetősen nagy konszenzussal azonosított problémák megoldása
érdekében, azaz hogy valójában mit is tesznek a tanárok a jelzett problémák megoldása
érdekében, mi történik ez ügyben köztük és diákjaik között. Az utóbbi évtizedben azonban
a tanári mesterséggel foglalkozók körében egyre erőteljesebb az a meggyőződés,
hogy a tanárok munkájának hagyományosabb, normatív típusú megközelítése („Mit kellene,
hogy csináljanak?”) helyett célravezetőbb lenne a megértő-megismerő megközelítés
(„Mit csinálnak valójában a tanárok?”) alkalmazása.
E megközelítés hívei szerint (Rudduck, 1988) a tanárokról nem mint a változások
végrehajtóiról kell gondolkodnunk, hanem mint olyan kulcsfontosságú személyekről,
akik a változások irányítói. Azaz, vallják a tanári mesterség vizsgálatával foglalkozók
között egyre többen (Leinhardt, 1988), a tanárok mindennapi gyakorlata, „szituatív tudása”
nem másodrendű, mellékes tudás az egyetemi tankönyvekben, vagy éppen az oktatáspolitikai
ajánlásokban megjelenő tudásanyaghoz képest, hanem olyan, a tanult ismeretekből
és mindennapos osztálytermi tapasztalatokból építkező gyakorlatias tudás,
amelynek leírása, valamint a tanári reflexió és önreflexió révén történő tudatosítása nélCigány
tanulók az iskolában. A tanárok beszélnek
303
kül a mesterség nem ismerhető meg, és – ami még fontosabb – nem alakítható, fejleszthető
a kívánatos irányba. Az irányzat legtöbbet hivatkozott „ősforrása”, az amerikai Donald
Schön, ezt a tudást a gyakorló szakember elméletének (theory of the practitioners),
nevezi, az intelligens cselekedetben rejlő tudásnak (knowing inherent in intelligent
action) (Schön, 1983). Mint ez az új felfedezésekkel gyakran megtörténik, a szituatív tudásban,
a munkájára reflektáló gyakorlati szakember gondolatrendszerében a tömeges
oktatási rendszerek számára valamikor modellül szolgáló európai – jelesül: német – oktatás
tanárképzésének egy kulcselemére: a didaktikára ismerhetünk rá. Legalábbis ezt
tette az angolszász oktatási kultúra hagyományaiban iskolázott, az európai tanárképzési
gyakorlatokkal ismerkedő1 Brian Hudson (Hudson, 2002).
Akár a gyakorló tanításra és óraelemzésekre építő német hagyományt, akár az angolszász
kvalitatív tantermi vizsgálatok hagyományait követik a tanárok gyakorlati tudásának
megismerését célzó kutatások, az utóbbi időben kitűntetett figyelemben részesítik e
tudás kognitív elemeit, azaz azt, hogy mit mondanak, mit gondolnak a tanárok munkájukról,
tanítványaikról (pl. Clandinin, 1992; Hargreaves, 1996; Doecke és mtsai., 2000;
Loughran, 2002).2 E vizsgálatok – természetüknél fogva – szituációkhoz kötődnek, a tanítási
gyakorlat egy-egy szeletének megismerésére irányulnak. A leginkább kutatott téma
a tantárgyi tanítás (s azon belül is talán a kevésbé „kultúrakötött” természettudományok
tanítása), ám kutatásunk témája (a különböző etnikumú, eltérő kulturális hátterű tanulók
oktatása) is erősen az érdeklődés előterében áll. A téma ugyan a nyugat-európai országok
többségében mint az egyre növekvő számú bevándorló csoportok gyermekeivel kapcsolatos
nevelési-oktatási kérdéskör jelenik meg, ám a cigány gyerekek magyarországi oktatásával
rokonítható alapkérdésekkel találkozhatunk bennük, azzal, hogy a többségi és a
kisebbségi kultúrák találkozását hogyan élik meg, hogyan interpretálják a tanárok (és tanulóik),
s hogy e tanulók eredményesebb és hatékonyabb nevelését hogyan lehetne elősegíteni
a tanári gondolkodás megismerésével, elemzésével és tudatosításával.
E tanulmányok között különös figyelmet érdemel az, a témánkhoz kérdésfeltevéseiben
sokban kapcsolódó, bár eltérő módszerekkel folytatott kutatás, amely olyan fiatal,
próbaidős gyakorlatukat töltő német (németországi) tanárok beszédét elemezte, akik eltérő
kulturális hátterű tanulók körében dolgoztak (Bender-Szymanski, 2000). A német kutató
a gyakorló tanításuk elkezdése előtt 20 fiatal pedagógust kérdezett meg elvárásaikról,
majd két évvel később, a gyakorló idő letöltése után, a gyakorlati tapasztalataikról. A
véleményeket hangszalagon rögzítette és tartalomelemzésnek vetette alá. A tanulmány
(amelynek egyes megállapításaira esetenként a későbbiekben még visszatérünk) egy tipológiát
is felállított, amennyiben a vélemények alapján két alapvető kulturális viszonyulást,
beállítódást különböztetett meg: a kultúrák kölcsönösségét valló (synergyoriented
type), valamint az etnocentrikus (ethno-oriented type) viselkedési mintát, s be-
1 Az ismerkedés terepéről is érdemes szót ejtenünk: az Európai Bizottság által kezdeményezett SOCRATES
programon belül, európai tanárképzési szakemberek kezdeményezésével létrejött egy, a tanárképzéssel foglalkozó
tematikus munkacsoport, a Thematic Network of Teacher Education in Europe (TNTEE), amely
összehasonlító elemzéseket végez. Bővebben a http://tntee.umu.se címen.
2 Ezt a figyelmet nyilván a technikai eszközök fejlődése is táplálja: a tanárok „hangjá”-nak rögzítése és a
számítógépes elemző programok gazdagsága e tudás feltárásának és elemzésének korlátlan lehetőségeit ígérik.
Nagy Mária
304
mutatta, hogyan értelmezi és hogyan igyekszik feloldani a konfliktusokat a kétféle megközelítésű
tanári gyakorlat.
Fent leírt kutatásunkban részletes interjúk készítésére nem volt lehetőség. A kérdőíves
megkérdezés a nyitott kérdések esetében is csak rövid, gyorsan lejegyezhető válaszok
megfogalmazását tette lehetővé, amelyek csupán árnyalják a zárt kérdésekre kapott,
és mennyiségi elemzés alá vetett válaszokat. A tanárok „saját hangjának” megismerése
azonban talán még így is új információkkal szolgáltathat témánkról. Az eredeti megfogalmazások
(még ha szükségszerűen kevéssé árnyaltak is) azért is értékesnek tűnnek,
mert miközben a cigány gyerekekkel munkájuk során nagyobb számban foglalkozó tanárokkal
szemben a társadalom a bevezetőben leírt ambiciózus elvárásokat fogalmazza
meg, ezek megvalósításához (az eltérő kultúrájú, heterogén társadalmi csoportok eredményes
neveléséhez és oktatásához) kevés konkrét eligazítással szolgál. A mai pedagógusképzésben
e kérdéskör még kevéssé tematizált, nincsenek e téren széleskörűen elfogadott
és a képzésben általánosan használt pedagógiai fogalmaink vagy pedagógiai példatáraink.
Eközben azonban a mindennapos iskolai gyakorlatban a pedagógusok folyamatosan
szembetalálkoznak különböző megoldásra váró, pedagógiai döntéseket igénylő
helyzetekkel. Amit tehát erről a gyakorlatról elmondanak – még ha csak néhány szóban is
– az valójában a témánkról ma legteljesebbnek, legautentikusabbnak tekinthető gyakorlati
tudás. Megismerésük – ezeknek az egyedileg használt fogalmaknak, ezeknek az
egyedi eseteknek, konfliktusoknak és konfliktus-megoldási módoknak a megismerése –
tehát azzal a reménnyel kecsegtet, hogy összegzésükkel és elemzésükkel hozzájárulhatunk
az általánosabb pedagógiai fogalmak, pedagógiai eljárások kidolgozásához. Azt reméljük
tehát, hogy az adott terepen dolgozó fiatal tanárok mindennapos tudásának, gondolatvilágának
feltárása – még a nyitott kérdések elemzésének korlátozottabb módszere
segítségével is – olyan utat nyithat meg, amelyen a hasonló pedagógiai helyzetekkel találkozó
gyakorló pedagógusok, de a pedagógusokat hivatásukra felkészítő képző intézmények
is segítő eszközökre találhatnak munkájukban.
A tanulmány négy kérdéskört vizsgál részletesebben. Először (a tanárok saját szavaival)
bemutatja azt, hogy az 540 fiatal pedagógus által képviselt 264 iskolában (egy-egy
iskolában több pedagógus is bekerült a mintánkba) milyen etnikai programokat valósítanak
meg. Külön elemzi a csak cigány tanulókkal működő osztályokról, illetve iskolákról
mondottakat. Harmadik témánk a fiatal tanárok cigány tanulóikkal kapcsolatos sikereinek,
illetve kudarcainak elemzése, és végül külön foglalkozunk azzal, hogy minek tulajdonítják
ezeket a sikereket és kudarcokat. A tanulmány végén kísérletet teszünkk a vizsgált
kérdések összegzésére és azok további kutatására, illetve hasznosíthatóságára vonatkozó
javaslatokat fogalmazunk meg.
Etnikai programok az iskolában
221 fiatal pedagógus (a megkérdezettek 38,6%-a) állítja, hogy iskolájukban van etnikai
program, és arról nyilatkoznak is. Bár az esetek túlnyomó többségében csak résztvevői
(nem irányítói) ennek a programnak, csupán hárman jelzik azt, hogy nem ismerik azt
részleteiben, és ugyancsak hárman hárítják el a választ („Erre a kérdésre azért nem válaCigány
tanulók az iskolában. A tanárok beszélnek
305
szolok, mert nem szeretném, ha hátrányom származna belőle.” /149–06/3). 16 olyan választ
találtunk, amelyek meglehetősen semmitmondóak voltak („Meghatározott óraszámban
tantárgyi keretek között foglalkozunk etnikai oktatással” /096–01/; „Két részből áll:
alsó tagozat és felső tagozat” /226–04/; „Egy füzetet vezetünk, hogy milyen foglalkozásokat
végzünk külön a cigány tanulókkal.” /288-01/).
A túlnyomó többség (141-en, a válaszolók 64%-a) felzárkóztatásról, korrepetálásról
számol be mint a program fő jellemzőjéről. („Etnikai korrepetálás” /153–02/; „A cigány
gyermekek számára különóra van, 'cigánykorrepetálás'” /093–11/; „Külön órán foglalkozunk
velük” /100–02/; „Kötelező korrepetálás” /101–01/; „Felzárkóztatás, képességfejlesztés”
/104–03/; „A cigány tanulók felzárkózatása, tehetséggondozás” /257–02/; „A
cigánygyerekek felzárkóztatása a többi gyerekhez” /123–02/; „Cigánytanulókkal hetenként
két alkalommal délutánonként külön foglalkozunk maximum 15 fős csoportokban”
/145–01/; „Cigányfejlesztő órák vannak, néhány problémás tantárgyból” /151–02/;
„Egyéni fejlesztéseket biztosítunk a tanulóknak tanóra keretén és tanóra keretén kívül is”
/185–11/; „Van etnikai korrepetálás majdnem minden tantárgyból” /192–11/; „A speciális
körülményeikhez képest, meghatározott felzárkóztató programot dolgozott ki a tantestület.
Ebben részletesen meghatározta azokat a minimális követelményeket, amelyeket
évekre lebontva teljesíteniük kell” (216–03/; „Naponta 30 perces külön foglalkozást tartunk
a cigánygyerekek részére, amelyben külön-külön is felmérjük, pontosítjuk, bővítjük
tudásukat játékos formában” /258–01/; „Szocializáció, nyelvi fejlesztés felzárkóztató
foglalkozás keretében, illetve beépítve a tanórákba” /528–11/; „Etnikai felzárkóztató
külön óra” /526–11/).
A válaszokból készített rövid válogatás is érzékeltetheti, hogy valószínűleg nagyon
eltérő pedagógiai gyakorlatok működnek „felzárkóztatás, korrepetálás” címén. Egy részükről
még a pár szavas leírásokból is kiderül, hogy voltaképpen elkülönítő jelleggel
működnek. A fentieken túl érdemes néhány olyan megfogalmazást is idézni, ahol az időbeni
elkülönülés („külön óra”) mellett térbeni elkülönítésről is szó van: „A kisegítő iskolában
működik. Korrekcióra járnak, órarendben benne van” (210–01); „Az etnikai program
keretén belül működik az előkészítő osztály” (260–01); „Egy kolléga például óráról
visz ki gyereket, és segíti a felzárkóztatásban” (260–01); „Van egy külön épület, ahol a
cigány tanulókat segítik felzárkózni, tanszerekkel jól felszerelt, saját népzenei tanítás is
folyik számukra” (129–01).
Emellett „beépítő” megoldások is működnek. Ilyenre utal néhány megfogalmazás:
„Iskolai programba beépítve van” (104–04); „Iskolaotthonos rendszerben dolgozunk, ezzel
elősegítve a cigánytanulás fejlesztését, hiszen otthon ez nem valósítható meg számukra”
(177–02); „Az etnikum szociális helyzetéből fakadó ingerszegény otthoni környezetet
próbáljuk az iskolában minél színesebb módon tágítani” (183–01); „Tanmenetbe be kellett
építeni a felzárkóztatást és a korrepetálást minden tantárgyból” (247–02); „A cigány
gyerekek felzárkóztatására helyezzük a hangsúlyt, ennek érdekében csoportbontás
van, idegen nyelv, matematika és magyar órákon. Biztosítjuk a mindennapos testnevelést,
iskolai könyvtár használatát és szakköröket” (262–01); „Van felzárkóztató program.
Órán belül differenciált, csoportos bontásban tanítunk. Így szintjüknek megfelelően tu-
3 Az idézetek után szereplő szám a kérdőív sorszáma.
Nagy Mária
306
dunk a gyerekekkel foglalkozni” (280–01); „Felzárkóztatás, közösségbe való beilleszkedés”
(600–12).
A rövid válaszokból további következtetéseket nem vonhatunk le, de valószínű, hogy
érdemes lenne egyéb, kvalitatív jellegű módszerekkel (esettanulmányok, óramegfigyelések,
tanári interjúk) megvizsgálnunk, hogy valóban e két megoldás valamelyikével találkozunk-
e az iskolai gyakorlatokban, s hogy mennyire eredményes egyik vagy másik
megoldás részben a „cél” megvalósítása (a cigány tanulók felzárkóztatása) érdekében,
részben a tanári munka eredményessége, a tanári, tantestületi szakmai fejlesztés, esetleg a
tanulói közösség egészének fejlődése szempontjából. Esettanulmányok, órai megfigyelések
és interjúk tárhatják fel azt is, hogy mi készteti az iskolát az egyik vagy a másik megoldás
választására, illetve, hogy az iskola társadalmi környezete hogy fogadja a választott
megoldást. Oktatáspolitikai javaslatok kidolgozására csak ilyen alaposabb feltáró munka
vezethet.
A felzárkóztató programokról szóló megfogalmazásokban is sok helyütt megjelent,
hogy nem csupán tantárgyi korrepetálásokról, külön órákról vagy a programba beépített
megoldásokról van szó, hanem esetenként a cigány kultúrára vonatkozó ismeretek átadásáról,
illetve azok elemeinek gyakorlásáról is. Az etnikai programokat leíró válaszok egy
része (14%-a, összesen 30 megfogalmazás) viszont kifejezetten ilyen, kulturális programokat
mutat be. A pár szavas leírások itt is sokféle tartalmat sejtetnek (a cigány tanulók
saját kultúrájukkal való megismertetésétől kezdve, annak „gyakoroltatásán” át, a cigány
és többségi kultúra kölcsönös megismertetéséig), és sokféle megoldásra (tantárgyi programba
való beépítéstől kezdve, délutáni iskolai vagy éppen iskolán kívüli programokra)
utalnak: „Kultúrájukkal való ismerkedés. Saját hagyományukkal megismertetni a cigánygyerekeket”
(096–02); „Bizonyos tantárgyakban kiegészítő anyagként szóba kerül a
cigány kultúra” (096–11); „Működik cigány szakkör, ahol a cigány kultúrával foglalkoznak,
például cigány dalokat tanulnak” (121–01); „Tanórák keretében ismertetik a tanulókkal
saját kultúrájukat, hagyományaikat” (135–03); „Van egy cigány klubunk. A gyerekek
énekelnek, beszélgetnek a cigány kultúráról, a régebbi életmódjukról” (167–01);
„Fő célja, hogy szervesen beépüljön a tanórába és tanórán kívül is jelen lehessen. Cél,
hogy a cigány értékeket, kultúrát megőrizzük. A tanórán kívül hagyománya zenei találkozó.
Itt fellépnek hagyományőrző csoportok, és különböző kultúrákat ismernek meg.
Életmódtábor, erdei iskola van nyaranta.” (180–01); „A kultúrák közötti kapcsolatteremtés
megkönnyítése, társadalomba való beilleszkedés elősegítése a cigánygyerekek számára”
(096–12); „Cél: a kisebbségi kultúra megismerése, hagyományőrzés, kisebbségi
jogok gyakorlása, ennek megfelelően a cigány interkulturális programokat beépítettünk
a tantárgyakba” (169–11); „Heti egy alkalommal etnikai óra van. Ilyenkor a cigány tanulók
cigány zenét hallgatnak és cigány írók műveit olvassák” (226–01); „Leküzdeni az
otthoni hátrányokat ne legyen cigány és nem cigány különbség. Cigány kultúra megismerése”
(509–11); „Énekkar, folklór, színjátszás, zene van” (513–11).
23 fiatal pedagógus (az e kérdésre válaszolók 10%-a) valamiféle, a „hagyományostól”
eltérő saját programot, tanulásszervezési módot ír le. Ezek egy részében „speciális”,
„kisegítő” osztályokról, csoportokról van szó: „Kis csoportokban dolgozunk. Ugyanolyan
tankönyvekből, mint a normál osztály, csak lassabban haladunk. Több gyakorlás
jut, sokkal több a manuális foglalkozás velük. Megpróbálunk minél közelebb kerülni
Cigány tanulók az iskolában. A tanárok beszélnek
307
hozzájuk. Rengeteget játszunk, és beszélgetünk, ami otthon kimaradt, kimarad az életükből.”
(108–01); „Kis létszámú fejlesztő osztályokban dolgoznak a kollégák, és ott a gyerekek
befogadóképessége szerint haladnak a tananyaggal, speciális tanterv szerint. Elnyújtott
írás-olvasástanítás, készségfejlesztés van” (108–02). Másutt pedagógiai programba,
tantervbe vagy tantárgyakba beépített programokról beszélnek: „A program bele
van építve az iskola pedagógiai programjába. Minden tárgyban jelen van.” (135–02);
„A cigánygyerekek identitásának fejlesztése, és az ő társadalmi helyzetükből adódó hátrányok
kompenzálása. A pedagógiai programban részcélként jelenik meg” (163–02); „A
cigány életmóddal kapcsolatos dolgokat beiktatjuk a különböző tantárgyak oktatásába”
(211–12); „Beépítettük a tantervbe: technika, magyar, osztályfőnöki, rajz, ének órák
20%-a cigány kultúrával, életmóddal kapcsolatos” (300–01); „Tanórák anyagába építjük
be, heti 4 óra az, amelyen kötelezően foglalkozunk a cigány kultúrával, de lehetőség
szerint ennél nagyobb óraszámban is szerepel ilyen jellegű anyag, illetve a tanítási órákon
kívül is.” (300–11); „Romológia tanítása tantárgyi keretben. Több tantárgyba be
van építve. Etnikai korrepetálások. Ünnepélyeken a cigány kultúra is előtérbe kerül”
(306–02); „A személyiségfejlesztés, felzárkóztatás, hátrányos helyzetű gyerekek munkájának
segítése, problémák megoldásának segítése, a szülőkkel való állandó kapcsolattartás;
a szülők bevonása az állandó kapcsolattartásba, problémák megoldásába” (141–
02); „Interkulturális program, amely a cigány történelmet, népszokásokat, hiedelemvilágukat
dolgozza fel dramatikus formában (dráma óra, táncóra) és felzárkóztató program.”
(501–16); „Az intézmény pedagógiai programjába beépítette a kidolgozott interkulturális
programot, amit ajánlani tudnék bárkinek – jól működik” (504–12).
A fenti – komplexnek tűnő – programok némelyikével kapcsolatban utalnak a szülőkkel
való kapcsolattartásra is, de 5 pedagógus kifejezetten erre, a családokkal való
együttműködésre építő programról számol be: „Szülőkkel való kapcsolattartás. Cigány
kultúra megőrzése, tovább fejlesztése. Etnikai értékek tovább fejlesztése. Cigány művészet
bemutatása. A társadalomba való beilleszkedés.” (159–03); „Szülők iskolája, a
problémák a nevelésben, ehhez nyújtunk segítséget. A szülők bejönnek” (274–04); „Egészséges
életmódra nevelés. Családi programok az óvodával közösen. Egyéni képességfejlesztés”
(104–01); „Képességfejlesztés, szülőkkel való kapcsolat, beilleszkedés.” (159–
11). Sőt, az iskola mégoly tágan értelmezett feladatain túlterjedő kapcsolatról is szó van
az iskola és a cigány családok együttműködésében: „Családlátogatás az osztályfőnökökkel
a háttér megismerésére. Hiányzások okainak megszűntetése. Gyűjtőmunka (ruha) során
összegyűlt dolgok szétosztása rászorultsági alapon. Megfelelő iskoláztatási besorolás”
(283–02).
Cigány osztályok, cigány csoportok
Az „elkülönítés” sajátos esete, ha csak cigány tanulókból álló osztályokat, csoportokat
szerveznek, vagy éppen csak ilyenek indítására van lehetőség. Az 540 fiatal pedagógus
csaknem 8%-a (41-en) azt állítják, hogy iskolájukban minden, vagy szinte minden
csoport (osztály) csak cigány tanulókból áll, azaz voltaképpen „cigány iskolá”-ról van
esetükben szó. Igaz, nem 41-ről, hiszen az 540 pedagógus összesen 264 iskolát reprezentál,
így valójában 17 iskoláról van ez esetben szó (az iskolák 6%-a). Ezeken túl, ciNagy
Mária
308
gány osztályok, csoportok szervezéséről (ha nem is a teljes iskolát illetően) még 135 pedagógus
(a minta egy negyede) számol be, és ez újabb 72 iskolát érint. Összesen tehát az
iskolák kb. egy harmadában előfordul a cigány tanulók spontán vagy tudatos szegregációja.
112 pedagógus (a minta 21%-a) tanít ilyen csoportban, osztályban. Tapasztalataikról
107-en nyitott kérdésre adott válaszokban számoltak be. Ebből két válasz gyakorlatilag
elutasító volt („Nem szeretnék válaszolni.”, illetve megismételték a korábban már ismertetett,
a várható következmények miatti válaszmegtagadást). Az alábbiakban a 105 érdemi
választ tekintjük át.
A véleményeket első megközelítésben megpróbáltuk aszerint besorolni, hogy összességében
inkább pozitív, vagy inkább negatív megítélés olvasható ki belőlük. 11 választ
nem lehetett ily módon besorolni, mert a megkérdezett pedagógusok többnyire éppen azt
hangsúlyozták, hogy mindenféle esettel találkoznak ezekben az osztályokban, vagy pedig
a helyzet mérlegelésében fogalmaznak meg differenciált érveket: „Kirívó esetek nincsenek.
Sajnos kifejezetten tehetséges gyermek sincsen. Járnak rendszeresen óvodába három
éves kortól 8 éves korig. Enyhe fokban és középsúlyos értelmi fogyatékos gyermeket
is fejlesztek” (104–01); „A tanulók között nincs különbség, van jó és rossz is. Van jó tanuló,
rossz tanuló egyaránt. Nem látok különbséget a cigány és nem cigány gyerekek között.”
(257-01); „A tankönyveik nem jók. Nem bővítik a szókincsüket, inkább a nyelvtanra
koncentrálnak – ezt a gyerekek nem szeretik, mert a szabály nem szimpatikus. Valahogy
kedvet kellene csinálni a könyveken keresztül is a nyelv megtanulásához.” (182–
01); „A tapasztalatom az, hogy a cigánygyerekek között is van különbség a kezelhetőség
szempontjából. Nagymértékben függ a családi háttértől, illetve az otthoni neveléstől.”
(300–11); „A korrepetálások során találkozom ilyen osztállyal. A gyerekek fele érdeklődő,
akar, fejlődőképes. Másik fele fáradt, nemtörődöm. A többség nehéz felfogású”
(502–11).
A fennmaradó válaszok 80:14 arányban oszlottak meg, az inkább negatívnak minősíthető
tapasztalatok csaknem hatszoros arányban haladták meg a pozitívakat. Nézzük tehát
először az előbbieket!
A megfogalmazások többsége rendkívül átfogó, nem egy adott csoportra, osztályra,
esetleg esetekre vonatkozik, hanem szinte a cigány tanulók iskoláztatásának egészéről
vallott egyéni tanári felfogásokat tükrözik. Feltehetőleg a túl általános kérdés („...mik a
tapasztalatai ezekben az osztályokban?”) is erre ösztönözte a válaszolókat, ám feltűnő,
hogy senki sem értelmezte úgy a kérdést, hogy a szegregált osztályokat együttnevelő osztályokkal
hasonlította volna össze. A válaszok egy része inkább társadalmi vagy oktatáspolitikai
tartalmú, a pedagógiai tematika és szakkifejezések kevésbé jelennek meg bennük:
„Ingerszegény környezetből jönnek ezek a gyerekek. A szülői támogatás abszolút
nincs meg. Higiéniai szempontból sem megfelelőek a körülményeik” (109–02); „Sajnos
rosszak. Velük nehezen fog menni az EU-csatlakozás. A minisztériumok vezetői sajnos
nem látják át teljes mértékben ezt a problémát. Lassan nem marad meg senki, aki tanítaná
őket, foglalkozzon velük. Fegyelmezetlenek, agresszívak, a tudás iránt közömbösek”
(176–02).
Az iskolai, pedagógiai problémák is meglehetősen általánosak, a pedagógusok a magatartási,
beilleszkedési zavarokról, a tanulási motiváció-hiányról, valamint a képességek
hiányáról beszélnek a legtöbbet („Magatartási problémák, nehezen összefoghatók,
Cigány tanulók az iskolában. A tanárok beszélnek
309
együttes program nehezen megvalósítható, mozgékonyak az átlagon felül. Saját normáikat
itt is az órákon meg akarják valósítani, ami esetleg a többi gyerekre hátrányos.”
/004–11/; „Önállóan szinte semmire nem képesek a készségtantárgyakban. Színeket nem
ismerik. Irányt nem ismernek. Lusták a tanulásban, kényszerből járnak, mert kötelező,
sokat lógnak” /007–01/; „A gyerekek számára nem érték a tudás. Nehezen vehetők rá a
tanulásra, hiszen a szüleik alacsony iskolai végzettséggel is megélnek, ezért úgy gondolják,
hogy ők is megfognak. Ha valamelyikük tanulna, az osztálytársaik rossz szemmel
nézik, szinte kiközösítik.” /135–03/; „Alacsony színvonalon folyik az oktatás. Fegyelmezéssel
és az ismeretanyag átadással jelentős problémáim vannak. Családi háttér, gyerekek
személyisége, hozzáállás, mint probléma” /157–01/).
Sokan felemlítik az otthoni tanulás, a házi feladat készítésének, illetve az otthoni
(szülői) segítségnek a hiányát is: „A szülőkkel nehéz fenntartani a kapcsolatot, elhanyagolják
a gyerekeket, tanításban és tisztálkodásban is.” (017–01); „A családi háttér következtében
a tanulók szorgalma, lehetősége az otthoni tanulásra minimális lehetőséget
ad.” (021–02); „Nincs szülői ellenőrzés, házi feladatot nem készítenek. A rendszeres tanulásra
nincsenek rászorítva a gyerekek.” (109–01); „Otthon nem tanulnak, csak arra az
anyagra lehet építeni a következő órán, amire az előző óráról emlékeznek. Így nagyon
nehéz egyről a kettőre jutni.” (255–01); „Hiányzik az otthoni tanulás és az otthonról hozott
ismeretek. A szülők nem kérik következetesen számon a gyerekeket a felkészültségükről,
és nem tudják segíteni az otthoni tanulást” (293–11). Bár ezek meglehetősen konkrét
és az iskolai életet érintő problémák, kérdés, hogy felismerésük milyen segítséget jelenthet
a pedagógusok gyakorlatában. Amit ugyanis megfogalmaznak, az az, hogy cigány tanulóik
és azok szülei mások, mint akikhez az iskolában korábban szokva voltak, mint
akiknek a nevelésére vannak eszközeik.
A leggyakrabban megfogalmazott konkrét iskolai probléma – érdekes módon – formai
jellegűnek tűnik: „Külön gondot okoz a gyerekek felszerelése, az eszközhiányok”
(021–02); „Felszerelésük gyakran hiányos. (092–01)”; „Felszerelésük hiányos, ha adok
felszerelést, akkor dolgoznak, ha nem, akkor nincs mivel dolgozniuk (109–01).” A 105
válaszolóból 26 (a válaszolók egy negyede) kitér a tanulók felszerelésének hiányosságaira,
illetve az ebből fakadó gondokra. Valószínű, hogy a gondosan megtervezett (vagy éppen
rutinszerűen lebonyolítani kívánt) tanítási óra ellehetetlenül, ha hiányoznak azok az
eszközök, amelyekre a feladatok épülnének. Van, aki ezt a szülőknek rója fel („Rendszerint
nem vásárolják meg a szükséges felszerelést.” /202–03/), de – úgy tűnik – az sem
megoldás, ha az iskola biztosítja ezt a számukra („Felszerelésük nagyon hiányos, elszórják,
elhagyják azokat az eszközöket, amelyeket az iskolától kapnak” /111–12/; „Felszerelésük
már nincsen. Annak ellenére, hogy az iskolából megkapták.” /188–11/). A
fentiekkel ellentétben ez a gond pontosan olyan léptékűnek tűnik, amelyre iskolai szinten
lehetne (kellene) megoldást keresni. Hogy mi lehet az oka annak, hogy mégis ilyen átfogó,
megoldhatatlannak látszó problémaként élik meg ezt a tanárok, arra a későbbiekben
még visszatérünk.
Többen vállalkoznak a tanulói képességek, tanulási nehézségek konkrét megfogalmazására
is: „Rettenetesen rossz helyesírók. Néma – értő – olvasással gond van. Rendszeres
terhelést nem bírják, sem a kitartó munkát. Figyelmük rövid ideig tart, rettentő szétszórtak.
Szókincs hiány. Személyi tisztaságuk kifogásolható. Ideáljukat a divat határozza
Nagy Mária
310
meg, nincs belső érték. Manuális készségük gyenge.” (039–01); „Érdeklődőek, de könynyen
felejtenek.” (135–02); „Ide olyan gyerekek járnak, akik egy–két hónapot esetleg egy
évet jártak óvodába, ebből kifolyólag nagyon kevés ismerettel jönnek, különböző zavarokkal
(magatartási problémákkal, térorientációs, dyslexiások, dysgrafiás problémák)”
(141–01); „Igen kevés aktív szókinccsel kerülnek iskolába a gyerekek. Ingerszegény környezetből
jönnek” (165–01); „Nehezen kezelhetőek, beilleszkedési problémáik vannak.”
(193–11); „Az alapok hiányoznak, óvodába sem járt minden gyerek.” (289–02). Valószínűleg
az ilyen (vagy a még pontosabb, szakszerűbb) konkrét pedagógiai „diagnózisok”,
különösképpen, ha azok egyéni tanulókra irányulnak, vezethetnek el konkrét pedagógiai
módszerek, eljárások kereséséhez, esetleg kidolgozásához. Talán nem véletlen,
hogy az ilyen típusú megfogalmazások mellett találunk utalásokat olyan konkrét iskolai
gyakorlatokra, amelyekkel kezelni próbálják a problémákat:
„Nehezen tanulnak, nehéz őket motiválni. Ha nem lenne lehetőség tanulószobára,
tantárgyfejlesztésre a tanulók nagy része nem érné el még az elégséges szintet sem.”
(196–01); „Sok a beszédhibás. Finommozgásuk fejletlen. Jó érzékük van a készségtárgyakhoz.
Még inkább szükséges a bizalom a tanár–diák kapcsolat kialakításához.” (293–
01); „A gyerekek egymás közelségét /szoros egymás melletti ülés/ nem viselik el hosszú
távon (20 perc). Szerencsés helyzetben van a csoportom, mert tudom biztosítani nekik a
megfelelő szabad teret. Szeretnek csoportban dolgozni. Tudják és ismerik a délutáni
programunk időbeosztását.” (511–11).
Ezek a példák át is vezetnek a cigány csoportokkal és osztályokkal kapcsolatban inkább
pozitívumokat hangsúlyozó véleményekhez.
Ezek a vélemények többnyire valamiféle fejlődésről, folyamatos tanári munkáról számolnak
be: „Eleinte nehezen lehetett kezelni őket, sok magatartási probléma volt. Be
kellett vezetni a játékosabb tanítást, az ő érdeklődési körükhöz állítani össze az órát és
így érdekli is őket, szívesen tanulnak. Nincsenek már fegyelmezési problémák. A faliújságon
az ő műveik vannak. Minden napra bekerült játékóra. Meseolvasás, ritmikus vers,
szerepjáték.” (004–02); „Súlyos magatartás- és érzelemzavarral küszködnek, fegyelemzavarral
küszködnek, ezt 3. évfolyamra sikerült javítani” (291–01). Szinte minden véleményben
megfogalmazódik, hogy a pedagógus és tanulói között pozitív érzelmi kapcsolat,
bizalom, szeretet alakult ki:
„Szeretetigényesek, ragaszkodók a gyerekek” (111–01); „Nagyon jó a kapcsolatom a
gyerekekkel és a szülőkkel is.” (159–11); „Sok felkészülést igényel, nehéz sikereket elérni,
de jó a kapcsolat a tanulókkal. A zömében túlkoros tanulók egyéni gondjaikkal is szívesen
fordulnak hozzám.” (208–01); „Nagyon ragaszkodók, az iskolában töltött délelőtt
jelenti számukra a kikapcsolódást, szórakozást, hisz többségük otthon komoly fizikai
munkát végez, kénytelenek idejekorán felnőni, nincs gyermekkoruk. Nagyon szeretnek iskolába
járni, esetenként nagyon aktívak, általában segítőkészek, de tanulni nem szívesen
akarnak.” (228–03); „Sokkal jobban feloldódnak, mernek kérdezni, egymás előtt meg
mernek szólalni. Közvetlenebbül nyilvánulnak meg. Jobban tudom motiválni őket. Mernek
beszélni a másságukról. Élvezik, hogy csak rájuk figyelek” (280–01). Ugyanakkor, a
pozitívumot kiemelő kevesek többnyire hangsúlyozzák, hogy kisebb gyermekekről van
szó, és hogy a nagyobbakkal már nehezebben boldogulnak: „Az alsó tagozatban még
nincs velük komolyabb probléma, szívesen járnak iskolába, fegyelmezettek, szeretnek
Cigány tanulók az iskolában. A tanárok beszélnek
311
részt venni az iskolai munkában, programokban, jól érzik itt magukat. Tanulni nem nagyon
szeretnek, hisz nem ezt látták otthon.” (228–02); „A cigánygyerekek kezelhetősége
életkortól függ, alsó tagozatban még kezelhetők, fegyelmezettek, de a szorgalmukkal
problémák vannak (szülői hatás, hisz nem látja, hogy a szülők munkába igyekeznek, akkor
’minek tanuljak?’)” (228–03).
Pedagógiai sikerek és kudarcok
A fenti kérdések a pedagógusok egyes csoportjait, az általuk képviselt iskolák egy részét
érintették csupán. Mint láttuk, etnikai programokról a megkérdezett tanároknak csak körülbelül
két ötöde számolt be, homogén cigány csoportokról pedig csupán kb. egy harmaduknak
volt élménye. Cigány tanulókkal azonban mindnyájan találkoztak (hiszen úgy
kerültek a mintába, hogy iskolájukban magas – az összes iskolát tekintve átlagosan
46,5% – a cigány tanulók becsült aránya). Az alábbiakban tehát a teljes mintára vonatkozólag
tekintjük át az iskolai gyakorlat e fontos területét, mégpedig abban a megközelítésben,
hogy a fiatal pedagógusok milyen sikereket és kudarcokat élnek át mindennapos
munkájukban, és hogyan írják le azokat.
A megkérdezettek 51%–ának néha, 37%-uknak pedig gyakran van sikerélménye a cigánygyerekekkel
kapcsolatban. Csak 12-en állítják, hogy szinte soha, és 18–an azt, hogy
soha nincs ilyen sikerélményük. 512-en (89%) el is mesélnek ilyet. Kudarcélményekről
kevésbé szívesen nyilatkoznak a megkérdezettek. Csak 46%-uk állítja azt, hogy néha, és
25%-uk azt, hogy gyakran van kudarcélményük, 26-uknak viszont szinte soha, 101-
üknek (17,6%) pedig soha nincs kudarcélményben részük. 414-en (72,3%) el is mesélnek
ilyen eseteket.
Akár sikerről, akár kudarcról számolnak be az érintettek, végülis ugyanazokról a
színterekről, szereplőkről és hasonló történésekről szólnak: magáról a pedagógiai gyakorlatról.
A megfogalmazásokból mégis kicsit mintha két külön világ bontakozna ki. Érdemes
tehát e két területet először külön-külön áttekintenünk.
A sikerek
A sikerre vonatkozó kérdést 7 pedagógus lényegében elhárítja. Ketten a már ismertetett,
a várható következményekre való hivatkozással (149–02; 149–06), négyen jelzik,
hogy nem tudnak ilyen eseteket leírni (034–01; 194–11; 503–11; 513–11), egyikük pedig
a sikerre vonatkozó kérdésnél is érdemesnek tartja azt a véleményét megemlíteni, hogy
„Nem lehet kihozni belőlük semmit sem” (153–03). A válaszokat jól meg lehet különböztetni
aszerint, hogy konkrét eseményről, egy-egy tanulóról számolnak be a pedagógusok
(296 ilyen említést találtunk), vagy általános megfogalmazást tesznek – ez jóval kevesebbszer
(175 esetben) fordul elő. A kettő együttes említése ritka (összesen 19 eset).
A konkrét említésekből kitűnik, hogy a megkérdezettek a cigány tanulók igen széles
rétegét nevelik (igen különböző iskolákban): értelmi fogyatékosoktól a gimnáziumokban
sikeresen továbbtanulókig. A siker az említéseknek csak egy ötödében (61 eset) vonatkoNagy
Mária
312
zik a teljes osztályra vagy a cigány tanulók nagyobb körére, a túlnyomó többség egy-két
tanulóval kapcsolatos. Van, aki ki is emeli, hogy az ilyen típusú sikerek kivételesnek számítanak:
„Jó sportoló volt, jól tanult, gimnáziumba jár, de ez csak 1 fő volt” (246–01).
Az említésekben domináns a tanulásban elért fejlődés, ezen belül is az egy tanulóval
elért eredmény bemutatása. Igen gyakori az írás-olvasás megtanításával kapcsolatos sikerek
fölemlítése – nemcsak elsős tanítók vagy alsó tagozatos nevelők körében: „Nagy nehezen
sikerült felzárkóztatnom egy gyereket. 13 évesen megtanult írni. Akkor volt ötödikes.”
(087–11); „Szépen megtanultak olvasni, de nagyon sokat kellett velük foglalkozni.
7. osztályban!” (151–01); „Egy nehezen tanuló cigánygyerek, gyenge képességekkel, nagyon
nehezen sajátította el az olvasást (betűtanulás, hangösszeolvasás, szóolvasás).
Számomra sikerélményt okoz az, hogy mégiscsak szépen megtanult olvasni, annak ellenére,
hogy otthon sohasem foglalkoznak vele.” (177–01); „Volt egy olyan gyermekem,
aki januárig nem tanult meg még szavakat sem olvasni, aztán két hétig itt marad korrepetáláson,
és az segített annyit, hogy utána már mondatokat is tudott olvasni.” (287–02)
„Nekem már az is nagy sikerélmény, ha egy túlkoros cigány gyerek megtanul az én osztályomban
olvasni, mivel előtte nem tudott” (188–11). Sikerről természetesen más készségek,
más tantárgyak esetében is beszámolnak a pedagógusok, és gyakran – mint az
előzőekben is láttuk – még e rövid beszámolókban is megemlítenek egy–egy pedagógusi
módszert, a sikerhez vezető körülményt: „Egy cigány tanulót vittem el egy helyesírási
versenyre, aki elég jó helyesíró volt. A versenyen való részvétel olyan önbizalmat adott
neki, hogy későbbiekben még jobban igyekezett, és még jobb teljesítményt nyújtott. Azóta
le is érettségizett. Rajta kívül még egy lány volt, aki leérettségizett azok közül, akiket én
tanítottam.” (117–01); „Egy kisfiú eddig nem szívesen olvasott, korrepetáláson kipróbáltam
egy játékos szókártyát, és azóta szívesen olvas az órákon is.” (140–01); „Kiscsoportos
munkában, érdeklődését felkeltve jó eredményre volt képes, gyakori ismétlések
által megmenekült a bukástól. Szép munkát tudott bemutatni rajzból.” (146–02); „Nehezen
beszélő kisgyerek a tanév végére megtanult viszonylag helyesen beszélni. Most már
ennyi is elég neki a javításhoz, ha rám néz. Jól értjük egymást.” (166–11); „Van az osztályomban
három cigány tanuló, akikkel otthon nem foglalkoznak. Az iskolában viszont
járnak felzárkóztató foglalkozásokra, amit én tartok, és látom, hogy így apró lépésekben
is, de haladnak a többi után.” (270–01); „Olyan gyerek, akinek komoly tanulási gondjai
voltak, két hét alatt megtanult 1000-es számkörben számolni. Egyénileg foglalkoztam
vele, és meglett az eredménye.” (283–01); „A szorzótábla tanítása során volt ilyen. Az
órai anyagot fejlesztőcsoportban, külön gyakoroljuk, és utána meggyőződtem róla, hogy
kedvet kaptak, és otthon is gyakorolják.” (283–02); „Egyéni foglalkozással sikerült a bukástól
megmenteni a gyereket” (505–11).
A tanulási sikerek mögött sokszor alapvetően tehetséges és szorgalmas tanulókat találunk:
„Tanítványom nagyon okos, biológiai versenyt nyert, és egyéb tárgyakból is kimagasló
eredményeket ér el.” (147–05); „Két tanuló matematikából nagyon ügyes. Verset
szépen mondanak, és ez nemcsak egy-két tanulóra érvényes. Testnevelésből is ügyesek.
Rajz tantárgyból is van egy-két kiemelkedő tanítvány.” (149–05); „Van osztályomban
egy cigány kislány, aki nagyon tehetséges, szorgalmas, alapos. Mióta iskolába került,
a precíz munkájával, jártasságával kitűnt a többiek közül, így azóta gondozom a tehetségét.
Számos versenyen részt vettem vele. Mindig számíthatok rá.” (177–03); „1–2
Cigány tanulók az iskolában. A tanárok beszélnek
313
tehetséges cigánygyereket öröm tanítani. A tananyagot el lehet velük sajátítani.” (192–
03). Néhány esetben a tehetség – nyilván a tanári odafigyelésnek is köszönhetően – a nehéz
családi, társadalmi körülmények ellenére érvényesül: „Volt egy kislány, aki rossz körülmények
között élt, ezért került az intézetbe, több testvérével, kiemelkedő teljesítménye
volt minden területen, kitűnő eredménnyel tette le a szakvizsgáját” (600–12).
Más esetekben viszont átlagos vagy éppen gyengének minősített képességű tanulókkal
elért tanulási sikerekről, fejlődésről van szó: „Van két kis cigánylány az osztályomban,
akik nagyon gyenge képességűek, de mégis megtanultak olvasni.” (253–01); „Egy
kisfiú év elején nagyon gyenge volt, nagyon félénk. Most jó jegyeket szerez és megnőtt az
önbizalma.” (167–01); „Egyedüli cigánygyerek egy kislány nem kiváló képességű, de
szorgalmas, nagyon tanul, szeretne kitörni a cigányság köréből.” (190–11). Többen kifejezetten
kudarcos (bukott vagy túlkoros) tanulókkal elért sikerekről számolnak be: „Sikerült
egy hetedikes túlkoros tanulót megtanítani az óra használatára.” (208–01); „Egy
gyenge képességű cigány tanuló elsajátítja az új anyagot és megérti.” (243–02); „Volt
egy nehezen kezelhető tanulóm, akinek meghalt az édesapja és ezután még nehezebben
kezelhetővé vált. Az etnikai program során azonban a magatartása is javult, a versmondásban
pedig versenyen második helyezést ért el. Ezt az etnikai program hatásosságának
tulajdonítom.” (226–04); „Van olyan kislány, akit kisegítő osztályba akartak tenni, és
most egy jó 4-es tanuló, csendes, szorgalmas. Van egy kisfiú, őt logopédushoz és pszichológushoz
is hordják, de nagyon jó matematikai, logikai készséggel rendelkezik. Rendszeresen
mesét mond. Gazdag szókincse van a dadogása ellenére, és csak egy db 4-ese
volt félévkor.” (100–02); „Félévkor érkezett egy túlkoros gyerek, mostanra felismeri a
betűket, szótagolva olvas és hibátlanul másol.” (285–01); „Egy bukott cigány fiú korrepetálása,
akinek tanulmányi eredményében sikereket értem el, magatartása velem szemben
sokat változott, a tanulásban levő problémákat megbeszéljük, elfogadja, türelemmel,
odafigyeléssel sokat tudtam rá hatni” (141–02).
A tanulásban elért sikert sokszor nem az eredményekkel érzékeltetik a pedagógusok,
inkább arra helyezik a hangsúlyt, hogy tanítványaikban sikerült érdeklődést, a tanulás
iránt motivációt, a tanárral való együttműködési készséget felébreszteniük és tartóssá
tenniük. Ebben gyakran szülői együttműködésre is tudtak támaszkodni, vagy éppen azt
kialakítani: „Hetedik osztályban volt egy cigánytanuló, aki nagyon motiválatlan volt,
rosszak voltak a képességei, és sikerült nem csak irodalomból, de nyelvtanból is felkelteni
az érdeklődését.” (151–02); „Családlátogatások alkalmával pozitívan fogadtak, biztosítottak
az együttműködésről. Könnyen be lehet vonni a gyerekeket a tanórán kívüli elfoglaltságokba,
még a szülők is segítettek. Egy gyereknek egy ideig nehezen ment valami
és hirtelen jobb lett. Megtanulnak írni, olvasni és ez a gyereknek is örömet okoz.” (180–
01); „Az egyik problémás gyerek soha nem hozott füzetet, órai magatartásával próbálta
lehetetlenné tenni az óráimat. Neki vázlatot írtam az egész évi anyagból, átadtam neki:
‘Megtaláltam a füzeted’ címszóval. Pozitívan fordul a gyerek azóta felém. Durva, deviáns
viselkedésű gyerekről karácsonyi műsoron felvételeket készítettem, azokat átadtam
neki, azóta megtanult köszönni, figyel az órákon, nem zavarja azokat.” (298–01); „Az
egyik kisfiú az osztályból hónapokig nem volt hajlandó a magyar órán megszólalni, válaszolni
a kérdéseimre. Próbáltam vele közelebbi kapcsolatot kialakítani, a szabadidőmben
is többször beszélgettem vele. Olyan feladatokat csináltunk közösen, amit ő szeretett
Nagy Mária
314
és szívesen csinált. Most már ott tartunk, hogy felszabadultabb a magyar órákon.” (508–
11); „Amikor átvettem az osztályt semmit nem szerettek. Úgy kezdtük, hogy minden nap
mesét olvastunk. Rájöttek egy idő után, hogy betűket akarnak tanulni. És torna helyett is
inkább olvasni akarnak.” (004–02); „Matematikát tanítok, szeretik a gyerekek, mindennaposak
a felmérések (10 perc) és egy délutáni szabadidős foglalkozás alatt (nem velem)
véletlenül arra jártam, és azt tapasztaltam, hogy a gyerekek egymás között matematika
felmérést játszanak” (177–02).
A motiváció felkeltése – mint a fentiekből is kitűnik – nemcsak tanulási sikerekhez,
eredményekhez vezet, de sok esetben egyéb (viselkedési, beilleszkedési) problémák megoldásához
vezet. Így például a hiányzások megszűntetéséhez, csökkentéséhez is: „Krónikus
hiányzó volt egy gyerek és sikerült elérni, hogy állandóan jár iskolába. Zolika tavaly
még 3 hónapot hiányzott, most amikor átvettem az osztályt már csak akkor hiányzik,
ha tényleg beteg, máskor nem. Szeret iskolába járni” (165–02).
Talán a motiváció felkeltésének pedagógiai példái közé sorolhatjuk azokat a beszámolókat
is, amelyek arról szólnak, hogy a tanár a napi gyakorlatában, az egyes pedagógiai
szituációkban, kalkulál tanulói eltérő kulturális értékeivel, cigány identitásával, esetleg
épít arra: „Amikor az ételekről tanultunk, és egy könyv említette, hogy a cigányok megeszik
a sünt, mint pörköltet, és egy kisfiú hozott a nagymamájától receptet, hogyan kell ezt
az ételt elkészíteni.” (273–03); „Volt egy gyerek az osztályban, akinek súlyos magatartásbeli
problémái voltak. Se társait, se engem nem fogadott el. Rengeteg beszélgetés,
családlátogatás, kettesben való játszás után elértem, hogy megváltozott. Meséltem neki
híres cigány emberekről, és most már ő is tervezi, hogy belőle is lesz valaki. Szeretne
megtanulni cigányul is.” (109–01); „A farsangra cigány lagzit tanítottunk be, előadjuk:
minden tanulóm örömmel részt vesz benne.” (282–12); „Iskolai ’ki mit tud’ eredményessége,
hogy a szereplő csoport bejut a jótékonysági bálra. A saját felkészítésű csoportom
– először fordult elő – bejutott. Cigányul énekeltek és táncoltak. Csak pozitív élményeim
vannak, nem hagytak soha cserben. Én is pozitívan állok hozzájuk, soha nincs gondom a
szülőkkel sem” (147–11).
A sikereknek – a tanulás mellett – fontos terepei a versenyek, vagy éppen a tantervi
kereteken túlterjedő ünnepségek, rendezvények, kirándulások világa. A versenysikerek
sokszor a tehetséges tanulókhoz kötődnek: „Két tehetséges cigánytanuló van az osztályban,
az egyik a hangos olvasásversenyen indult, a másik egy vetélkedőn vett részt.”
(153–03); „Énekversenyre készítettem fel őket. Énekkarra is járnak, szeretnek részt venni,
igaz, hogy csak három fő. Ők tehetségesek. Velük foglalkozom külön is. Különórákat
adok nekik.” (271–01); „Van egy gyerek, akinek szép hangja van. Tehetséges. Versenyekre
jár.” (526–11). Versenysikereket persze osztályok vagy a tanulók nagyobb csoportjai
is elérhetnek: „Versenyen indultak és nagyon szép eredményeket értek el.” (123–
02). „Az iskola szintű Ki-mit-tud-ot megnyerte az osztály. Versmondó versenyen vettek
részt és nyertek. Sportvetélkedőn érmeket nyertek el” (136–02). A hagyományosan tanterven
kívüli (extrakurrikuláris) tevékenységekben elért sikerek viszont tipikusan osztályokhoz,
nagyobb csoportokhoz kötődnek: „Farsangon több gyerekkel szerepjátékot játszottunk,
és meg tudtuk mutatni, hogy mit tudunk a napköziben tanultakból. Nagyon lelkesek
voltak a gyerekek. A dadogós nem dadogott. A gyerekek feloldódtak, nagyon jó
produkciót nyújtottak. Közösségformálás nagyon jól sikerült.” (165–03); „Közösen végCigány
tanulók az iskolában. A tanárok beszélnek
315
zett szabadidős tevékenységekben pl. klubdélután, foci, számháború, osztálykirándulás,
farsang. A farsangi fellépés alkalmával a közös produkció sikeréért önmagukat fegyelmezve
dolgoztak a próbákon.” (285–11) „Első b. osztályban bábszakkört tartok, gyönyörű
előadást készítettünk. Örülnek, hálásak, aranyosak” (290–02).
A nevelési sikerek között persze olyanokat is említenek a tanárok, amelyek az említett
tanulók nem mindennapos szociális hátterére is rávilágítanak: „Rá tudtam arra szoktatni,
hogy a mosdót és a WC-t használja. Ne az udvarra menjen.” (163–02); „Higiéniai szokásokra
tanítottam meg a gyerekeket, hogy hogyan kell kifújni az orrunkat.” (113–01).
„Alapvető higiéniás szokásokat sikerült kialakítani velük. A nehezen kezelhető (határeset)
gyerekeket is sikerül bevonni a munkába.” (193–11); „Késsel, villával való étkezés
megszokása.” (221–02); „Karácsonykor bevittem őket a játszóházba Egerszegre, mozit
néztek, süteményt ettek. Ez ezek közül a gyerekek közül még egyikkel sem fordult elő.”
(262–02).
Néhányan a sikerek között tartják számon tanítványaik további sorsának szerencsés
alakulását, és sokszor azt is, hogy eljönnek erről nekik beszámolni: „Apróbb sikerek vannak,
nem olyan óriási, hogy el lehetne mesélni. Például: a tavalyi nyolcadikos lányok
többsége szakközépiskolába jár, és megállják a helyüket.” (168–03); „Gimnáziumba jár
egy tanítványom, aki cigány származású.” (176–02); „Felvételi előkészítőre járt egy
kislány, felvették, középiskolásként is kapcsolatban maradt velem. Rendszeresen beszámol
az életéről, jó megállja a helyét a középiskolában.” (206–01); „Nekem volt tavalyi
nyolcadikost sikerült rábeszélni, hogy tanuljon tovább, és felvették szakközépiskolába.
Felvették, rendőriskolában tanul, és már osztálybizalmi, és már nagyon örül, hogy továbbment.”
(210–01); „Felvettek középiskolába egy cigány tanulót.” (275–01); „Egyik
gyermekotthonos, cigány származású tanuló az osztályomból a 18. születésnapja után is
bennmaradt az intézményben (tehát nem vette föl az életkezdéshez szükséges pénzét, és
nem hagyta el az intézményt), s folytatja tanulmányait, szakmát szeretne szerezni. Ezt
komoly munkával lehetett nála elérni – a nevelője közreműködésével” (044–01).
A rövid részletekből is kitűnik, hogy az egy-egy tanulóhoz fűződő sikerek meglehetősen
összetettek, és gyakran árnyalja azokat a tanár és tanítvány közti érzelmi viszony, bizalom
vagy szeretet kialakulása miatt érzett öröm. A sikerekről általánosabb formában
beszélő pedagógusok körében viszont (korábban láttuk, hogy számuk kisebb, mint a
konkrét eseteket felemlítőké) a leggyakoribb éppen az ilyen típusú sikerek kiemelése. A
megfogalmazásokból időnként úgy tűnik, hogy a tanárok egy része e téren a többségi társadalomból
érkező gyerekekhez képest pluszt, többletet is tapasztal a cigány gyerekek részéről.
„Sokkal több szeretetet adnak a cigány gyerekek” (238–11); „Ragaszkodóbbak,
kedvesebbek – ez jó, ez okoz sikerélményt. Az érdeklődésük is kiváló.” (104–3); „Közösségi
szellem megfogott néha.” (307–01); „Rendkívül melegszívűek, jobban kötődnek ahhoz,
akit igazán szeretnek és ők is szeretik, mint a magyar gyermekek.” (504–11);
„Ahogy felém fordulnak, megbíznak bennem.” (013–01); „A régebbi tanulóim felkeresnek.”
(033–01); „Jó érzés, ha kikerül az iskolából, és visszajönnek személyhez kötődve,
keresik a társaságomat, segítséget kérnek a későbbi tanuláshoz.” (039–01); „Szeretnek a
gyerekek. Az apukájuknak szólítanak és a nyakamba ugranak. Ez a legtöbb.” (046–07);
„Szívesen járnak ide az iskolába, jól érzik itt magukat. Jó a kapcsolat a tanár-diák között.
Elfogadják a tanácsainkat.” (056–11); „Apró, saját készítésű ajándékokkal és rajNagy
Mária
316
zokkal lepnek meg, szeretetüket és kedvességüket érzékeltetve.” (139–01); „Sikerélménynek
könyvelem el a gyerekekkel történő közvetlen kapcsolattartást. Ezek alatt az évek
alatt a gyerekek többsége a bizalmukba fogadott” (179–02).
Ugyanakkor ezekben a megnyilvánulásokban – éppen általánosságuknál fogva –
gyakran kevesebb a személyes elem. Egyikük például így fogalmaz: „Nagy fegyelmet
igényel, hogy tanuljanak, de a másnapi házi feladatot meg kell oldani, maguktól rájönnek
arra, hogy tanulni kell. Kedvükre való program felkelti az érdeklődésüket, így össze
lehet őket fogni valamennyire” (004–11). Gyakran előfordul, hogy a sikerek mellett ebben
a válaszban térnek ki a kudarcokra is: „A befektetett energia sokszor eredménytelen.
Az egyik órán ha öröm is ér (olvasás), az a másik órán elillan. Nem szeretnek tanulni,
nem érzik a gyerekek, hogy a tanulás a jövő jobbra fordítását adhatja” (007–03).
A konkrét sikerek bemutatásához képest az általános, átfogó képet rajzoló pedagógusok
szavaiból néhol ridegség, tanulóikkal szembeni burkolt elégedetlenség is kiérződik:
„Már az is élmény, ha a házi feladatot rendszeresen megcsinálja, megtanulja a feladott
verset, felszerelése rendben van.” (013–02); „El tudnak játszani egy mesét. Sikerült fegyelmezni
őket.” (017–01); „Készül az órára a képességeinek megfelelően. Ott van a felszerelése..”
(032–01); „Már az is sikerélmény, hogy első osztályba megtanul írni-olvasni.”
(126–03); „Megérti egyáltalán a kijelölt feladatot és felfogja.” (130–03); „Tudok velük
haladni tanmenet szerint, nem maradunk le.” (280–01); „Nekem már az is nagy sikerélmény,
ha egy túlkoros cigánygyerek megtanul az én osztályomban olvasni, mivel
előtte nem tudott” (188–11). Sokszor a megfogalmazásból a gyerekekkel elért siker mint
valamiféle „megszelídítés”, „befogás” bontakozik ki: „Sikerül rávennem olyasmire, amit
nem akarnak.” (220–06); „Az is nagy sikerélmény, ha ráveszek egy gyereket, hogy hozza
el a felszerelését az órára, csinálja meg a házi feladatot.” (259–04); „Sikerült felébreszteni
az érdeklődést a tantárgy iránt. Az már őnáluk sikertörténet.” (022–11); „Félnek az
új dolgoktól, ennek ellenére sikerül rávenni őket, és vannak köztük is kifejezetten ügyesek.”
(110–01); „Amikor kirándulunk, segítenek a végtelenségig, ezt szeretik, ezek a
gyökereik, a bandázás: együtt mozogni, együtt csinálni, ezek a génjeikben vannak! Órán
csak ritkán aktívak, de az, hogy aktívak-e függ attól is, hogy pl. reggelizett-e, volt-e otthon
cirkusz éjszaka vagy nem. Ha olyan napjuk van, megcsinálnak mindent, de ha olyan
napjuk van, semmit sem lehet velük csinálni. Megtagadják az órai munkát, hergelik
egymást a tanár ellen, de ha sikerült napjuk van, akkor boldog vagyok.” (222–02); „Beilleszkedési
képességüknek megfelelően tanulnak, még szakkörre is járnak.” (144–01);
„Sikerélményként könyvelem el ez esetben már azt is, ha egy cigánygyerek érdeklődését
fel tudom kelteni valami iránt. Nevelés terén: ha kedvvel és rendszeresen jön iskolába,
ha tisztelettudó, és rendesen viselkedik” (193–13).
Ezekből a megfogalmazásokból nemcsak az a pedagógiai-módszertani gazdagság
nem sejlik ki, mint a konkrét sikertörténetek többségéből, de hiányoznak a tanár és diák
közti kölcsönösségre, és speciálisan a cigány tanulók esetlegesen eltérő kulturális hátterének
elfogadására utaló verbális vagy kontextuális elemek is. Ezek a megfogalmazások
– bár sikerekről szólnak – valójában inkább a pedagógiai kudarc sikeres elkerülésének
érzetét keltik az olvasóban. Még inkább ez az érzésünk, ha a kudarcokról szóló beszámolók
jellegzetességeivel vetjük össze ezeket a „siker”-beszámolókat.
Cigány tanulók az iskolában. A tanárok beszélnek
317
A kudarcok
A kudarco(ka)t bemutató válaszok között ugyanis – a sikerről szólókkal ellentétben –
az általános megfogalmazások vannak többségben a konkrét szituációt, tanulót vagy tanulócsoportot
bemutatókhoz képest (az előbbiek aránya 216, az utóbbiaké 184, míg a
mindkét típusba sorolható választ 12 pedagógus adott). A kudarcra vonatkozó kérdésünkre
is kaptunk elutasító válaszokat (ötöt): „Nem válaszolok.” (132–01; 132–02); „Ezt
nem mondom el” (134–04); „Nem válaszolok cigányokkal kapcsolatos kérdésekre.”
(149–06); „Volt kudarc- és sikerélményem egyaránt, de ennek semmi köze nem volt ahhoz,
hogy a tanuló cigány vagy sem” (057–11).
Az általános megfogalmazások ráadásul sokszor igen lakonikusak, semmitmondóak:
„Magatartási, fegyelmezési problémák. A szorgalom hiánya. Ez sokszor kudarcként
érint.” (021–02); „Cigány gyerek nevelése terén a szülővel való kapcsolattartás.” (046–
11); „Magatartási probléma” (064–11; 143–02); „Fegyelmezési problémák.” (066–11;
121–11; 291–02); „Fegyelmezetlenség” (096–02); „Fegyelmezhetetlenség” (232–11); „A
fegyelmezés.” (274–03); „Fegyelmezetlenek, tiszteletlenek.” (301–02) „Viselkedési formák,
tisztálkodási szokások.” (099–01); „Magatartás. Képezhetőség.” (279–01); „Nem
tanulnak, fegyelmezetlenek, önállótlanok.” (300–01); „Tantárgy iránti érdektelenség.”
(224–02); „Sziszifuszi munka.” (291–01); „Felszerelés hiánya”(521–12).
Nem feltételezhetjük természetesen, hogy más helyzetekben ne tudnának az idézett
pedagógusok ennél differenciáltabban fogalmazni kudarcaikról, ám ha mégis általában
hiányzik ez a képességük, akkor a helyzetüket bizonyára valamivel megkönnyítené, ha
megtanulnák pontosabban megfogalmazni azt, hogy mi is okoz gondot számukra. Hiszen
a differenciáltabb mérlegelés, a helyzetekre (és köztük a kudarchelyzetekre) való reflektálás
sokszor még a problémák megoldásában is segíthet. Ha ezeket a rövid, semmitmondó
megfogalmazásokat is valamiféle válaszhárításként próbáljuk meg értelmezni, és
esetleg a kudarcot bemutató válaszoknak a sikereket sorolókhoz képest kisebb számát is
ebben a fogalomkörben próbáljuk meg értelmezni, akkor óvatos feltételezésként talán
megfogalmazhatjuk azt, hogy a magyar pedagógusok kultúrájában a kudarccal kapcsolatban
nagyon gyakori az elhárító magatartás, és legalábbis nem erős a kudarcok feldolgozásának
képessége.
Az elhárítás egy másik – a válaszokból kibontakozó – formája a másra hárítás, az „én
mindent megteszek, de...” -típusú válaszok előfordulása. „Mindent megteszek a tanórán,
és ennek ellenére nem mindig látom a munkám eredményét.” (300–11) „Órai munkán
nem tudom őket kellőképpen fegyelmezni. Nem lehet rájuk hatni.” (028–01) „Amikor nagyon
sok gyakorlás után is rossz dolgozatot írnak.” (117–01); „Egy nekem egyszerűnek
tűnő feladatlapot nem értettek meg, szinte elsírtam magam. Ez nekem kudarc volt, mert
sokáig magyaráztam nekik, legalábbis én így éreztem.” (258–02); „Amelyik anyagot nem
tudják felfogni, azt egyszerűen nem lehet velük megtanítani.” (095–02); „Van olyan gyerek,
akit egyszerűen nem lehet rávenni az órán, hogy dolgozzon.” (096–11); „Állandóan
verekedtek, nem lehet őket fegyelmezni.” (129–01); „Órai munkán nem tudom őket kellőképpen
fegyelmezni. Nem lehet rájuk hatni.” (028–01); „Hiába minden erőfeszítés, némelyik
tanuló nem fogékony, és otthon sem foglalkoznak vele.” (009–02); „Nem hálálják
meg a bizalmat. A munkához való hozzáállás gyenge. Hiába erőlködöm” (087–11).
Nagy Mária
318
A megfogalmazásokból előbukkanó pedagógiai szituációkat valószínűleg minden tanár
átélte már életében. Ami a kilátástalanság érzetét kelti az olvasóban (és mindenekelőtt
valószínűleg az idézett tanárokban), az a megfogalmazások személytelensége: nem
arról van szó, hogy az adott szituációkban nem született megfelelő megoldás, hogy akkor
és ott nem volt eszköze, türelme a tanárnak, nem működtek együtt a tanulók, nem volt
feloldása a konfliktusnak. A megfogalmazás azt sejteti, hogy valami törvényszerűséggel
állunk szemben: a felsorolt pedagógiai helyzeteket egyszerűen nem lehet megoldani. Ezt
a cigány csoportokkal szerzett tapasztalatok bemutatásakor már ismertetett „technikával”
érik el a válaszolók: nem az adott helyzetről és adott tanulókról szólván, általános hiányosságokat
fogalmaznak meg: a képességek, a készségek, az együttműködési hajlam, a
felszerelések, a bizalom, a munkakultúra stb. hiányát. „Nem készítenek házi feladatot,
nem tanulnak, hiányos a felszerelésük. Koszosan, büdösen jönnek iskolába.” (103–03);
„Az alapvető szintet nem hajlandók megtanulni, lemaradnak! A tanszereket nem hozzák
el! Nem érdekli őket az iskola!” (142–01); „Tanulási, hozzáállási kudarcok vannak,
szándékosan nem tanulnak meg valamit.” (168–02); „Makacsak és ha tudnák akkor sem
végzik el a feladatot.” (202–01); „Képtelen berakni vonalrendszerbe a betűket. Finom
mozgásokat fejlesztették nála, de semmi hatása nem volt.” (143–01); „Nem tud megoldani
egy egyszerű matematikai jellegű példát. Nem aktivizálható könnyen, értetlen.” 148–
02); „Többszöri rászólás után sem képes a feladatot megérteni.” (155–01); „Nem tanulnak.
Nem fogadnak szót, rendetlenek, fegyelmezetlenek. Nincsen felszerelésük. Házi feladatot
rendszeresen nem készítik el” (009–04) – sorolják keserűen, dühvel vagy tehetetlenül
a fiatal pedagógusok a tanítványaikkal szembeni vádakat.
Talán jobban elemezhető ez a típusú pedagógiai kudarc akkor, amikor a tanítványaik
„hiányosságaival” szembeni csalódásukat vagy éppen dühüket konkrét esetek kapcsán
fogalmazzák meg a fiatal pedagógusok (láttuk, a kudarcok bemutatása esetében ez a kevésbé
tipikus megoldás). Néhány ilyen példa: „Az egyik gyereknek nagyon sok lógása
volt: délben mindig hazament, és egy ideig ez kudarc volt. Se szülővel nem lehetett beszélni.
Egyszerűen megszokta, hogy ha dél: hazamegy. Lassan sikerült csak visszaszoktatni,
de sok idő volt.” (227–02); „Nem tanulnak tovább olyan lányok, akik képesek lennének
rá.” (206–01); „14 évesen gyereket szült az egyik tanítványom.” (264–22); „Tanulószobán
a nagy, idősebb fiúk vetélytársat láttak bennem. Előfordultak fenyegetések,
majdnem tettlegességig fajult a dolog. Normál viselkedési formákat se fogadták el.”
(298–01); „Az órakezdésekre nem érnek ide megfelelő időben, néhány közelben élő gyerek
sem.” (219–03); „Nagyon korán érnek és kamaszodnak. Úgy viselkednek. Kivetkőznek
magukból. Nagyon hamar önállósodnak, ebből származnak a legnagyobb problémák.
Otthon rossz viselkedésmintákat látnak.” (165–02); „Az egyik gyerekre rászóltam, a
gyerek hazaszaladt, és azt mondta otthon, hogy megvertem. A szülő bejött kiabálni az iskolába,
később rájött, hogy hazudott a gyerek.” (004–11); „Olyan fegyelmezetlen viselkedést
tanúsítottak a gyerekek, mintha ott sem lettem volna. A nagyobb fiúk a kezdő pedagógust
egyszerűen nem veszik felnőtt számba.” (108–02); „Testnevelés órán néhány
cigány származású lány nem hajlandó felszerelést hozni, bár van nekik.” (115–02); „Nehezen
fegyelmezhetők, sokszor belebeszélnek a felnőttek beszédébe.” (306–11).; „A magyar
nyelv tanítása rendszeres kudarc. Nem értik, nem is érdekli őket, hogyan kell helyesen
mondani az egyes szavakat. A kutya helyett következetesen kucsát mondanak.” (127–
Cigány tanulók az iskolában. A tanárok beszélnek
319
01; „Farsangi mulatságra nem jött el a gyerek, hogy a betanított táncot közösen előadják.
Azt mondta, hogy nem volt ruhája, pedig ez nem volt igaz. Végül is cserbenhagyott,
úgy érzem” (170–01).
Az ilyen és ehhez hasonló példák jól mutatják, hogy tanulóik viselkedését ezek a pedagógusok
egyszerűen nem értik, illetve csak hiányosságként tudják azt magyarázni.
Hajlamosak rosszindulatot látni mögötte, holott főként csak arról lehet szó, hogy nem
ismerik kulturális szokásaikat, sőt valószínűleg nem is igazán hiszik, hogy másfajta értékek,
normák szerint is lehet élni, mint amit ők megszoktak. Bender-Szymanski fent említett,
a multikulturális közegben tanító német gyakorló tanárokkal kapcsolatos vizsgálata
is figyelmeztet arra, hogy az etnocentrikus (ethno-oriented) szemléletű, azaz a saját kultúrájukhoz
reflektálatlanul kötődő pedagógusok hajlamosak tanítványaik eltérő kulturális
szokásait, normáit, viselkedését mint az ő, illetve a környezetük hiányosságait
(deficiency) értelmezni. Viszont éppen ők azok, akik ezekkel a „felismeréseikkel” az
adott pedagógiai szituációban nemigen tudnak mit kezdeni, az adott konfliktusokat nem
tudják feloldani (Bender-Szymanski, 2000). Hasonló „tehetetlenség” csendül ki a fenti
rövid megfogalmazásokból is.
A tehetetlenség a pedagógusok egy részéből a tanítványaikkal és azok családi környezetével
szemben dühöt, agressziót vált ki: „Nincs ceruzájuk. Nincs radír. Koszosak,
éhesek. Hiába kenem a fejem tetőirtóval, akkor is elkapom tőlük.” (130–01); „Fegyelmezetlenség,
tiszteletlenség, alpári beszéd, állandó agresszivitás, lopások, önállótlanság,
nem megfelelő tisztálkodás, fenyegetések, állandó órazavarások, a tanárokat idegileg kikészítik,
beilleszkedés hiánya a normális körülmények közé, öntörvényűek ” (133–01);
„Ha otthon is hergelik őket a szülők, akkor levegőnek nézik a tanárt, lenézik a magyarokat.
Ők más faj, más genetikai örökség. Nem akarnak beilleszkedni, iszonyatos nehéz
velük együtt dolgozni” (222–02).
A „kulturális vakság” mellett ezekből a megnyilvánulásokból kibontakozik egyfajta
pedagógiai hiányosság is. Míg a sikerekről szóló beszámolókon (különösképpen a konkrét
eseteket leírókon) átsugárzott a tanár és tanítvány közti kölcsönös kapcsolat élményszerűsége,
a kudarcok megfogalmazásából – főként a dühös tehetetlenséget elárulókból –
hiányzik ez az elem. Illetve, meglehetősen féloldalasan jelenik meg: a tanár megfogalmazza
elvárásait a tanítványaival szemben, és konstatálja, hogy azok nem teljesülnek, ám
nem merül fel benne, hogy azt kutassa: mik a tanítványok elvárásai vele szemben. A
„kulturális vakság” ezekben a konkrét szituációkban mint a „másik iránti vakság” jelenik
meg. Különösen szemléletesen jelenik meg ez az ilyen árulkodó megfogalmazásokban,
mint: „Visszabeszélnek, nem csinálják amit mondok nekik” (012–01); „Leginkább a
nyolcadikosokkal van baj, akik szerintem a korom miatt, a fiatalságom miatt nem igazán
szeretik azt csinálni, amit én mondok nekik.” (024–01).
A másik iránti vakság vezet oda, hogy miközben – nyilván joggal – kifogásolják tanítványaik
viselkedésében az agressziót, az együttműködés hiányát, nem feltételezik,
hogy esetleg az ő agresszív vagy nem együttműködő viselkedésük váltotta azt ki. Legalábbis
ez is feltételezhető néhány esetleírásból: „Elvettem az ellenőrzőjét, a fejem fölé
emelte a széket, és azt kérdezte, hogy visszaadom-e.” (275–01); „Egy gyerek az írás házi
feladatát csinálta. Nem értette meg az utasításaimat, ezért az egész szöveget tagolatlanul
egybe írta. Kénytelen voltam kiradírozni a feladatot, amire a gyerek úgy reagált, hogy
Nagy Mária
320
összefirkálta a füzetét.” (191–01); „Családlátogatás alkalmával fél téglával fogadtak,
mert szerintük sokat követeltem a gyermeküktől” (178–01). Talán az empátia hiányának
tudható be az is, hogy tanulóik felszerelésének hiányosságát olyan súlyos problémának
élik át (mint azt a korábbiakban láttuk), hiszen abban is – bizonyára nem alaptalanul – az
együttműködési készség hiányát látják, csakúgy, mint a hiányzásokban.
Nem állítható persze, hogy a tanár és tanítványa közti kölcsönösség megléte mellett
nincs pedagógiai kudarc. Ez viszont legalábbis a kettőjük kudarca. Ilyenekről is szólnak
a beszámolók: „Nehéz velük haladni. Ha nem találom meg a megfelelő motivációt, akkor
sikertelen a munka.” (065–11); „Nem találom meg azt a módszert, amivel eredményesen
tudom kezelni. Kinevetnek, vállat rándítanak.” (136–01); „Van egy olyan cigánygyerek
az osztályomban, akit semmilyen motivációval sem tudok tanulásra serkenteni.” (186–
0l); „Egy magatartászavaros kisfiú volt a csoportban, akivel nem tudtam mit kezdeni.”
(104–01); „Sokszor csődöt mondok a gyenge képességű tanulóknál. Nem ez az általános,
de előfordul.” (104–4); „Van egy kisfiú az osztályomban, aki most harmadszor másodikos.
Szinte nem képes semmire, rendkívül agresszív a többiekkel, nem tudok rá hatni.”
(108–01); „Féléven keresztül nem találtam olyan motivációs tényezőt (fizikából), hogy
nekilásson tanulni az egyik gyerek. Bármit csináltam, jutalmaztam, illetve ígértem, beszéltem
a szülőkkel, külön ültettem, és még sok mindent, de nem használt.” (237–01);
„Felsőben helyettesítettem, és nehezen ment a fegyelmezés. Nem tudtam motiválni őket.”
(290–02); „A gyerek nagyon hátrányos körülmények között él, és a szülei meghaltak, és
a pszichikai helyzete olyan szinten áll ötödikben, hogy még most se tud olvasni. Otthoni
háttérre nem lehet számítani és meg is buktattam. Szinte minden évben bukott.” (134–
01); „Most, amikor a családban valami probléma van, veszekedés, kiabálás volt, és a
gyerek depressziósan jött iskolába, azt kudarcként élem meg, azokat a dolgokat.” (185–
00); „Visszahelyeztek egy fiút, aki ‘szipós’ volt, és újra visszaszokott. Még most sem, és
már nem jár az iskolába. Pedig jó képességű gyerek volt.” (194–12); „Nem lehet
mindegyiket felkarolni, néha már annyira sérült, hogy nem lehet velük mit kezdeni. A
hetedikben van két fiú, akiket semmilyen eszközzel nem lehet rávenni, hogy valamit is
csináljanak. Otthon nagyon szegények, villany sincs.” (217–01); „Gyakran fordul elő a
dacos magatartás. Szélsőséges esete volt annál, akit most előzetes letartóztatásba
helyeztek. Ez nagy kudarcélmény” (046–05).
A fenti esetekben joggal felmerülhet a kérdés, „kinek a kudarcáról” van is itt szó?
Vagy másképp fogalmazva: meddig kell a pedagógus kompetenciájának terjedni? A túlkorosok
(majdnem felnőttek) képzése is beletartozik? A tanulási, pszichés problémák kezelése?
A súlyos szociális gondoké? A mai pedagógusképzésben és különösen a továbbképzésben
sokféle részképzés megjelent, amelyek ilyen készségek kialakítását ígérik, ám
nem biztos, hogy az aktuális problémákkal szembekerülő pedagógus találkozik (vagy éppen
találkozott) ilyen felkészítéssel. Ezen túl is nyilvánvaló, hogy a heterogénebbé váló
tömegiskolában a pedagógiai munkát sokféle segítő szakmának kell kiegészítenie. Ma
ezek nincsenek mindenütt jelen vagy elérhető közelségben az iskolákban. Nem biztos az
sem, hogy az aktuálisan elérhető segítség a legjobb megoldást hozza. Ezt fogalmazza
meg az egyik pedagógus is a következő kudarc-történetben: „Próbálom tanítani, korrepetálom
is, próbálom fejleszteni és van, hogy tovább kell küldenem a Nevelési TanácsCigány
tanulók az iskolában. A tanárok beszélnek
321
adóba. Kudarcélményként élem meg, mert beigazolódhat, hogy eltérő tantervű osztályba
kell áthelyezni” (141–01).
De térjünk vissza az „átlagos”, mindennapos kudarcokhoz! Az erre vonatkozó válaszoknak
van egy olyan köre, amelyik általánosabb pedagógiai problémákat érint, és
amelyekből kibontakozik a megkérdezettek tanári szerepfelfogása, az, ahogyan feladataikat
értelmezik, ahogyan arról gondolkodnak. Az alábbiakban ezekből tekintünk át egy
csokrot, és megkíséreljük értelmezni is azokat. „Nehéz segíteni, hogy minden a megfelelő
ütemben menjen.”; (157–02); „Fegyelmezetlenségük miatt nehezen teljesíthető az előre
eltervezett tananyag.” (193–02); „Igen nehéz megküzdeni azzal a ténnyel, hogy a legkitartóbb
munka sem hozza meg a kívánt eredményt. Vannak olyan anyagrészek (pl. legutóbb
az írásban nem jelölt teljes hasonulás), melyek elsajátítása a körültekintő, átgondolt
óratervezet ellenére is sokkal több időt vesz igénybe, mint amennyit arra a tantervi
órarend enged.” (194–01); „Egy felzárkóztató osztályban magyarból kellett volna felzárkóztatnom
ezeket a gyerekeket, és kb. 20 percembe telt, mire egyáltalán elővettek egy
papírt vagy füzetet. Egyáltalán nem lehet velük együttműködni. Mire lehet velük dolgozni,
addigra már csak negyed óra marad az órából. Mindent meg kell hallgatni, hogy mi
történt velük, és csak utána lehet azzal foglalkozni, amivel én is szeretnék.” (139–01);
„Van olyan gyerek, aki akkor viselkedik jól, ha csak vele foglalkozom. De ezt nem tehetem
meg a többiekkel.” (227–03); „A tiszta cigány osztályban nehezen lehet elvégezni a
pedagógiai munkát” (158–08).
Ezek és az ezekhez hasonló megfogalmazások azt sejtetik, hogy a tanításnak van egy
„megfelelő üteme”, hogy az „előre tervezett tananyagnak” vagy éppen „tantervi órarendnek”
(sic!) kellene irányítania az órát, ahol a tanár figyelmét viszonylag sikeresen kellene
megosztania tanítványai között, s hogy ezeknek az elvárásoknak a teljesülése kerül veszélybe
a cigány tanulók miatt. A fiatal német gyakorló tanárok körében Bender-
Szymanski (2000) is találkozott hasonló megfogalmazásokkal, amelyekkel kapcsolatban
arra figyelmeztet, hogy a tanárok diszkrecionális joga az, hogy az általános pedagógiai
elvárásokat az adott szituációra értelmezzék, és a tanítványaikhoz és a helyzethez legjobban
illő megoldásokat válasszák. Bár a „tanterv-utasítással”, központi standard tantervvel
és egy tankönyvvel működő korábbi magyar pedagógiai gyakorlatban a pedagógus elvileg
nem rendelkezett ezzel a szabadsággal, a pedagógiai módszer megválasztásának szabadságát
már az 1985-ös törvény kimondta, és az utóbbi másfél évtized legfőbb oktatáspolitikai
eseményei (a tantervi szabályozás változásai, (a tankönyv-piac kialakulása, a továbbképzési
rendszer átalakulása stb.) ennek a jognak a gyakorlásához jelentős szakmai
segítséget is nyújtottak. Ezt a jogot a megkérdezett fiatal pedagógusok jó része gyakorolja
is. A siker-történetek egy része éppen erről szól (az egyéni fejlesztésekről, az egyéni
megoldásokról, a mindennapra beiktatott játékórákról, a tanuló érdeklődéséhez szabott
feladatok megválogatásáról stb.). Hogy a képzőintézményekből zömében az utóbbi évtizedben
kikerült fiatal pedagógusok egy része ezt mégsem teszi, az valószínűleg azt is jelzi,
hogy sem a felkészítésük, sem iskolai gyakorlatuk során nemigen találkoztak e jog
gyakorlásának meggyőző példáival, viszont sokkal inkább találkoztak a tanári mesterség
olyan felfogásával, amely szerint az a pedagógiai kudarc, ha a tanár adott idő alatt nem
tudja mindenkinek ugyanazt megtanítani. A mai magyar iskolákban a „tanyanyagot vagy
tanulót tanítani?” dilemmában valószínűleg nem csak ők célozzák meg inkább az előbbit.
Nagy Mária
322
A mai magyar iskola még egy – közismert, bár alaposan még fel nem tárt – sajátosságára
világít rá a kudarc-beszámolók egy része: arra, hogy az iskolák nem is vállalják azt
fel teljesen, hogy az iskolai tananyagra megtanítják tanulóikat, hanem számítanak az otthoni
vagy éppen magánórákon történő tanításra-tanulásra is. „Mivel otthon nem tudnak
egyáltalán tanulni, a napköziben tanul csak valamit, így a tanulásban lemaradnak rendszeresen
ezek a gyerekek.” (260–02); „A szorzótábla tanulásánál kevés az órai foglalkozás.
Mivel otthon a szülők nem gyakorolnak velük, ők visszaesnek a tanulásban.” (288–
01); „Egy kisfiú nagyon lemarad a többiektől, nem képes a többiekkel haladni. Kértük a
pszichológiai vizsgálatot, de ennek eredménye az, hogy marad az osztályban. Viszont
egyre jobban lemarad a külön foglalkozás ellenére. A gyermek veszélyeztetett, az apukája
börtönben van, anyukája nem foglalkozik vele, így valószínűleg meg fog bukni.
Mindenből nagyon gyenge, a készségtárgyakból is.” (288–03); „A nem napközis tanulók
rendszeresen felkészületlenül jönnek órákra. Felszerelésük gyakran hiányzik, emiatt sem
tudnak az órákon együtt dolgozni a többiekkel” (306–02).
A sikerek és kudarcok háttere
A sikerek és kudarcok egymástól elszakított elemzése azt a képzetet keltheti az olvasóban,
mintha nem egy iskolarendszerről szólnának a történetek, mintha nem egy pedagógiai
kultúrát írnának le, sőt, mintha nem is egészen ugyanarról a társadalomról vagy
társadalmi csoportról szólnának.
S valóban, egy rétegzett társadalomról, és azon belül egy rétegzett cigány társadalomról
szólnak. A skála egyik végén az a számszerűségében bizonyára kisebb réteg van, amit
az egyik fiatal pedagógus így ír le: „Nagyon rendezettek a családok házai. 80%-nak az
életmódjuk is jó, így innen nagyon sok gyermek eljut az érettségiig. Magam is mint oláh
cigány és a nővérem is, felsőfokú képzettségűek vagyunk” (292–01). A skála másik végén
pedig a cigány társadalom elesett rétegeiről, a szegényekről, a munkanélküliekről
vagy éppen a nevelőotthonokban felnőtt cigány fiatalokról van szó. Dolgozatunknak természetesen
nem tárgya, és a fiatal pedagógusok sem arra vállalkoztak, hogy bemutassák
a cigány kisebbségi társadalom rétegzettségét, esetleg ennek jellegzetes eltéréseit a többségi
társadalom rétegzettségéhez képest. Itt csak azt érdemes jelezni, hogy a bemutatott
pedagógiai helyzetek mögött eltérő társadalmi körülményekkel is számolnunk kell.
A bemutatásokból eltérő iskolai körülmények is kirajzolódnak. Bár dolgozatunknak
(és az elemzett kérdéseknek) ez sem közvetlen tárgya, mégsem hagyhatjuk figyelmen kívül
ezeket az eltéréseket sem. A skála egyik végén itt a sokféle taneszközzel és rugalmas
tanmenettel dolgozó, a pedagógus munkáját folyamatosan egyéb segítő szakemberek
munkájával megtámogató, az iskolai munkába a tantermen kívüli, az iskolai és az iskolán
kívüli élet egyéb, meglehetősen változatos színtereire kiterjedő iskolai kultúrát találjuk,
míg a másikban az osztálytermek zárt ajtaja mögött a számára érthetetlen viselkedésű tanulók
tömegeivel szembenálló magányos tanárt, aki legfeljebb azzal a segítséggel tud
számolni, hogy a problémát megkísérli másra hárítani: néhány tanítványát kisegítő iskolába
helyeztetni. És természetesen különböző tanári személyiségek is kibontakoznak a
beszédekből, amelyeknek elemzését végképp nem vállalhatja fel szociológiai megközelítésű
tanulmányunk. Amit vizsgálatunk alapján jelezni tudunk, az csupán az, hogy nagy
Cigány tanulók az iskolában. A tanárok beszélnek
323
különbségek mutatkoznak a megkérdezettek között abban, hogy mennyire nyitottak más
kultúra, és egyáltalán: más személyiségek iránt, s hogy pedagógiai döntéseiket és viselkedésüket
ez a nyitottság vagy zártság erősen befolyásolja.
És végül, úgy tűnik, a mai magyar iskola tanári szerep-felfogása sem egyértelmű. A
skála egyik végén találjuk a hagyományos, a tanulótól inkább alkalmazkodást, mintsem
együttműködést elváró tanári irányítással, külső személyek beavatkozása nélkül zajló, tanár-
központú, ismeretátadó, „végtermék-orientált”, a tanmenetek és a tankönyvek diktálta
fegyelem alatt álló pedagógiai kultúrát, amelynek szinte kizárólagos színtere a tanóra
vagy a tanóra meghosszabbításaként működő napközi, felzárkóztató foglalkozás. A
skála másik pólusát a tanulók egyéni fejlesztésére összpontosító, egyéni helyzetekre
egyéni megoldásokkal reagáló, sokféle taneszközzel és rugalmas tanmenettel dolgozó,
több segítő szakma folyamatos együttműködésére építő, az iskolai és az iskolán kívüli
élet egyéb színtereire is kiterjedő tanári kultúra jelenti.
A sikerekről és kudarcokról szóló rövid megfogalmazások elemzése azt mutatja, hogy
bár a tanárok többsége sikerekről és kudarcokról is beszámol, a sikertörténetekben inkább
találkozunk a jobb társadalmi helyzetű cigány gyermekekkel, a nyitottabb és eszközeiben
gazdagabb iskolával és a gyermek-központú pedagógiával, míg a kudarcok mögött
gyakrabban felsejlenek a súlyos társadalmi hátrányok, az eszköztelenebb iskolák és a
hagyományos, tanár- és tananyagközpontú pedagógiai nézetrendszerek. De nézzük meg,
mivel magyarázzák maguk a fiatal pedagógusok sikereiket, illetve kudarcaikat!
A sikerek és kudarcok okai – ahogyan a tanárok látják
500-an (87,3%) válaszoltak arra a kérdésre, hogy minek tulajdonítják ezeket a sikereket,
illetve kudarcokat. Bár nem tekinthetjük igazán megbízhatónak adatainkat, hiszen ez a
kérdés komoly megfontolást és kifejtési lehetőséget igényelt volna, a kérdőíves lekérdezés
viszont csak gyors (és minden bizonnyal felületes) válaszokra adott lehetőséget, bemutatásuk
mégis ráirányíthatja a figyelmet néhány problémára. Tizenhárman elhárító
választ adtak, a szokásos elutasító válaszokon túl néhányan azt jelezték, hogy azért nem
tudnak válaszolni, mert vagy kevés az élményük, vagy egyszerűen még nem gondolkodtak
el az okokról. Egy kérdésben kérdeztünk rá a sikerek és a kudarcok okaira, a válaszolók
közül azonban csak 41-en tértek ki mindkettőre külön-külön, a többség (272-en)
csak a kudarcok, 63 fiatal tanár viszont csak a sikerek okaira keresett magyarázatot. Lehetséges,
hogy a válaszlehetőségek korlátozottsága is közrejátszott abban, hogy a válaszolók
túlnyomó többsége (324-en) csak egy tényezőt említett meg, kettőt csak 123-an,
hármat vagy többet pedig csak 35-en soroltak fel.
A sikerek és kudarcok okainak boncolgatásában a legtöbbet emlegetett szereplő a
család (vagy a szülő): önmagában 182, más tényezőkkel együtt 123 alkalommal említették
őket a fiatal pedagógusok. Az iskolai élet két főszereplőjét: a gyermeket (tanulót) és a
tanárt (önmagukat) ennél kevesebbszer okolták a sikerért vagy a kudarcért (a tanulókat
önmagukban 39, más kombinációban 102 alkalommal említették, önmagukat pedig 41,
illetve 69 alkalommal). A negatívumok és pozitívumok említése terén – a kudarc/siker
említések arányával nyilván szoros összefüggésben – az előbbiek vezetnek. Ez azonban
nem minden szereplőre áll: a tanárok önmaguk megítélésében hajlamosabbak a pozitív
Nagy Mária
324
megfogalmazásra, így az okokat firtató kérdésre adott válaszokban gyakran visszatér a
már korábban elemzett megközelítés, amely szerint a tanár „mindent megtesz, de ... ” A
sikertörténet tipikus képlete tehát a következő: a rossz családi körülmények (és a szülő)
ellenére az iskola, a tanár sikereket ér el a gyerekkel, míg a kudarc tipikusan arról szól,
hogy az erőfeszítések ellenére a család visszahúzó hatása az erősebb. „Az eredmények, a
sikerek az ott tanítók közös eredménye. Mindannyian sokat foglalkozunk egyénileg a cigánygyerekekkel.
Megnyílnak előttünk, pótolni tudjuk a hiányos szülői nevelést.” (501–
13); „Soha nem volt előítéletem a cigánygyerekekkel kapcsolatban. Én megpróbálok mindent
kihozni belőlük, de otthoni támogatást a szülők részéről nem kapok ehhez” (215–
11).
E képlet mögött az az élmény áll, amit sokan meg is fogalmaznak: hogy az iskola és a
cigány családok világa nagyon távol áll egymástól, valójában két külön világról van szó.
A megfogalmazások között van elfogadóbb, és van elutasítóbb is: „Más íratlan szabályok
szerint élnek, mint a magyarok. Más a kultúrájuk. Mi elvárjuk, hogy beilleszkedjenek,
ők nem akarnak változtatni az életmódjukon. Sok dolog nekik természetes, ami nekünk
furcsa.” (202–02); „Az eltérő kultúra. Más szokások, amelyeket a magyarok többsége
nem ismer, nem ért.” (290–01); „Nagyon nagy a szakadék a családi légkör és az iskola
elvárásai között. Ezeknek a gyerekeknek teljesen más az értékrendjük, mint az iskoláé.”
(207–02); „Eltérő társadalmi szokásaik miatt nem mindig tudnak alkalmazkodni
az iskola szabályaihoz.” (221–01) „Az otthonról hozott dolgokon nem mindig tudunk
változtatni.” (292–02); „Nem látják a tanulás célját, értelmét. Az otthoni és iskolai hatások
kioltják egymást, illetve az otthon tapasztalt győz: a munka ‘könnyebb végét’ megfogni,
várni a segélyt. Tudatlanságuk révén nincsenek tisztában a lehetőségeikkel a tanulás
terén.” (228–03); „Valamelyik közösséghez tartozni kell! Ők a cigány közösséghez
tartoznak. Az ott érvényes normáknak kell megfelelniük. Szinte kettős életük van, amint
kilépnek az iskolából, az etnikum elvárásai lépnek életbe.” (501–11); „Az ő értékrendjükben
jó az, amit csinálnak.” (154–02); „Be kell látnunk, hogy kissé más a mentalitásuk.
Én ugyanúgy kezelem őket, mint a magyar gyerekeket, mégis más az eredmény. Ők legalább
közepes mértékben hátráltatják a tanítást.” (215–03); „8–10 éves gyerekek már
önállóak a cigányok családjaiban. Más értékrendet képviselnek az iskolában.” (165–01);
„Az életvitelük és a felfogásuk más, mint az átlagembereknek.” (164–02); „A szülő sokszor
nem partner a gyermeke előmenetelével kapcsolatban. Sokszor ellentétes véleményük
van, mint a tanárnak, elsősorban erkölcsi kérdésekben és ez összezavarja a gyereket.”
(169–11); „Más értékrendet képviselnek, mint én.” (064–11); „Családi minta öröklődik,
teljesen mások az ő ‘értékeik’” (272–02).
A tanárok, hivatalból is, de saját kulturális hovatartozásuk okán is, természetesen az
iskolai kultúra megtestesítői. Többen jelzik, hogy ott érnek el sikereket, ahol „a másik
kultúra” hatása nem érvényesül erősen, vagy azért, mert a cigány családok már beilleszkedtek
a többségi társadalomba, vagy azért, mert az iskolában vagy az osztályban a többségi
társadalomhoz tartozó tanulók vannak túlsúlyban: „A pozitívot [annak tulajdonítom,
hogy] olyan családból jött, amelyik már beilleszkedett a magyar társadalomba, értékelik
a tudást, a tanulást a szülők. A kudarcnál olyan lepusztult családi környezetből jönnek,
hogy nem értékelik a tudást, nem akarnak egy kicsit sem kiemelkedni, vagy hogy többre
vigye a gyereke, mint ő.” (022–11); „Ahol sok cigánygyerek van, akkor képesek lerontani
Cigány tanulók az iskolában. A tanárok beszélnek
325
az osztályt, viszont ahol kevesen vannak, ott az ő eredményeik is jobbak. A szülői, otthoni
háttér is nagyon fontos. Ahol rendezett a körülmény, ott a szülő is partner esetleg.”
(215–03); „Sokszor a jobb képességű gyerekek nincsenek itt, és akkor már nem olyan jó
a foglalkozás.” (258–02); „A pozitív tapasztalatot talán annak [tulajdonítom], hogy az
osztályban a többi gyerek magyar, és nagy a húzóerő” (198–01).
Ahol viszont nem ilyen egyértelműek az erőviszonyok, ott elkerülhetetlen az ütközés.
Azért is talán, mert a tanárok többsége normaként értelmezi az iskolai kultúrát, amelyhez
képest a kevéssé konszolidált cigány családok értékrendje, viselkedése, életmódja csak
negatívumként, hiányosságként fogható fel. A kudarcok okaiként a megkérdezettek így e
hiányosságokat sorolták fel. Többen meglehetősen lakonikusan fogalmaznak: „A családból
ezt hozzák.” (096–02); „Családi háttér miatt.” (099–12); „A családi miliő, ahonnan
kikerül.” (140–01); „Családi háttér. Hagyományok. Cigánykultúra.” (165–02); „Az otthonról
hozott családi háttér miatt ilyenek” (213–11). A bővebb kifejtések széles skálán
mozognak: a megértéstől az érzelemmentes közlésen át a szenvedélyes elutasításig: „Szegénység,
munkanélküliség, kilátástalanság, itt, ebben a régióban.” (138–11); „Azokat a
magatartásformákat hozzák magukkal, amit az otthoni környezetben látnak.” (194–11);
„A szegénység, a nemtörődömség. Nem is próbálnak feltörni. Nem szeretnek dolgozni.
Azért járnak iskolába, hogy egyenek, melegedjenek. Ezt megszokták.” (130–01); „Szülők
teljes közömbössége a gyerekeikkel szemben, nem érdekli őket a gyerek fejlődése. Szociális
háttér, műveletlen szülők, civilizálatlan szülők, igénytelen szülők. Iszonyatos életkörülmények.
A vérükben van genetikailag!” (280–02). „Vannak olyan cigánycsaládok is,
akik, még ha szegények is, de tisztességesen nevelik a gyereket – csak sajnos az ilyen nagyon
kevés – az ilyen megérdemli a segélyt. De a legtöbben csak azért szülik a gyereket,
hogy minél több segélyt kaphassanak, amit aztán a kocsmában pár nap alatt elköltenek.”
(033–01); „Nem járnak óvodába, nincs otthoni háttér, illetve veszélyeztetett, ami van.
Sérültek a szülők is, isznak, nem dolgoznak, bűnöző életmódot folytatnak, felelőtlenek,
nemtörődöm magatartást tanúsítanak gyermekeikkel (141–01).
A hiányosságok persze a tanulók jellemzését is uralják. „Nagy fokú neveletlenség, tudatlanság.”
(009–01); „A gyerekek nagy része nem törődik a tanulással.” (017–01); „A
tanulás nem szeretetével párosuló súlyos magatartási problémák.” (036–11); „Sokuk úgy
véli, hogy rájuk az általános szabályok, viselkedési formák, bizonyos erkölcsi normák
nem vonatkoznak, és ezért nekik mindent szabad.” (062–11); „Motiválatlanság érdektelenség
a tanulás iránt.” (075–01); „Túlkorosak, más érdekli őket inkább, mint a tanulás.”
(092–01); „Egyrészt a gyenge képesség, másrészt a koncentrációs zavarokat gondolom.”
(153–05); „Az értelmetlen agyi munka, hiába a több óraszám, nem képes még az
órákon hallottakat sem elsajátítani.” (153–04); „A gyerekek nem tanulnak egyáltalán.”
(158–04); „A képességek hiányoznak.” (159–03); „Nincs felszerelésük, nem akarnak
dolgozni, felesleges dolognak tartják a tanulást.” (193–02); „Nagyon érdektelenek, közömbösek,
egyszerűen nem jutnak el addig sem, hogy tankönyvet vegyenek maguknak.
Nem tanulnak, nem érdeklődnek” (239–01).
A tanulókkal kapcsolatban azonban gyakoribb az árnyaltabb megfogalmazás, hiszen a
sikerek jó része éppen a tanulókhoz kötődik, a velük elért eredményekhez, amelynek maguk
a gyermekek is részesei: „Nagyon hullámzónak érzem ezeket a gyerekeket. Egyszer
nagyon jók, máskor viszont nehezen kezelhetőek.” (207–02); „Problémamegoldó gondolNagy
Mária
326
kodásuk gyenge, de folyamatos tanítói segítséggel ez korrigálható. A fejletlen szókincs,
nincs figyelemkoncentráció, illetve nagyon alacsony.” (006–01); „A pozitív eset a gyerek
érdeme, mert nagy volt benne az akarás.” (117–02); „A tanuló saját motivációja (már
nem akar megbukni).” (166–02); „Szeretnének feltörni, néhányan belátják, hogy csak a
tanulás által lehetnek többek.” (276–01); „Etnikai kisebbségben is található jó képességű
tanuló, ha kellően odafigyelünk. Rosszabb képességűeknél is elérhető ugyanolyan
eredmény, mint más hasonló korúaknál” (038–11).
A pedagógusok egy része szerint a két világ közti küzdelemben az iskolai elvárások
teljesülésének kudarcát az okozza, hogy nincs elég hatalmi eszköz az iskola kezében az
igaza érvényesítéséhez: „Nincs a tanár kezében hathatós fegyelmezési eszköz, büntetési
módszer.” (192–03); „Kevés fegyelmezési eszköz áll rendelkezésre, amit a tanár gond
nélkül alkalmazhat.” (143–03); „Az iskola fegyelme fellazult az elmúlt 12 év alatt. Főleg
az elmúlt egy év alatt. A társadalom megváltozott, a munkához való viszony, túlzott liberalizmus
következett be az oktatásban.” (151–12); „Határozottabban kell fellépni ezekkel
a gyerekekkel szemben a pedagógusnak. Hiányzik a családi háttér, ahol egy kis nevelést
kapnának. Nincs önfegyelmük, nincs érdeklődésük az iskola iránt, ill. túlkoros gyerekek
is vannak elég sokan” (108–02).
De sokan vannak, akik saját magukban (saját hiányosságaikban, a másik kultúrához
viszonyított ‘másságuk’-ban) vagy éppen az iskola hiányosságaiban keresik a kudarc
okait: „Annyira hiányosak az ismereteim az ő életmódjukról, szokásaikról, és ezért nem
találom meg velük a közös hangot.” (163–02) „Tapasztalatlanságom és a ‘másságom’
miatt.” (245–01); „Nem ezt a tananyagot kellene tanítani. Tanításukban sokkal nagyobb
szükség lenne képesebb, kézzelfoghatóbb segédanyagokra. Egyszerűbb megfogalmazás
kellene a feladatok esetében. Otthon is meg kellene érteni a szülőknek is, hogy fontos
lenne, hogy elvégezzen minél több iskolát. A szülők részéről kapcsolattartás a tanárokkal.
Több szabad foglalkozás kellene, nem csak a tanulásra korlátozva! Feszültségek a
többször bukottak és a kicsik között. Terror!” (301–01); „Sok olyan gyermek van, aki
nem oda való magatartású, de mi még erre nem vagyunk pedagógiailag felkészülve.”
(104–01); „Egyéni problémakezelés hiánya.” (104–04) „Biztos, hogy nekem is van még
mit tanulnom. Ragaszkodtam ahhoz, hogy a gyermekek az én elvárásaimnak megfeleljenek”
(148–01). Az ezeket – és a hasonló – gondolatokat megfogalmazó fiatal pedagógusok
számára nem nyilvánvaló az iskolai kultúra felsőbbrendűsége, már csak azért sem,
mert csak ebből kiindulva kudarcok érték őket munkájukban. Attól, hogy képesek a „másik”
kultúra felől megközelíteni a kudarcos szituációt, olyan hiányosságokra is bukkannak,
amelyeknek megváltoztatásához – saját attitűdjeik és módszereik fejlesztéséhez –
talán több eszköz áll a rendelkezésükre, mint a „mások” hiányosságainak leküzdéséhez.
A mások értékei, kultúrája iránti bizonyos mértékű nyitottság, a tanár és diákja közti
viszonyban talán joggal elvárt kölcsönösség eleme jelenik meg a sikertörténetek egy másik
csoportjában is, amelyek nem teljesen a korábban megismert sikerek (a családi hiányosságok
leküzdésének) logikáját követik. „Figyelembe kell venni, hogy mások. Több
szeretetre, odafigyelésre van szükségük. Nem megváltoztatni, hanem irányítani kell őket.
Legapróbb jó teljesítménynek is örülni kell, és megdicsérni. Problémakor megbeszélni és
nem azonnal elmarasztaló döntést hozni. Ha a szeretet megvan, akkor mindent megpróbálnak
a megfelelésre. Erőszakkal náluk semmit nem lehet elérni.” (011–12); „TürelemCigány
tanulók az iskolában. A tanárok beszélnek
327
nek, toleranciának, szeretetnek, a személyes kapcsolatunk sikerességének” [tulajdonítom
a sikert]. (044–01); „...igyekeztem olyan módszereket megismerni, amely az oktatásukban,
nevelésükben eredményre vihet, és ezt aktívan beépíteni a munkámba: a tankönyvválasztás,
a kis létszámú csoportok, hogy délután is együtt vagyok a gyerekekkel.” (007–
11); „El kell fogadni, hogy honnan jött, és akkor ő is elfogad minket.” (068–11); „A gyerekek
bizalommal fordulnak hozzám, és elfogadnak engem” (231–01).
Összegzés és javaslatok
Tanulmányunknak talán sikerült rámutatnia arra, hogy a ’tanárok hangjának, beszédének’
megismerése közel vezethet bennünket sok fontos pedagógiai probléma, köztük a többségi
kultúrától sokban eltérő kultúrájú cigány tanulókkal kapcsolatos pedagógiai problémák
feltárásához, megértéséhez. Ugyanakkor azt is láthatjuk, hogy módszerünk (egy kérdőíves
vizsgálat nyitott kérdéseinek elemzése) csak korlátozott megismeréshez vezethet.
Ha a mindennapos tanítási gyakorlatok, s azon belül a ’tanárok hangjának’ megismerése
iránti igény a szakmai és szakmapolitikai gondolkodásunkban megerősödik, valószínűleg
a közoktatás, valamint a tanárképzés fejlesztését szolgáló kutatásokban is nagyobb támogatottságban
kell részesülniük a mikroszintű kutatásoknak, a kvalitatív elemzési módszerek
(esetelemzések, osztálytermi megfigyelések, interjúk stb.) használatának.
A cigány tanulókat oktató fiatal ’pedagógusok hangjának’ elemzése sok fontos tartalmi
kérdésre is ráirányította figyelmet. Elemzésünk elsősorban a pedagógiai sikerek és
kudarcok témakörére összpontosított. A következőkben ezzel kapcsolatban megkísérlek
néhány, továbbgondolásra talán érdemes tanulságot összefoglalóan kiemelni.
A fiatal pedagógusok, érthető módon, szívesebben beszélnek sikereikről, mint kudarcaikról.
A válaszokat összességében azonban mégis inkább a negatív, mintsem a pozitív
tartalmú kijelentések uralják. E mögött – és maguk a megfogalmazások mögött – egy
olyan pedagógiai kultúra körvonalai bontakoznak ki, amelyben a kudarchelyzet elfogadása,
a kudarc feldolgozása, a kudarcokból való építkezés gyakorlata nincs elég súllyal jelen.
Ezért feltehetőleg nem okolhatjuk csupán a fiatal pedagógusok magukat, hiszen valószínűleg
felkészítésükben, valamint munkájuk szakmai és laikus megítélésében sem
kap elég szerepet a kudarcok alkotó és építkező értelmű felfogása.
E mellett az általánosabb tanulság mellett azonban érdemes felfigyelnünk néhány
olyan jelenségre is, amely a kudarcérzést erősítheti a fiatal pedagógusokban. Mindenekelőtt
talán arra, hogy különösen az iskolai életről túlzott általánosságokban (általánosításokban)
beszámoló megjegyzéseket hatják át a negatívumok. Valószínűleg a kudarcok
feloldásában segít, ha a pedagógusok összpontosítanak a konkrét pedagógiai problémák
megfogalmazására, pontos diagnózisok felállítására, hiszen csak olyan területeken várhatunk
tőlük (és várhatnak ők saját maguktól) elmozdulást, amelyen rendelkeznek kompetenciákkal.
A pontosítás és a konkrétumokra való törekvés abban is segíthet, hogy a
pedagógusok képesek legyenek felismerni azt, hogy hol ér véget a saját kompetenciájuk,
és hol várnak másoktól (segítő szakmáktól, külső – nem iskolai – szereplőktől) segítséget.
Ebben a pontosításban, konkretizálásban valószínűleg a napi iskolai gyakorlatban is
Nagy Mária
328
támogatni kellene a fiatal tanárokat (kollégáiknak, az iskolavezetésnek, a szaktanácsadóknak),
de bizonyára a felkészítésükben is erőteljesebben kellene ezt a szempontot érvényesíteni.
Azaz a tanárképzésben és -továbbképzésben nagyobb súlyt kellene fektetni
az esetelemzésekre, a konkrét pedagógiai gyakorlati megfigyelések feldolgozására.
Azt is láttuk, hogy gyakrabban találkozunk kudarcélménnyel akkor, ha a pedagógus a
számára negatívnak tűnő jelenségek mögött nem ismeri fel azt, hogy egy – az övétől sok
elemében különböző – másik kultúrával áll szemben. A saját kultúrától eltérő másik kultúra
iránti nyitottság – és emögött sokszor valójában a tanár és tanítványa közti kölcsönösségi
viszony elismerésének a – hiánya végső soron a saját kultúra differenciálatlan,
normaként való elfogadásából fakad. Azaz – úgy tűnik – a más kultúrák irányában „vak”-
nak mutatkozó pedagógusok nem sokat töprengenek a saját, azaz az iskola megfellebbezhetetlennek
tartott kultúrájáról sem, nemigen gondolkodnak el azon, hogy munkájukban
milyen mérlegelési jogkörökkel rendelkeznek. Vagyis, voltaképpen „megspórolják”
azt a munkát, ami szakmájuk lényege: hogy a pedagógiáról tanultakat, az adott iskolai
feltételeiket (tantervek, tankönyvek, taneszközök, módszertani repertoár) adott tanítványaik
lehetőségeihez és elvárásaihoz igazítsák.
Talán ebből a „kultúrvakság”-ból fakad a kudarcélmények egy harmadik jellegzetessége:
az, hogy sokkal több negatív megfogalmazással találkozunk ott, ahol a többségi
kultúrától nagyon eltérő (súlyos társadalmi vagy személyes depriváltságú) rétegekkel,
vagy éppen nagyon sok más kultúrájú tanulóval kerülnek kapcsolatba a tanárok. Ennek
szélső esetei a csak cigány tanulókból álló iskolák vagy iskolai osztályok, melyek tapasztalatait
külön is elemeztük, és amely tapasztalatok között különösen uralkodóak
voltak a negatívumok. A cigány tanulók spontán vagy tudatos szegregációja ezért is különös
veszélyekkel járhat. Ez nyilván nemcsak a vizsgált fiatal tanárok, de többnyire az
iskolák kompetenciáján is túlmutató probléma, amely szélesebb körű elemzést igényel.
Hiszen az etnikai programokról beszámoló tanári szövegek elemzése arra is figyelmeztet,
hogy a cigány tanulók „elkülönítésé”-nek pozitív megoldásai is lehetnek, különösen ha az
nem végleges, hanem ideiglenes jellegű, és ha azt megfelelő pedagógiai gondoskodás kíséri,
ha az valóban segítő jellegű. Az ezzel a kérdéskörrel kapcsolatos megállapításokat
azonban mindenképpen körültekintő vizsgálatokkal, finom elemzésekkel kellene megalapozni.
A „sikerek”-ről szóló beszámolók elemzésének néhány általánosabb tanulságát is érdemes
kiemelnünk. Ezek a történetek – a kudarcokat felemlítőkkel szemben – többségükben
konkrét szituációhoz, konkrét személyekhez köthető pedagógiai sikerekről szólnak.
Általában valamilyen fejlődésről számolnak be, amely mögött erőfeszítések állnak,
többnyire nem csupán a pedagógusé, hanem az érintett tanulóké, esetleg más tanároké és
iskolai segítőké, netán a tanuló családjáé. A személyek közti kölcsönösség látványos
megfogalmazódása mellett ezek a beszámolók gyakran kitérnek a tanulók kulturális hátterének
megértő elemzésére, esetenként annak bemutatására is, hogy hogyan építhetőek
be az eltérő kultúra elemei az iskolai gyakorlatba. A személyesség ezekben a sikertörténetekben
úgy is jelen van, hogy a róluk beszámoló pedagógusok hangsúlyozottan kitérnek
a tanár és a tanítvány(ok) közti szeretetteljes, elfogadó, bizalmi légkör bemutatására.
Az elfogadás, a szeretet, a bizalom és a kölcsönösség a pedagógus mesterség alapvető
értékei. Amit az idézett fiatal pedagógusok megfogalmaznak, az csupán az, hogy ezekhez
Cigány tanulók az iskolában. A tanárok beszélnek
329
az értékekhez akkor is ragaszkodni kell, ezeket az erényeket akkor is gyakorolni kell, ha
tanítványaink tőlünk eltérő kulturális értékekkel és szokásokkal rendelkeznek. Hogy ezt
ma feltehetőleg inkább kevesebben, mint többen ismerik fel a fiatal pedagógusainkhoz
hasonló szituációkat átélő tanárok közül, annak bizonyára nincs egyszerű magyarázata.
Elemzésünk csupán a tanár és tanulói közti kapcsolatrendszerről, illetve annak zavarairól
szólt, ám nem feledkezhetünk meg arról sem, hogy a tantermi, iskolai történések nem légüres
térben zajlanak. A tanárok és tanítványaik egy társadalmi térben mozognak, a köztük
lévő bizalom (bizalmatlanság) csak egy láthatatlan bizalmi (bizalmatlansági) lánc része.
Keveset tudunk arról, hogy a pedagógusok saját magukkal kapcsolatban inkább bizalmat
vagy bizalmatlanságot érzékelnek-e munkájuk során. Nem tudjuk például azt sem,
hogy témánkban a szociológiai kutatásokban megfogalmazott, az iskolai szituációkat talán
nem igazán mérlegelő, túlzottan általános és differenciálatlan megállapítások „a pedagógusok
előítéletességéről” nem működnek-e hasonlóképpen, mint a pedagógusok túlzottan
általános és differenciálatlan megállapításai tanítványaik „fegyelmezhetetlenség”-
éről vagy egyéb „hiányosságai”-ról.
De nem feledkezhetünk meg arról sem, hogy a mi (kontinentális? közép-európai?)
pedagógiai kultúránk – bár abban is kiemelt jelentősége van a személyességnek és a bizalomteljes
személyközi kapcsolatoknak – alapvetően nem a személyközi viszonyokra,
az egyes tanulók egyéni fejlesztésének pedagógiai filozófiájára épül, hanem a tanár és az
osztály együttműködésére. A tanárközpontú pedagógiai gyakorlat azonban valószínűleg
csak a homogénebb osztályokban sikeres igazán. Az oktatási expanzió bevezetőben jelzett
mai gyakorlatában viszont a mai magyar iskolákat, osztálytermeket egyre kevésbé
jellemzi ez a viszonylagos homogén kultúra. Ilyennel ma már egyre inkább csak a „válogatott”
gyerekekkel működő elitiskolákban, elitosztályokban találkozunk, ahol tanár és
diákjai többé-kevésbé ugyanazokat a kulturális értékeket vallják és követik. Az iskolák
(és osztályok) többségében azonban a pedagógusok egyre inkább a fenti dilemmákkal
találják szembe magukat: vagy általános és folyamatos kudarcként élik meg az egyedüliként
átélt iskolai kultúra elutasítását, hatástalanságát tanítványaik kisebb vagy nagyobb
csoportjai részéről, vagy kísérletet tesznek arra, hogy az „általános” iskolai kultúrától eltérő
kulturális elemeket felismerjék, elfogadják és esetleg beépítsék a saját pedagógiai
gyakorlatukba.
Ez persze nem múlhat csupán a pedagógusok egyéni mérlegelésén. Ha a többféle
kultúra közti sikeres közvetítésnek valóban az a kulcsa, amit a tanárok saját maguk megfogalmaznak
(a személyes és egyéni megoldások iránti nagyobb nyitottság), akkor ennek
gyakorlására nemcsak a pedagógusokat kell alkalmasabbá tenni, de általában az iskolákat
is. Ezt láttuk a sikeres történetekben feltáruló iskolai „pillanatfelvételeken” is. Ahol a fiatal
tanároktól a gyermekközpontú pedagógiai eljárások alkalmazásáról hallottunk az
osztálytermi történések leírásában, ott előbukkantak a szakmai kelléktár egyéb területein
(a tantervek, a tankönyvek, az értékelési eljárások, a tantestületi belső viszonyok, az iskolavezetés
és a tantestület közti viszonyok, a segítő személyzet alkalmazása, az iskola
és külső kapcsolatrendszere, a tanárok alapképzése és továbbképzése területén) megjelenő
új megoldások is. A fiatal tanárok arról is „beszélnek”, hogy a mai magyar osztálytermi
gyakorlatban egyre inkább megtalálhatóak a kétféle pedagógiai kultúra elemei.
Nagy Mária
330
Valószínű, hogy feltárásukkal, elemzésükkel és sok szempontú mérlegelésükkel a bevezetőben
jelzett oktatáspolitikai kérdések megértéséhez is közelebb juthatunk.
Irodalom
Andor Mihály (2001, szerk.): Romák és oktatás. Iskolakultúra, Pécs.
Bender-Szymanski, D. (2000): Learning through cultural conflict? A longitudinal analysis of German teachers’
strategies for coping with cultural diversity at school. European Journal of Teacher Education, 23. 3. sz.
229–250.
Clandinin, J. D. (1992): Narrative and story in teacher education. In: Russell, I. T. és Munby, H. (szerk.):
Teachers and teaching: From classroom to reflection. London, Falmer Press, 124–137.
Doecke, B. és mtsai. (2000): Teacher talk: The role of story and anecdote in constructing professional
knowledge for beginning teachers. Teaching and Teacher Education, 16. 335–348.
Forray R. Katalin (1999, szerk.): Cigányok. Educatio, 8. 2. sz.
Green, Th. F. (1980): Predicting the behavior of the educational system. Syracuse, New York. (Magyarul
megjelent részletek: Halász Gábor és Lannert Judit (szerk.): Oktatási rendszerek elmélete. Okker Kiadó,
Budapest.
Halász Gábor és Lannert Judit (2000, szerk.): Jelentés a magyar közoktatásról 2000. Országos Közoktatási
Intézet, Budapest.
Hargreaves, A. (1996): Revisiting voice. Educational Researcher, 25. 1. sz. 12–19.
Hudson, B. (2002): Holding complexity and seaching for meaning: teaching as reflective practice. Journal of
Curriculum Studies, 34. 1. sz. 43–57.
Iskolakultúra, 2001. 12. szám.
Leinhardt, G. (1988): Situated knowledge and expertise in teaching. In: Calderhead, J. (szerk.): Teachers'
professional learning. Falmer, London, New York, Philadeplhia, 146–168.
Levy, J. (1997): Language and cultural factors in students’ perceptions of teacher communication style. Journal
of Intercultural Relations, 21. 1. sz. 29–56.
Liskó Ilona (2001): A cigány tanulók és a pedagógusok. Iskolakultúra, 11. 12. sz. 3–14.
Loughran, J. J. (2002): Effective reflective practice. Journal of Teacher Education, 55. 1. sz. 33–43.
Nagy Mária (2001): Felkészítés és iskolai gyakorlat a cigány tanulók nevelése/oktatása területén. Iskolakultúra,
11. 12. sz. 43–57.
Radó Péter (2000): Speciális igények az oktatásban. In: Halász Gábor és Lannert Judit (szerk.): Jelentés a magyar
közoktatásról 2000. Országos Közoktatási Intézet, Budapest, 327–342.
Rudduck, J. (1988): The ownership of change as a basis for teachers' professional learning In: Calderhead, J.
(szerk.): Teachers' professional learning. Falmer, London, New York, Philadeplhia, 205–222.
Schön, D. (1983): The reflective practitioner: How professionals think in action. Basic Books, New York.
Cigány tanulók az iskolában. A tanárok beszélnek
331
ABSTRACT
MARIA NAGY: GIPSY PUPILS IN SCHOOLS. TEACHER TALK
An increasing number of Gipsy children have been completing their studies in the 8-year
primary schools in Hungary, and a growing number enter secondary schools. The author, argues
that, in spite of these data, in the era of rapid expansion in secondary schooling, dropping
out and early school leaving means an enormous danger for the decreasing number of
children (those of Gipsy origin highly represented among them) who do not obtain secondary
school leaving certificates. So expectations are growing for teachers to combat school failure.
Analysing open-ended questions of a 2001 survey among 540 beginning teachers in schools
with a high proportion of Gipsy pupils (over 40% on average), the author tries to describe
some characteristics of how teachers talk about these pupils. She calls attention to the fact,
that the more concrete, professional and detailed their reports are, the more successful these
young teachers feel themselves, while on the contrary, the less explicitly they describe school
events, the more failure they experience. She also highlights how different resources the
given schools themselves have, among them human resources, especially school support
staff. She also identifies two main types of teacher role notions: a pupil-centred and a curriculum-
centred one.
Magyar Pedagógia, 102. Number 3. 301–331. (2002)
Levelezési cím / Address for correspondence: Nagy Mária, Országos Közoktatási Intézet,
H–1364 Budapest, Pf. 120. E-mail: nagym@oki.hu

Labodáné Lakatos Szilvia–Romsits Anita* Utak a cigány gyermekekhez… Felzárkóztató programok a cigány/roma gyerekek oktatásában

Labodáné Lakatos Szilvia–Romsits Anita*

Utak a cigány gyermekekhez…

Felzárkóztató programok a cigány/roma gyerekek

oktatásában

Bridging Programmes

in the Education of Roma Children
Experience shows that only those Roma children are able to meet the requirements of the
Hungarian educational system who receive substantial assistance both financially and
intellectually. Following an analysis of learning difficulties of Roma children, the authors
describe the operation of the school in Edelény as a positive example and a potential
model for primary schools.
„Orbán Viktor a zámolyi romák strasbourgi menekülésének kapcsán kijelentette,
hogy a romák felemelkedése a tanuláson és a munkán keresztül vezet, érzékeltetve,
hogy ha ezt õk is belátnák, nem lennének ilyen nehéz helyzetben. Az idevágó kutatások
egy része viszont azt bizonyítja, hogy az akarat megvan a cigányokban, az iskola
és a foglalkoztatási rendszer viszont sokat tesz azért, hogy se tanulni, se dolgozni
ne tudjanak” (Kende, 2000).
Többek között e sorok megjelenése késztetett bennünket arra, hogy dolgozatunk témájául
Magyarország legnagyobb számú „nemzeti kisebbségének”1 egyik marginális problémakörét,
az oktatást válasszuk. Közös tapasztalataink szerint az egyre növekvõ lélekszámú
cigány/roma2 kisebbség hatalmas problémákkal küzd a többségi társadalomhoz képest,
584
ÉLETKÉPEK A MAGYARORSZÁGI NEMZETISÉGEK KULTÚRÁJÁRÓL ÉS IDENTITÁSÁRÓL
* Labodáné Lakatos Szilvia (Pécs, 1970. 03. 21.): PTE BTK Politológia PhD-hallgató,
illetve a Khetanipe a Romák Összefogásáért Egyesület elnöke. Kutatási témái: a Dél-
Dunántúli Régió roma civil szervezetei, illetve a cigány kisebbségi önkormányzatiság.
Romsits Anita (Szekszárd, 1978. 10. 16.): PTE BTK Magyar–Romológia és Színház „C”
szakos hallgató, valamint a Khetanipe a Romák Összefogásáért Egyesület pályázati referense
és a tanulószoba-program koordinátora. Kutatási témakörei: a cigány gyermekek óvodai
és általános iskolai nevelése, modellértékû intézmények a roma gyermekek oktatásában.
1 1997. évi XC. törvény a Magyarországi Nemzetiségek Jogairól.
2 Ezen kisebbségi csoport tudvalevõleg nem egységes, éppen ezért elnevezése is „nehézkes”,
hiszen nem lehet, és nem is szabad ezt a csoportot csak romáknak vagy csak cigányoknak
nevezni. Aroma szó a romani nyelvbõl, a lovári nyelvjárásból származik, jelentése:
cigány ember. Ezt a szót a tradicionális oláh cigányokra szokás használni. Abeás
(teknõvájó) cigányok mind nyelvükben, mind pedig származásukban – fogadjuk el itt e
megállapítás helyességét, megjegyezvén, hogy e tények bizonyítása még várat magára –
eltérnek az oláh és a romungró cigányoktól, így „megnevezésük” is eltér; õk magukat cigányoknak
nevezik, számukra sértõ kifejezés a „roma”. Amikor tehát errõl a nemzetiségrõl
beszélünk, leghelyesebb a cigány/roma elnevezést használni, ám úgy gondoljuk,
hogy e kérdéskör tisztázása után egyszerûbb és elfogadhatóbb, ha mindkét kifejezést külön-
külön, és nem következetesen használjuk.
annak ellenére, hogy az elmúlt évtizedben (és fõleg az uniós csatlakozás kapcsán) jócskán
országunk érdeklõdésének fókuszpontjába került.3
Nem gondoljuk, hogy a fenti idézetben állást kellene foglalnunk, célunk csupán az,
hogy objektív képet adjunk néhány olyan kezdeményezésrõl, amely teret képes biztosítani
azon romák számára, akik Magyarországon képzelik el a jövõjüket, és olyan életet
szeretnének élni, amely többre hivatott, mint amit jelenleg a roma társadalom élethelyzetérõl
és életstratégiáiról és jövõképének lehetõségeirõl tudhatunk.
Atapasztalat azt mutatja, hogy egyelõre csak azok a cigány származású fiatalok képesek
megfelelni a magyar közoktatási rendszer igényeinek, akik rengeteg külsõ segítséget
kapnak – azaz anyagilag és szellemileg is támogatva vannak „közösségükön kívül is”.
Gondolunk itt elsõsorban arra, hogy a hagyományos, tradicionális cigány közösségek
„másképpen mûködnek”, más értékeket közvetítenek; olyanokat, amelyek igen kevéssé
motiválják a gyermekeket a tanulásra. Ám a motiváció hiánya csak egy a sok olyan ok
közül, amely a gyerekek „alulteljesítését” implikálja.
Elsõként ezeket a problémákat szeretnénk felvázolni, majd pedig olyan stratégiákat
mutatunk be, amelyek ezekre a problémákra megoldást tudtak találni – egyelõre azonban
csak egy szûk réteg számára elérhetõ módon.
Acigány gyerekek tanulási nehézségeinek
hátterérõl
A rendszerváltás után a cigányok korábban sem „fényes” életszínvonala hatalmasat zuhant.
A munkaképes romák csaknem 90%-a veszette el munkáját, s ebben elsõsorban
szakképzetlenségük, iskolázatlanságuk volt a fõ ok. Ennek a ténynek a fényében rengeteg
kutatás és vizsgálódás kezdõdött, amelyek mind-mind az iskolai sikertelenségek hátterét
próbálták megvilágítani. Akövetkezõ eredmények születtek:
A szakirodalmat felhasználva két dimenziót különíthetünk el e kérdéskör kapcsán: a
hátrányos társadalmi-gazdasági helyzetet, és az eltérõ családi szocializáció szempontját.
(Forray R. 1999.) Ezekkel a szempontokkal sok tekintetben összefügg a pedagógusok
munkája, hiszen pontosan ezekre hivatkozva magyarázzák õk maguk is cigány tanítványaik
alulteljesítését az iskolában. Véleményünk szerint azonban ez sokszor csupán a felelõsség
áthárítása. Ezeknek a fiataloknak az iskolai élményeit, s ezáltal iskolai motivációit
sokszor pontosan ezeknek a pedagógusoknak a hozzáállása, tudása, „példamutató”
munkája sodorja még inkább hátrányos helyzetbe. Saját, általános iskolai tapasztalatainkat
a Forray R.–Hegedûs szerzõpáros kutatásai (1998) is megerõsítették. Így bátran merjük
vállalni elképzeléseinket, miszerint a pedagógusok felelõssége a hátrányos szociokultúrával
rendelkezõ gyermekek esetében még nagyobb. Odafigyelõ magatartásuk-
585
3 Itt kell megjegyeznünk, hogy e sorok írói merõben más szociokulturális háttérben nevelkedtek.
Egyikük hagyományos, tradicionális roma közösség szülötteként találkozott
az iskoláiban azokkal az elõítéletekkel és nevelési módszerekkel, melyeket e dolgozat
– néhol bevallottan szubjektív módon – tárgyal. Másikuk a többségi társadalom „gyermeke”,
tapasztalatait a cigány gyermekek oktatásával, valamint a cigányság általános megítélésével
kapcsolatban – szûkebb és tágabb környezetében nap mint nap részt vevõ megfigyelõként
szerzi. E kettõség azonban reményeink szerint nem befolyásolja a dolgozat
egységességét – származásunk különbözõsége éppen tapasztalataink és meglátásaink hasonlóságát
erõsítik.
kal õk azok, akik sok tekintetben segíthetnék, illetve bizonyos szempontból akár biztosíthatnák
is a cigány gyermekek „felemelkedését” a többségi társadalomba; azaz munkájuk
által lehetõséget adhatnának a hátrányos helyzetben lévõ cigány gyermekeknek a továbbtanulásra,
s ezáltal – a nemcsak gádzsó4 értelemben vett – normális, boldog családi –, és
biztonságos anyagi életre.
A kisebbségcentrikus megoldások a rendszerváltás óta, de fõleg az utóbbi néhány évben
természetszerûen elszaporodtak. Ennek oka elsõsorban abban keresendõ, hogy Magyarország
Európához kíván csatlakozni, melynek alapkövetelménye a „cigánykérdés”
megoldása. Társadalmunkat minõsíti az az általános, többség által preferált hozzáállás,
miszerint „semmi közünk hozzájuk”, és „mindenki oldja meg a saját problémáját”. Közömbösségük
és elutasításuk a cigányság iránt nyílt, hiszen a ’90-es évekre általánossá
vált globalizációs piaci értékek mentséget adnak a társadalomban és a gazdaságban „felül
elhelyezkedõ” emberek intoleranciájára. Hiszen „saját rendszerünket” védjük, amikor
kirekesztjük a társadalomból a piac követeléseinek eleget tenni nem tudókat (Lengyel
László).
Acigányok feleslegessé váltak – él a köztudatban rengeteg más sztereotípiával együtt.
Ezen elõítéletek feloldása most az ország vezetõinek dolga, hiszen az Európai Unióhoz
való csatlakozás ezt megkívánja. Történtek is, történnek is folyamatosan kísérletek arra,
hogy a problémákat megoldják. (Kisebbségi törvény, speciális projektek és így tovább.)
Ám még mindig kevés az „érintett ember”, még mindig kevés a motiváció ahhoz, hogy
tényleges eredmények szülessenek.
Kutatási eredmények bizonyítják, hogy a ’60-as évekhez képest ma már jóval nagyobb
arányban végzik el az általános iskolát a cigányok. Ám középfokú végzettséget még mindig
elenyészõ számban szereznek ezek a fiatalok. Üdvözöljük azokat a speciális megoldási
projekteket, amelyek kifejezetten a roma gyermekek középfokú iskolázását, illetve
szakképzését tûzték ki célul, s amelyekrõl késõbb részletesen is szólunk. Szükségességük
nem kérdéses, számuk remélhetõleg tovább gyarapodik. Mûködésükhöz azonban a
létalapot az általános iskolákban kell megteremteni! Acigány gyerekeket ott kell továbbtanulásra
buzdítani, s a tanulás fontosságát az alapfokú intézményekben kell megértetni
ezekkel a gyerekekkel.
Ma, Magyarországon még nincs meg az az alapvetõ nevelési és oktatási rendszer,
amely figyelembe venné, hogy társadalmunk mintegy 8%-át5 egy olyan kisebbség teszi
ki, amely jelentõs gazdasági és szociális hátránnyal rendelkezik a többséghez képest. Az
iskolai nevelésben a magyar állampolgárokat a magyar értékekre, erkölcsi normákra, történelemre
és irodalomra tanítják. A cél a minél több tárgyi tudás felhalmozása mellett a
magyar értékrend és kultúra megismertetése. Ennek érdekében az iskolában haladni kell,
nincs sem idõ, sem pedig türelem az elmaradottakkal foglalkozni, hiszen az a többséget
visszatartja a fejlõdésben. Márpedig lenne kit felzárkóztatni, hiszen köztudomású, hogy
a cigány gyerekek jelentõs hátránnyal indulnak az iskolában a többséghez képest – hiszen
más az anyanyelvük, más viselkedésnormákat követnek stb. – s ez a hátrány az idõk folyamán
csak egyre nagyobb lesz. Hátrányuk abból is adódik –, többek között – hogy az
iskola „elõzményeként” mûködõ óvodai nevelésben ezek a gyerekek általában nem vesznek
részt. Miért is vinnék õket óvodába, mikor otthon is emberek közt vannak, azaz kö-
586
ÉLETKÉPEK A MAGYARORSZÁGI NEMZETISÉGEK KULTÚRÁJÁRÓL ÉS IDENTITÁSÁRÓL
4 Agádzsó szóval jelölik a romani nyelvben a „nem cigány” embereket.
5 Acigányság pontos számát csak megbecsülni tudjuk. Helyesen talán a magyar társadalom
lélekszámának 5–10% közötti értékre becsülhetjük azt.
zösségben. Ráadásul „védett” környezetben vannak, s nem kell félteni gyermeküket
azoktól az atrocitásoktól, amelyek cigányként támadhatják õket. Pedig az óvodai nevelésnek
beszoktató szerepe van. Olyan tevékenységek elsajátítására sarkallja a 3–6 éves
gyermekeket, amelyek fontos szereppel bírnak majdan az iskolai nevelésben. Az alapvetõ
viselkedési normákat is itt sajátítják el a gyerekek. (Forray R. 1999.)
A cigány gyerekek szüleinek általában rossz tapasztalataik vannak a nevelõkkel kapcsolatban,
mert azok sokszor negatívan diszkriminálják õket. Ezek a roma gyerekek sokkal
érzékenyebbek, náluk a szeretetteljes környezet fontosabb, mint általában a többségnél.
Így, ha a gyerek járt is óvodába, már találkoznia kellett a diszkriminációval. Ha pedig
nem, akkor úgy kerül iskolába, hogy nem sajátított el alapvetõ közösségi-társadalmi
normákat, de még azt sem, hogyan kell a ceruzát fogni. Természetes hát, hogy hátránnyal
indulnak a többi gyerekkel szemben, s ez az általános iskolában csak tovább gyûrûzõdik.
Nem képesek haladni a társaikkal. Atanítók, tanárok pedig – amellett, hogy fásultak, túlterheltek,
alulfizetettek – gyakran már képtelenek a segítségre, türelmetlenek, s a lehetõ
legegyszerûbb megoldási stratégiákkal fordulnak a „problémás” gyerekek felé. Beskatulyázzák
õket, nem fordítanak rájuk plusz idõt, nem úgy, mint a szerényebb képességû,
magyar gyerekekre. Apedagógusokban sokszor ugyanúgy élnek a sztereotípiák a „lusta,
koszos, naplopó, bûnözõ” cigányokkal szemben. Csakhogy ez sokkal veszélyesebb, mint
ha bárki másban élnének, hiszen õk azok, akik egy kisebb közösségben – fõleg, ha egy falusi
közösségrõl beszélünk – fontos „pozícióban” vannak. Aközvélemény fontos alakítói
õk, szaktekintélyek, akik sok-sok szülõvel és a felnövekvõ nemzedékkel egyaránt kapcsolatot
tartanak. Véleményük tehát nem magánügy ebben a kérdésben, hiszen „közéleti
személyiségek”, akik példát mutatnak magatartásukkal és hozzáállásukkal.
Ezért tartjuk rendkívül fontosnak, hogy a pedagógusok, akiknek nevelõ- és társadalomformáló
szerepük van – tájékozottak legyenek minden kérdésben, többek között a cigányokkal
kapcsolatban is.
Aproblémák feloldásainak lehetõségeirõl
„A cigányok mint a legnagyobb magyarországi etnikai kisebbség története, tradíciói,
strukturáltsága, a cigányokra vonatkozó múltbeli és jelenbeli politikai döntések sora a magyar
társadalom többsége számára ismeretlen, mindmáig nem képezi iskolai tananyag tárgyát.
Mindenképpen szükségesnek tartjuk, hogy valamennyi, a humán szolgáltatással kapcsolatos
pályára készülõ személy képzésébe, illetve ilyen pályán mûködõ személy továbbképzésébe
kerüljön be a roma kisebbségre vonatkozó történeti, antropológiai, szociológiai,
demográfiai ismeretek oktatása.” (Csepeli–Neményi 1999.)
Az idézett részlet tulajdonképpen egy megoldási lehetõség – jó perspektíva arra, hogy
az elõítéletes gondolkodást legalább az értelmiségi pályára készülõk egy részébõl sikerüljön
eltüntetni. Afent említett ismeretek elsajátítása nélkül ugyanis nem lehet elvárni a
másságról való másfajta gondolkodást. Amagyar iskolarendszer alapvetõ hiányossága az
is, hogy a gyerekeket nem készítik fel a „társadalom sokszínûségére”, illetve ennek elfogadására
és tolerálására. Persze nem is várható mindez addig, amíg a nevelõk sem képesek
a toleranciára. Akülönbözõségekrõl konkrétumokat kell tudniuk mind a nevelõknek,
mind pedig a diákoknak: a cigányság történelmérõl, nyelvérõl, egészségi állapotáról,
gazdasági és társadalmi helyzetérõl, eltérõ családi és szexuális életükrõl, hiszen így egészen
más szemszögbõl láthatják a másság kérdését.
Amíg erre a kérdésre nem alakul ki konkrét órakeret, addig az osztályfõnöki órák keretében
lehetne errõl beszélni. A gyerekek akár önállóan is feldolgozhatnának bizonyos 587
kérdéseket, s azokat kiselõadás formájában oszthatnák meg társaikkal. Tapasztalataink
azt mutatják, hogy 7-8. osztályban már fogékonyak lehetnek a diákok a másság kérdésére,
bizonyára szívesen beszélgetnek róla. Ezáltal megvitathatják saját pozitív vagy negatív
tapasztalataikat, sõt, esetleg felülbírálhatják az otthonról hozott elõítéleteiket is. Ez
csak egy lehetséges „feldolgozási forma”, a gyakorló pedagógusok bizonyára ennél leleményesebb
megoldásokat is kidolgozhatnak.
Elõször azonban az alapokat kell megteremteni: azaz, a mi generációnkat, a mostani
képzésben részt vevõ leendõ óvodai és iskolai pedagógusokat kell elõítéleteiktõl megfosztani,
s a fontosabb ismereteket a cigányokról velük elsajátíttatni.
Apedagógusoknak általában nehézséget okoz a cigány gyerekekkel való kommunikáció.
Sokszor nehéz egyáltalán szót érteniük. Érzik, tudják, hogy másfajta hozzáállásra és
pedagógiai munkára, más tanítási módszerekre lenne szükség, de nem tudják, pontosan
mit és hogyan kell tenniük. (Menyhért 1999.) Marad a nem értés, a bizalmatlanság és a
diszkrimináció. Ez az eddigi kísérletekbõl is világosan látszik:
„Nem ismerjük eléggé a cigányokat. Ebbe az iskolába azért nem jönnek a pedagógusok,
mert félnek a sok cigánytól, nem ismerik õket. Acigányok is félnek, bizalmatlanok,
mindenkitõl tartanak. Pedig nem olyan nehéz velük. Csak nem szabad a hívásukat, a kedvességüket
visszautasítani.” (…) „Sajátos bánásmódot igényelnek, sajátos hangot. Aszemélyiségükben
soha nem szabad megsérteni õket, nem szabad hivatalosan viselkedni. Ha
én közeledek hozzájuk, mindig pozitívan közeledek. Barátságos, meggyõzõ hang, õszinteség
– csak így lehet velük eredményt elérni.” (Forray R.–Hegedûs 1998.)
Ajelenlegi, segítõkész, érzékeny pedagógusok tanácstalanok és bizonytalanok. Empatikus
készségük az egyetlen, amellyel segíteni tudnak a cigány tanítványaiknak. Afelnövekvõ
tanár nemzedék azonban többet is tehet. Mindössze meg kell velük értetni, hogy rájuk
kulcsfontosságú szerep hárul abban, hogy a cigányság a magyar társadalomba minél elõbb
integrálódni tudjon, s hogy a többségi társadalom is nyitott legyen feléjük. Ehhez lenne
szükséges az, hogy az Óvónõ- és Tanárképzõ Fõiskolákon a meglévõ pedagógiai tárgyak
mellé (Didaktika, Neveléstan, Neveléspszichológia, Szakmai szocializáció stb.) egy olyan
tárgy is kerüljön, amely a cigánysággal foglalkozik. Ennek kapcsán a hallgatók lehetõséget
kapnának, hogy megismerjék ezt az etnikai kisebbséget: hallanának történelmükrõl, sajátos
mendikációs közösségükrõl, nyelvükrõl. Ismereteket szerezhetnének észjárásukról,
öntörvényûségük okairól és következményeirõl, kultúrájukról, szokásaikról. Rendkívül
fontos egy jó tanár–diák viszonyhoz, hogy ezekkel a nevelõ tisztában legyen. Tudja, hogy
a cigány közösségben milyen értékrend dominál, milyen nemi és családi szerepek uralkodnak,
hiszen ezek hiányában csak félreértések születnek. Ajelen nevelõnemzedéke nem tudhatja,
a gyerek miért nem jár iskolába, vagy hogy egy 14 éves cigánylány miért nem akar
szakmát tanulni. Pedig ezek egyszerûen és jól érthetõ problémák, ha tudunk arról, hogy a
családi-közösségi igények hogyan alakulnak a cigányoknál, s hogy milyen fontos szereppel
bír már 12–14 éves korban a nemi hovatartozás. Ezek a „gyerekek” már felnõttnek számítanak,
feladataik vannak a családban. A cigányságnak mint nemzetiségnek, mint etnikumnak
minden egyes vonása, mássága hátrányként jelenik meg a közoktatásban. Gondolni
kell itt az írásbeliség hiányára, az orális kultúra jelentõségére, a kétnyelvûségre, a hagyományok
másságára, a higiénia „másképpen” való felfogására vagy akár a – fent már
említett – családban betöltött korai „felnõtt-szerepre”. Más a családfelfogás, a közösségi
igények, mások a társadalmi szerepek is a többségi társadalomhoz képest. Más az értékrendszer
– nincs motiváció a gyerekekben arra, hogy az oktatás részeseivé és a tudás hasznosítóivá
váljanak, hiszen szüleik nem elsõsorban ezeket az értékeket közvetítik számuk-
588 ra. Életstratégiájuk más értékeket követel, szüleik is iskolázatlanok, munkanélküliek.
ÉLETKÉPEK A MAGYARORSZÁGI NEMZETISÉGEK KULTÚRÁJÁRÓL ÉS IDENTITÁSÁRÓL
Ezekkel a problémákkal korán szembesülnie kell a roma gyerekeknek, és nyilvánvalóan
nem ösztönzõleg hat rájuk, hanem éppen ellenkezõleg – ha lett volna motivációjuk, az is
korán kiveszik belõlük folyamatos iskolai sikertelenségeik miatt. Mivel a többségi társadalom
számára a roma kultúra és „életmód” nem számít értéknek, így a cigány gyermek
számára is inkább megtagadandó tény a mássága. Úgy gondolom, hogy addig, amíg ilyen
hozzáállással taníthatnak a pedagógusok, mint most, addig nem is fognak nagyban változni
a romák iskolázottsági mutatói. Maradni fog a szokásos két út: speciális (volt „kisegítõ”)
általános iskola elvégzése után 2-3 (!) féle szakma elsajátításának lehetõsége, illetve
az általános iskola „végigbukdácsolása” és nagyfokú szakképzetlenség.
A„harmadik lehetõségrõl”
Szerencsére létezik már pár éve „harmadik lehetõség” is, ám ez a szûkös anyagi keretek
és a lelkes pedagógusok hiánya miatt csak a roma gyerekek töredékének számára hozzáférhetõ.
Gondolunk itt azokra a programokra, amelyek fõleg „külsõ pénzekbõl”, alapítványi
keretekbõl mûködnek – tanodák, alapítványi vagy magániskolák, egyesületek, kollégiumok,
vagy olyan általános iskolák, amelyeket nagyrészt vagy teljesen roma gyerekek
látogatnak. Ezek az intézmények jórészt abban is különböznek a közoktatási intézményrendszer
elemeitõl, hogy olyan emberek vállalnak itt munkát, akik hajlandók a cigány
gyerekek másságát figyelembe venni, és oktatásukat maximálisan megpróbálják felvállalni.
A„hagyományos” általános iskolai felzárkóztató programok már nem számítanak ritkaságnak,
hiszen a normatív támogatás bevezetésével ezek kötelezõ jelleggel jelen vannak
(?) azokban az iskolákban, ahol nagy számban tanulnak roma gyerekek. Megvalósulásuk
természetesen más-más keretek között s változó eredménnyel történik, hiszen nem
mindenhol fektetnek hangsúlyt továbbra sem a gyerekek felzárkóztatására. Általában
„korrepetálásként” mûködnek, sikerességük inkább „megkérdõjelezendõ” – bár konkrét
kutatási eredmények egyelõre nem állnak rendelkezésre.
Azokról a kezdeményezésekrõl szeretnénk inkább szólni – természetesen a teljesség
igénye nélkül –, amelyek a maguk nemében egyedülállóak és példaértékûek voltak, s eredményességük
alapján az ország több pontján is „követõkre” találtak vagy találhatnának.
Elsõként egy általános iskolai példát, majd egy középiskolai modellt mutatunk be. Ezután
az iskolán kívüli projektek következnek: egy tanoda és végül egy egyesület mûködését
kívánjuk felvázolni. Ezekben a programokban sok-sok közös vonás figyelhetõ
majd meg, hiszen a célok azonosak, és a megvalósítás is hasonló úton történik – alapvetõen
megegyezik minden projekt abban, hogy a gyerekeket úgy próbálják meg felkészíteni
a felnõtt életre, hogy nem asszimilációra, hanem integrációra késztetik õket. Azaz
megtanítják õket arra, hogy másságuk érték lehet, és érték kell, hogy legyen a többség
számára is – tehát nem kell megtagadniuk származásukat, sõt, ellenkezõleg, identitástudatukat
megpróbálják maximálisan megerõsíteni.
Az edelényi példa –
egy általános iskolai modell
Edelény Borsod-Abaúj-Zemplén megyében található; Miskolc környéki kisváros, lakóinak
mint egy 12%-a roma származású, a munkanélküliség 26%-os. Avárosban négy általános
iskola, négy óvoda és egy középfokú intézmény mûködik. A’90-es évek elején egy
„kisegítõ” iskolával is rendelkezett a város, ahol egy lelkes pedagógusgárda megpróbálta 589
felvállalni a cigány gyerekek oktatásának problémáját. Olyan koncepciót dolgoztak ki,
amelyet akár az általános iskolákban is hasznosítani lehetett volna, ha a város vezetésénél
kedvezõ fogadtatásra lel a gárda kezdeményezése. Ám ahelyett, hogy máshol is alkalmazták
volna a programot, a tanárokat szélnek eresztették, és megszüntették az iskolát. Atényen
felbuzdulva, a szülõk segítségével létrehoztak egy alapítványt a pedagógusok, és az
1992/93-as tanévet már mint „új iskola” kezdhették el. Az Alapítványi Óvoda és Általános
Iskola 30 enyhe és középfokban sérült értelmi fogyatékossal indult mint „munkaiskola”.
Az elnevezés arra utal, hogy a tananyag elsajátítása mellett praktikus gyakorlati munkafoglalkozásokon
(háztartási, mezõgazdasági, egészségügyi ismeretek) is részt vettek a
gyerekek, ezzel is felkészíteni igyekeztek õket az önálló, felnõtt életre.
Az iskola a ’94/’95-ös tanévtõl többfunkciós intézményként mûködik: 9 osztályos lett,
és normál általános iskolai képzés is folyik, elsõsorban roma gyerekek számára. Ekkor
már 71 gyermek látogatta az intézményt, és a „volt kisegítõs” épületben, nagyon rossz
körülmények közt folyt a munka. Ezen szorító körülmény hatására az alapítvány iskolaépítést
kezdeményezett, amely sok-sok szülõi segítséggel és 30 millió forint pályázati
pénzbõl 1996 õszére el is készült. (A támogatók a következõk voltak: Népjóléti Minisztérium,
Mûvelõdési és Közoktatási Minisztérium Kisebbségi Fõosztálya, Soros Alapítvány,
Nemzeti és Etnikai Kisebbségi Hivatal, Együttmûködõ Holland Alapítványok Közép-
és Kelet-Európáért magyarországi képviselete). Az iskola 3300 négyzetméter nagyságú,
tartozik hozzá egy nagy telek is. Fenntartása gyakorlatilag most is az állami normatívából
és etnikai támogatásokból történik, igen nehézkesen. Ennek ellenére ma már 196
tanulót oktat 30 pedagógus, 2 „turnusban”. Agyerekek az oktatás mellett naponta háromszor
kapnak ételt, nyáron ingyen táborozhatnak.
A tantestület évek óta megfeszített munkatempóban dolgozik, hogy munkájuk minél
eredményesebb legyen. Programjukban „semmi különleges” nincs abban az értelemben,
hogy céljuk a közoktatási neveléssel és célokkal azonos. A különlegesség itt a módszerekben
van: komplexitással dolgoznak, mindig a megfelelõ tudásszint fényében. Frontális
tanítás csak ritkán fordul elõ, mert a kiscsoportos munka és az egyéni oktatás eredményesebbnek
bizonyult. Agyerekek oktatása közösen folyik, tehát nincsenek úgynevezett
osztályközösségek, sokkal inkább létezik egy nagy „iskolaközösség”, amely a „Házban”
él és munkálkodik nap mint nap. Gyakran elõfordul éppen ezért, hogy az óvodáskorú
gyermek is bepillantást nyer a nagyobbak munkájába és viszont. Alegfontosabb irányelv
pedig mindig az adott gyermek tudásszintje – így az is elõfordulhat, hogy egy 10 éves
gyermek éppen a 6. osztályos matematikát tanulja, mert ebbõl a tárgyból „már ott tart”,
viszont magyarból még csak kortársaival együtt képes haladni. Ebbõl a rugalmasságból
adódóan a gyermeknek sokkal több sikerélmény jut, hiszen mindennek a középpontjában
õ és az õ tudása van, nem õ alkalmazkodik a többiekhez, hanem mindenki alkalmazkodik
mindenkihez!
Atantestülettõl természetesen ez a típusú oktatás rengeteg kreativitást igényel, hiszen
nincs megadott tanmenet, amelyet évek óta „csak lemásolni kell”. Mivel minden ott, az iskolában
alakul ki, szükség van arra, hogy a tanárok ehhez a munkához maximálisan képzettek
legyenek. Atantestületben mindegyik pedagógus többdiplomás, és a továbbképzés
az iskola közös érdeke. Emellett olyan szociális érzékenységgel rendelkeznek, amely ritka
a hagyományos iskolai kereteken belül. Atanároknak gyakorlatilag nincs „hatalmi pozíciójuk”,
még egy osztályközösség fölött sem. Õk azok a „felnõttek”, akiktõl a gyerekek
segítséget, tanácsot kaphatnak, akiktõl a gyermek biztonságérzete származik, ám nem õk
a fõszereplõk. Ez egy sokkal visszafogottabb, szerényebb szerep és helyzet, mint az eddig
590 megszokott.
ÉLETKÉPEK A MAGYARORSZÁGI NEMZETISÉGEK KULTÚRÁJÁRÓL ÉS IDENTITÁSÁRÓL
A tantestület komplex személyiségfejlesztésen alapuló programjának irányelvei a következõk:
– a nevelés (szociális tanulás, identitástudat, jövõkép)
– az oktatás (felzárkóztatás, integrálódás, sikerélmény-központú ismeretszerzés)
– a szociális gondoskodás (családias, otthonos környezet, megfelelõ higiénés szokások
és normák, naponta háromszori étkezés)
– család- és gyermekvédelem (prevenció)
Apedagógusok toleranciája a másság elfogadásán túl a másság kezelését is jelenti, mely
a nevelés és oktatás keretein belül magában hordozza a szocializációt és integrációt elõsegítõ
helyzetek megteremtését.
Feladatuk:
– a halmozottan hátrányos helyzetû tanulók iskolai szocializálódásának elõsegítése,
a hozott hátrányok pótlása személyiségfejlesztõ felzárkóztatással;
– a cigányság hagyományainak megismertetése, kultúrájának elfogadása,
– egészséges én-kép kialakítása, identitástudat.
Céljuk:
– a rendszeres, pontos, fegyelmezett feladatvégzés szokásainak kialakítása;
– a munkakultúra megalapozása;
– a tanulók lemorzsolódásának megakadályozása,
– lelkileg egészséges gyerekek kerüljenek ki az iskolából, akik majd a társadalomban
aktív egyénekké válhatnak,
– az emberi munka „értékteremtõ” szerepének megbecsülése;
– kötelességtudat fejlesztése;
– a testi egészség iránti igény felkeltése, megismerése, tudatosítása;
– helyes napirendre, étrendre szoktatás;
– szabadidõ hasznos eltöltése.” (Kiss, 2000.)
Úgy gondolom, hogy ezek a célok nem különböznek sokban azoktól a nevelési stratégiáktól,
amelyek a közoktatási rendszer irányelveit is jellemzik. Akülönbség csupán abból
adódik, hogy itt ezek a célok valódi célok, és minden egyes apró kitûzött célért közösen
dolgozik az egész „Ház”. Egyedülálló és példaértékû a pedagógusok azon munkájának
eredménye, amely a szülõkkel való kapcsolattartást jellemzi. Ebben a kisvárosban a szülõk
egy emberként fogtak össze ezért a tantestületért; ezt a „Házat” rengeteg társadalmi
munkával tudták csak létrehozni; ez az iskola az, ahová nem szégyen a szülõknek bejárni
zuhanyozni (!); ez a tantestület az, aki a lekvár-fõzés idején gyerekekkel és szülõkkel
együtt dolgozza fel munkájának gyümölcsét; ebben az iskolában a szülõk is megtanulták
a veteményezést és a konyhakert rejtelmeit – tudásukat saját kertjükben hasznosítják.
S bár kezdetben senki sem örült a „cigányiskolának”, az évek folyamán sikerült létjogosultságukat
az egész városnak, sõt, a régiónak is bebizonyítani.
Ma már a szakképzést is megpróbálja felvállalni az iskola, mégpedig úgy, hogy a hiányszakmákra
próbál orientálódni. Kezdetben olyan szakmák oktatását vállalták, amelyekhez
nem volt szükség ÁNTSZ-engedélyre; így most virágkötészetet, fodrászatot és textilkészítést
tanulhatnak a lányok, a fiúk pedig az amúgy is nagy érdeklõdésre számító számítógépes
tanfolyamokra iratkozhatnak be. Az iskola úgy tervezi, hogy két-három évente
„cseréli” majd a szakmákat, hiszen semmiképpen sem szeretne munkanélkülieket képezni.
Emellett az iskola-épület bõvítésével tanboltok létrehozására is lehetõség lesz, így
majd saját termékeiket értékesíthetik a gyerekek. 591
Az edelényi iskola még egy szempontból fontos és követendõ példa: felvállalta ugyanis
a pedagógusképzést is; a Nyíregyházi Pedagógiai Fõiskola gyakorló iskolájaként lehetõséget
nyújt arra, hogy a leendõ pedagógusok kapcsolatba kerüljenek olyan „másfajta”
stratégiákkal is, amelyek hasznosak lehetnek cigány gyermekek oktatása kapcsán. Partneri
kapcsolat mûködik továbbá a Debreceni Egyetemmel és az egri Eszterházy Tanárképzõ
Fõiskolával. Úgy gondoljuk, ez egy nagyon fontos eredmény, hiszen, mint említettük,
a sikertelenség egyik oka a roma gyermekek kapcsán a pedagógusok „hozzáállása”
– ez pedig egyfajta út lehet annak megváltoztatására.
Hasonlóan az Edelényi Alapítványi Iskolához Baranya megyében Magyarmecskén, illetve
szintén Borsod-Abaúj-Zemplén megyében Csenyétén van általános iskolai képzés
cigány gyermekek számára.
Aszolnoki példa –
egy középiskolai modell
Aszolnoki „Roma Esély” Alternatív Alapítványi Szakiskola, Középiskola és Kollégium
alig 7 éves múltra tekinthet csupán vissza, ennek ellenére eredményei egyedülállónak
mondhatók. Ama már „Hegedûs T. András” néven mûködõ iskola megálmodója és megvalósítója
az iskola igazgatója, Csillei Béla. Õ volt az, aki – lévén maga is pedagógus –
látta éveken keresztül a cigány gyermekek folyamatos lemorzsolódását egy szakmunkásképzõ
intézetben, Szolnokon, s Õ volt az, aki abban a térségben felvállalni kényszerült a
már esélytelennek látszó állapotokat, amely a cigány fiatalok tanulási esélyeit jellemezte.
Atörténet 1996-ban kezdõdött. Csillei igazgató úr pedig nem bízott semmit sem a véletlenre:
munkáját kezdettõl fogva ismerték azokon a helyeken, ahol az szükségeltetett.
Alapítványát jórészt PHARE-pénzekbõl hozta létre, de folyamatosan mind szakmailag,
mind pedig anyagilag élvezhette/élvezheti a Mûvelõdési és Közoktatási Minisztérium, az
Országos Kisebbségi Cigány Önkormányzat, a PTE Romológia Szeminárium (ma már
Tanszék) és a Budapesti Mûszaki Egyetem szociális doktorandusz-képzésének bizalmát.
Iskolájáról a média is gyakran szól, programját folyamatosan szakértõi team-ek, tudományos
tanácsok értékelik és segítik. Ebbõl a szempontból nyilvánvalóan jobb helyzetben
van, mint sok ehhez hasonló kezdeményezés, hiszen iskolája több szempontból is az érdeklõdés
középpontjában áll. Ez annak az egyedülálló „önmenedzselésnek” is köszönhetõ,
amelyet az iskola igazgatója nyíltan és joggal felvállalt. Hitvallása a következõ:
„A „Roma Esély” felfogás az, hogy mindenki számára biztosítani kell az iskolarendszeren
belül egy újabb esélyt az érvényesüléshez. Amennyiben tehát a fiatal eltávolodott
az iskolától, az iskolának kell közelítenie hozzá. Akialakuló új viszonyokat már kognitív
tárgynak tekintik, ahol a szellemi tevékenység felértékelõdik, az érvényesül jobban, aki
többet tud, és azt tudja, ami az életszakaszban és társadalmi szituációban anyagiakra váltható”
(Csillei, 2000). Ennek fényében lássuk, hogyan is mûködik a szolnoki iskola!
Az iskola nem csupán a romák iskolája; minden olyan fiatal elõtt nyitva áll, aki az általános
iskolát befejezte, ám a középiskolából vagy kibukott, vagy oda be sem került, mivel
tanulási nehézségekkel/zavarokkal küzd. Kezdetben valóban jórészt csak cigány gyermekek
látogatták, és sok olyan fiatal elutasította a társadalomban mûködõ elõítéletek miatt,
akinek szintén erre az iskolatípusra lett volna szüksége. Ma már azonban a sikereknek köszönhetõen
egyre több olyan hátrányos helyzetû gyermek érdeklõdik az iskola iránt, aki
nem tartozik a romák közé, de szociokultúrája, tanulási problémái hasonlóak.
Induláskor 60 fõ látogatta az iskolát, ma már több mint 300 gyerek jár az „Esély” falai
592 közé. Megszületett a régen várt nagy eredmény is: 2000 júniusában 24 roma gyermek
ÉLETKÉPEK A MAGYARORSZÁGI NEMZETISÉGEK KULTÚRÁJÁRÓL ÉS IDENTITÁSÁRÓL
érettségizett itt le sikeresen! Ilyen arányú eredmény az országban csupán még egy helyen
érhetõ tetten: Pécsett, a Gandhi Közalapítványi Gimnáziumban.
Az önállóan gazdálkodó intézményt 1999-ben érte az a megtiszteltetés, hogy kiemelten
közhasznú tevékenységet végzõ intézménnyé „nevezték ki”.
Az iskola olyan hiányosságok bepótlására kényszerült, amelyek az általános iskolai
képzés során a gyermekekben nemhogy csökkentek, hanem tovább nõttek. Így az iskola
struktúrájában fontos szerepet kap a 9. osztály, amely a felzárkóztatás, a beszoktatás idõszaka.
Ekkor a készségek megerõsítése, a képességek felismerése mellett az önazonosság,
az identitástudat kérdése a legfontosabb. A gyerekek tanulásmódszertant tanulnak,
és a manuális készségek fejlesztése mellett az önismeret kapja a legnagyobb hangsúlyt.
A9. évfolyam tantárgyai a következõk:
„Emberismeret – Önismeret:
Egyéni és kiscsoportos foglalkozásokon az önismereti tréningek során a tanulók
megismerik önmagukat, megtanulják azokat a mechanizmusokat, melyekkel gátlásaik
leküzdhetõk, vagy hatásuk csökkenthetõ. Akonfliktuskezelés, állóképesség-javítás,
koncentrációs képesség fejlesztése és a metakommunikációs viselkedés irányításának
módszerei is ide tartoznak.
Afoglalkozásokat szakértõk vezetik.
Kommunikációs kultúra és tanulásmódszertan:
Agondolataikat, szándékaikat nehezen kifejezésre juttatóknak nyújt segítséget ez a
beszéd- olvasás-írás képességét fejlesztõ foglalkozás. Amások megértését és önmaga
kifejezését megtanulni akaró tréningek, viselkedési formák gyakorlásával. Az
önálló ismeretszerzés mint kommunikációs tevékenység fontos a tanulás szempontjából.
Ennek az egyéni módszereit segítik ezek a foglalkozások.
Interkulturális foglalkozások:
Célja megismertetni a cigány és nem cigány tanulókkal egyaránt a cigányság kultúráját,
szokásait, életmódját, értékeit. Ezzel kívánjuk elõsegíteni a toleránsabb magatartás
kialakulását, az integrációra való törekvés elõsegítését.
Életvitel és családi életre való felkészítés:
Csoportos foglalkozások középpontjában az egymás iránti felelõsség, az együttmûködés
erõsítése, a személyiség tiszteletben tartásának gyakorlása áll. Az életkori sajátosságaiknak
megfelelõ érdeklõdés, nyitottság a társadalmi problémák iránt, illetve
a családi életre való felkészülés, családi szerepek megismerése kerül.
Gazdasági és vállalkozási ismeretek:
Célja kialakítani a piacgazdálkodásra jellemzõ gondolkodásmódot, melynek segítségével
a tanuló eligazodhat a vállalkozások világában. Tréningszerû gyakorlása az
álláskeresési technikáknak” (Csillei, 2000).
Ezek a tárgyak késõbb sem tûnnek el a „tanmenetbõl”, csak természetesen a késõbbiek
folyamán másra helyezik az oktatók a hangsúlyt. A tehetséggondozó kollégiumi év után
a 10. osztály következik. A gyerekek ekkor már szakmai tárgyakkal is megismerkedhetnek,
emellett pályaorientációt, baleset- és munkavédelmet, valamint gazdasági és vállalkozói
ismereteket is tanulnak. Ebben az évben történik a „kiválasztódás természetes folyamata”
is: a gyerekek képességeikhez mérten két csoportra oszlanak; fontolva haladók
és dinamikusan haladók. Az elsõ csoportba tartozók olyan szakmák tanulását kezdik
meg, amelyekhez nem szükséges alapvizsga (pl. parkgondozó), és fõleg a kézügyességen
alapul. Adinamikusan haladók az alapvizsga letétele után a 11–12. évfolyamban folytathatják
tanulmányaikat, melynek végén érettségit tehetnek. Ekkor a számítógép-kezelõ, a 593
gépíró-szövegszerkesztõ, a bolti eladó és a nyomdai elõkészítõ szakma áll a fiatalok elõtt
mint lehetséges szakma. Alistát természetesen tovább kívánja bõvíteni az iskola.
Az iskola „különlegességeihez” tartozik az is, hogy a lehetõségekhez képest megpróbál
roma származású pedagógusokkal dolgozni, ám alapvetõ követelmény inkább a kreativitás,
a szociális érzékenység és a türelem. Mivel a cigányok kultúrájához hozzá tartozik
a zene szeretete és ismerete, ezért a pedagógusok erre is építenek az oktatásban: a cigányok
történelmét például „dalba írták”, énekelték, s úgy tanulták meg.
Az iskola mûködéséhez elengedhetetlenül fontos a kollégium léte is, hiszen a gyerekek
gyakran 3 órát utaznak naponta azért, hogy ennek a közösségnek részesei lehessenek.
Példamutató az igazgató úr törekvése: kezdetben saját autóján indult el reggelenként,
hogy a gyerekeket iskolába vigye – a szülõk ugyanis nem tartották olyan fontosnak a taníttatást,
hogy az utazást fedezzék. Mára már ezek a mindennapi „kis harcok” is szûnõben
vannak. Az iskola és a kollégium jól mûködik, elismert az élet szinte minden területén.
Programját „Roma Esély” néven bármelyik szakképzõ intézet megvalósíthatja – úgy
gondoljuk, ez a legnagyobb eredmény, hiszen ennek köszönhetõen már nem kell újabb
módszert és struktúrát minden iskolában megálmodni és megharcolni.
ATanoda –
felzárkóztatás „egy délutáni iskolában”
A korábbi „modellekhez” képest a Józsefvárosi Tanoda abban különbözik leginkább,
hogy a gyerekeket nem „szegregálja”, nem veszi ki a hagyományos iskolai keretek közül,
hanem mint délutáni iskola megpróbál azzal közösen eredményesen mûködni.
„A Józsefvárosi Tanoda délutáni programot nyújt a kerületben élõ felsõ tagozatos és
már középiskolába járó cigány gyerekeknek és fiataloknak. Kultúraközvetítõ iskolaként
is felfogható, mely képességfejlesztõ, értékközvetítõ programjával az iskolai
eredményességet kívánja növelni.” (Szõke, 1998.)
Atanoda létrejöttét egy sajnálatos tény hívta életre: Budapesten, a VIII. kerületben 1995
szeptemberében kutatást végzett az Önkormányzat Önálló Cigány Kisebbségi Csoportja,
melynek eredményeként kiderült: a középiskolák elsõ osztályának végén 67%-os a lemorzsolódás
a cigány gyerekeknél. Mivel ebben a kerületben is nagy számban él ezen kisebbség,
elgondolkodtató volt, hogy az iskolázottsági mutatók miképp alakulnak majd,
ha ezen a tényen nem próbálnak meg változtatni.
Ennek köszönhetõen 1995-ben Bíró András vezetésével létrejött a Józsefvárosi Tanoda
Alapítvány, és 1997-ben beindult az iskola is. Céljuk a fejlesztés, az ismeretbõvítés, a
felzárkóztatás és a „nemzeti program” mûködtetése volt; ám a legfontosabbnak mégis azt
tartották, hogy a folyamatos délutáni programok kapcsán értelmes idõtöltést és eredményes
segítséget nyújtsanak az iskolán kívül is.
A tanoda célcsoportja tulajdonképpen 3 irányban teljesedik ki; korosztályok szerint
ugyanis más-más programok kerülnek elõtérbe. Az általános iskolai 6–7. osztályosoknál
a legfontosabb a felzárkóztatás, illetve az egyéb kulturális igények kialakítása és kielégítése.
A 8. osztályosoknak a pályaválasztás megkönnyítése a cél, illetve fel kell õket készíteni
a felvételi vizsgákra. A középiskolások korcsoportjaiban is hasonló elveken mûködik
a bontás. (I–II., illetve III–IV. osztályosok). A tanodai nevelés tulajdonképpen két
„színtéren” mûködik:
594 Egyrészt vannak tanulást segítõ programok, másrészt pedig a szabadidõs tevékenységek.
ÉLETKÉPEK A MAGYARORSZÁGI NEMZETISÉGEK KULTÚRÁJÁRÓL ÉS IDENTITÁSÁRÓL
Atanulás-segítés is több irányban történhet:
a) tanulószoba: ez a lehetõség hétköznap 3-tól 5-ig áll a gyerekek rendelkezésére. Itt
6-7 fõs csoportokban, tanári felügyelettel készülhetnek a diákok a másnapi iskolai
órákra. Ekkor tanulás-módszertani ismereteket is átadnak a gyerekeknek, illetve
egy nap matematika és magyar tanár is ügyeletet tart a tanulószobán.
b) kiscsoportos és egyéni fejlesztés:
erre a lehetõségre akkor számíthatnak a tanulók, ha lemaradásuk van, amelyeket be
kell pótolni ahhoz, hogy tovább tudjanak haladni; vagy nem elég kielégítõ számukra
az iskolai magyarázat; vagy sokat hiányzott valaki; vagy nem elég szorgalmas,
ezért folyamatos ösztönzésre van szüksége; vagy kiemelkedõen tehetséges; vagy
felvételi vizsgára készül.
Ekkor a kiscsoportos foglalkozásokon (2–4 fõ) bármelyik tárgyból részt vehet a tanuló.
Ez a foglalkozás alkalmat ad a differenciált fejlesztés mellett az egyéni problémák
és hiányosságok kezelésére is.
Egyéni fejlesztés többnyire házi tanítás formájában valósul meg, igény szerint heti
egy alkalommal a tanuló otthonába látogat a tanító.
c) projekt programok:
Aprojekt programok lényege az, hogy a diákok a tanárral együtt kiválasztanak egy
témát (történelmi, irodalmi, mûvészeti stb.), rögzítik a célokat, meghatározzák az
altémákat, a feladatokat, meghatározzák a helyszíneket, a tárgyi szükségleteket,
majd együtt megvalósítják a projektet. Közben segítséget kérhetnek a vezetõtõl,
egymástól, és a végén munkájuk „gyümölcsét” az egész közösség megismerheti.
Ez tulajdonképpen a probléma-központú oktatás megvalósulása a hagyományos
módszer helyett, melynek eredményeképp a gyerekek újabb, színesebb utakon jutnak
el a megszerzendõ tudásig.
A szabadidõs programok tulajdonképpen a kultúraközvetítést erõsítik. Az iskola fontosnak
tartja a cigány kultúra megismertetését és ápolását a gyerekekkel, ám ezt is inkább
„gyakorlati” úton képzelik megvalósítani. A gyerekek saját családjukat, környezetüket
kutatják, az „eredményeket” pedig mindenki számára elérhetõvé teszik: újságot szerkesztenek.
Emellett a többségi kultúra terjesztését is fontosnak tartják a tanodás nevelõk:
igyekeznek a megfelelõ pillanatban „megfelelõ, érdekes” olvasmányt, színházi élményt
nyújtani a gyerekeknek. Aképzõmûvészet is fontos szerepet játszik a gyerekek életében:
klubfoglalkozásaikra mûvészeket hívnak meg, akik nemcsak megismertetik alkotásaikkal
a gyerekeket, hanem foglalkozásokat is tartanak nekik.
Mûködik a tanodában az úgynevezett tutori rendszer is: minden diák kiválaszthat magának
egy nevelõt, akivel aztán közösen dolgozik. „Szerzõdést kötnek”: szülõ, iskolai osztályfõnök,
tutor és a gyermek. Ebben a szerzõdésben mindenki elmondhatja, hogy mit tud, és mit
kíván segítségképp nyújtani ahhoz, hogy minél eredményesebb legyen az együttmûködés.
ATanoda tehát úgy mûködik, mint egy iskola. Ahallgatóknak be kell iratkozni, délutáni
órarendet kell készíteni, amit aztán egy éven keresztül be is kell tartani. Ez akár szigorúnak
is tûnhet, de mégsem az. Agyerekek szívesen járnak ide, hiszen a tanulás sokkal lazábban
és „érdekesebben” zajlik, mint a „rendes iskolájukban”. Itt figyelnek rájuk, az õ
érdekeik szerint alakulnak a dolgok, õk vannak a középpontban.
A Tanoda egyébként normatív támogatásra nem hívatott, ezért eddig jórészt a Soros
Alapítvány pályázati pénzeibõl, illetve egyéb támogatásokból és adományokból mûködött.
Ajövõben a kormány „a cigányság élethelyzetének javítására” vonatkozó, középtávú
intézkedéscsomagjára épít a Tanoda. 595
AKhetanipe Egyesület –
érdekképviselet, „felnõttképzés”, tanulószoba
AKhetanipe Egyesületet 1999 márciusában hozták létre – roma egyetemisták és fiatalok
Pécsett – azzal a céllal, hogy a romák mindeddig meghallgatatlan problémáit kezeljék
önkéntes munkájukkal, lelkesedésükkel és tudásukkal. Az elnevezés romani nyelvû, jelentése:
közösség, összefogás. Az egyesület munkája pedig teljesen alátámasztja a névbõl
adódó elvárásokat. Aközhasznú szervezet az elmúlt 4 évben nem tétlenkedett, és mára
már 10 mûködõ programmal büszkélkedhet, ami azért is dicsérendõ, mert a maguk erejébõl
és lelkesedésébõl jutottak „idáig”. Az oktatás szempontjából két projektjük példaértékû,
ám a teljesség kedvéért a többi program is említésre méltó – kezdjük ezekkel!
– szociális adminisztráció: a hozzájuk forduló embereknek szociális képviseletet
nyújtanak; segítenek a kérvények megfogalmazásában; megkeresik a megfelelõ fórumokat
a problémák megoldásához.
– utcai szociális munka: cigánytelepeken élõk számára személyre-szabott segítséget
nyújtanak.
– „szipus” klub: Pécs peremkerületein sok olyan roma fiatal él, aki ennek a kábítószernek
a rabja. Velük a hivatalosan drogfüggõket kezelõ intézmények nem foglalkoznak,
ezért az egyesület dolgozói vállalták el ügyüket. Klubot létesítenek számukra,
így legalább heti három alkalommal „értelmes szabadidõs tevékenységet”
biztosítanak számukra.
– jogsegélyszolgálat: ingyenes jogsegélyszolgálat – heti egy alkalommal, illetve
igény szerint „bármikor”.
– nõi program: az országban egyedülállóan indított az egyesület klubot a roma nõk
számára. Itt elsõsorban a közszereplésre készítik fel a nõket, de „egészséges életkezdés”
címmel a fiatal terhes mamákkal is foglalkoznak.
– táncház-program: a háromhetente megrendezett táncházak alkalmával a hagyományõrzés
a legfontosabb törekvés.
– egyetemista klub: a Pécsett tanuló roma egyetemistáknak klubfoglalkozások mellett
ingyenes nyelvtanulási lehetõséget is biztosítanak.
Akorábban említett – oktatással kapcsolatos – két program is „széles rétegeket” mozgat
meg. Tanulószoba-projektjük hasonlóan mûködik a Józsefvárosi Tanodáéval: heti négy
alkalommal, napi két órában foglalkozik azokkal a roma gyerekekkel, akiknek tanulási
nehézségeik adódtak. A gyerekek ide is szívesen járnak, hiszen a tanulás mellett mindig
akad idõ kicsit beszélgetni, rajzolgatni, játszani is – emellett közösen készülnek az ünnepekre
is: Mikulásra, Karácsonyra, Húsvétra, Gyermeknapra, Ederlezire.6
Amásik tanulási program már közel sem ilyen „direkten” iskolához kötõdik. Az egyesület
évente 10–15 roma fiatalt foglalkoztat a Baranya Megyei Munkaügyi Központtal és
Pécs M. J. V. Önkormányzatával együttmûködve. A fiatalok mindössze 8 általános végzettséggel
rendelkeznek, 18–20 év körüliek, és ez az elsõ munkahelyük. Mivel integrálódásuk
a társadalomba még nem történt meg, ezért szerencsésnek mondható, hogy olyan
környezetben találkoznak elõször „A munkahellyel”, amely ismeri a roma közösség szokásait,
ismeri és elismeri a roma mentalitást.
A fiatalok itt három szakvezetõ segítségével dolgoznak, mindennapjaikat „az élet iskolájában”
töltik. Itt tanulják meg a számítógépek használatát, a szociális munka alapja-
596
ÉLETKÉPEK A MAGYARORSZÁGI NEMZETISÉGEK KULTÚRÁJÁRÓL ÉS IDENTITÁSÁRÓL
6 Szent György-napi roma ünnep.
it, de a kommunikációt és a viselkedési normákat is. Mindegyikük egy-egy program mûködtetésében
vesz részt, de emellett közös foglalkozásaikon helyes beszédet, helyesírást
is tanulnak.
Úgy gondoljuk, hogy ez az életkor és élettapasztalat nagyon nehezen kezelhetõ, ezért
a szakvezetõktõl is rengeteg pedagógiai érzékre van szükség. (Több fiatalnak például
már saját családja van, felnõtt ember, és bizony nehezen válik meg azoktól a szokásoktól,
amelyekkel korábban bírt.)
A fenti kezdeményezések természetesen folyamatosan bõvülnek, hiszen egyre több intézményben
ismerik el, hogy valamit másképpen kell tenni ahhoz, hogy a cigányok is
eredményesen kivehessék a részüket az ország problémáiból, javaiból, kultúrájából. Említhetõ
még a mánfai Collegium Martineum, a kazincbarcikai Don Bosco Szakiskola, a
Gandhi Közalapítványi Gimnázium, az Amrita Egyesület és még számos próbálkozás,
amelyek munkája példaértékû lehet a cigány gyermekek oktatása terén. A lehetõségek
bõvülése kapcsán fontos megemlítenünk a romológus szakemberek képzését is, akik segítõ
szándékukkal és megfelelõ szintû tudásukkal szakmai hátteret tudnak biztosítani a
modellértékû intézmények mûködtetéséhez és továbbadaptálásához. Ezért tartjuk rendkívüli
elõrelépésnek a romológia-stúdiumok jelenlétét a felsõoktatásban – Pécsi Tudományegyetem,
Romológia Tanszék –, hiszen a problémák megoldásához szükségünk van
olyan emberekre, akik szívügyüknek tekintik a romák „felemelkedésének” elõsegítését.
Felhasznált szakirodalom
Csepeli György – Neményi Mária: A toleranciára nevelés esélyei. Educatio, 1999. Nyár
Csillei Béla: A „Roma Esély” program Szolnokon (kézirat)
Csillei Béla: A „Roma Esély” Alternatív Alapítványi Szakiskola, Középiskola és Kollégium
mûködése, feladatvállalása, interkulturális nevelési programja (2000. január 31.)
Forray R. Katalin – Hegedûs T. András: Cigány gyermekek szocializációja, Aula, 1998.
Forray R. Katalin: Cigány kisebbségi oktatáspolitika. Educatio, 1999. Nyár
Gúti Erika: Romák az oktatásban. Iskolakultúra, 2000/12.
Hegedûs T. András: Motiválhatók-e a cigány gyerekek. Educatio, 1993. Nyár
Kende Ágnes: Akudarcok okai. Iskolakultúra, 2000/12.
AKhetanipe Egyesület 2002. évi szakmai beszámolója (kézirat)
Kiss Erzsébet: Roma gyerekek képzése a Kárpátok Eurorégió magyarországi területén.
Iskolakultúra, 2000/12.
Lengyel László: Fölöslegessé válni (kézirat)
Menyhért Ildikó: Fiú foci – roma tánc. Educatio, 1999. nyár
Pólya Zoltán: Kilenc év Csenyétén. Iskolakultúra, 2000/12.
Romológia–Ciganológia, szerk.: Forray R. Katalin. Dialóg Campus Kiadó, Budapest–
Pécs, 2000.
Dr. Szõke Judit: A Józsefvárosi Tanoda. Soros Oktatási Füzetek, Budapest, 1998.
597