https://www.youtube.com/watch?v=0v2yb7VbT5o
A blogot azoknak ajánlom akik a roma/cigány és egyéb kisebbség iránt érdeklődnek, és szeretik az interdiszciplináris témákat! Akiket érdekel a társadalmi befogadás, az oktatás és a sokszínűség. aki szereti komplexen látni egy csoport életét. by Andrea Annamaria Duka
2016. január 2., szombat
Andrea Annamaria Duka - 1 Year volunteering in Berlin - EVS (European Volunteer Service)
https://www.youtube.com/watch?v=0v2yb7VbT5o
2015. november 29., vasárnap
2015. november 8., vasárnap
Scottish Gypsies under the Stewarts - by MacRitchie, David 1851-1925
Scottish Gypsies under the Stewarts - by MacRitchie, David, 1851-1925
read more here: https://archive.org/details/scottishgypsiesu00macr
2015. október 5., hétfő
A MAGYAR NYELV CIGÁNY EREDET JÖVEVÉNYSZAVAI∗ SCHIRM ANITA
http://schirmanita.hu/Schirm_Anita/Publikaciok_files/A%20magyar%20nyelv%20ciga%CC%81ny%20eredetu%CC%8B%20jo%CC%88veve%CC%81nyszavai.pdf
A MAGYAR NYELV CIGÁNY EREDET JÖVEVÉNYSZAVAI∗ SCHIRM ANITA
1. Bevezetés A magyar nyelvben viszonylag kevés cigány eredet jövevényszó van, szemben más jövevényszórétegekkel. Ezek a jövevényszavak azonban annál több problémát vetnek fel. A többi jövevényszórétegtl eltérően ugyanis lentről felfelé terjednek a cigány átvételek, s minden nyelvi kontaktus a szóbeliségben történt, illetve történik, az átvétel pontos idejét és az átadó nyelvváltozatot ezért nem lehet pontosan meghatá- rozni. A legnagyobb vita azonban a cigány jövevényszavak számát illetően van. A TESz. 16 szót tart vitathatatlanul cigány eredetűnek, míg Kakuk Mátyás Cigány közvetítésű jövevényszavak a magyar nyelvben (1997) című könyvében több mint 300 szóról állítja a cigány eredetet. Dolgozatomban a nyelvészeti szakirodalom egésze által cigánynak tartott jövevényszavak használati körét, gyakoriságát és stílusértékét mutatom be, valamint Kakuk szószármaztatásaira szeretnék reagálni, megmutatva, hogy sok általa felállított etimológia hangtani és szemantikai alapon sem állja meg a helyét. 2. A cigány–magyar nyelvi kontaktus Az Indiából kivándorolt cigányok Iránban, Örményországban és Kisázsiában, illetve a Balkánon telepedtek le. Magyarországra a XIV. század második felében értek el, a csoportos betelepülésük pedig a XV. századra tehető. Cigány megkülönböztető személynevek már az 1400-as évekből adatolhatók hazánkból, a „Benedictus dictus Chygan” személynév például 1402-ből való (Pais 1936: 236; Fehértói 1987: 6). Mivel a cigányok nem rendelkeztek írásbeliséggel, így saját írott forrásaik sincsenek, törté- netükre csak a környezetük feljegyzéseiből lehet következtetni. A rájuk vonatkozó forrásadatok Magyarországon az 1400-as évektől főként királyi menlevelek formájában rögzültek. Zsigmond király 1423-ban kelt menlevelében „Ladislaus Vajvode Ciganorum” nevet használ, míg II. Ulászló 1496-ban a „Vajvoda Farahonnum” nevet rögzíti (Karsai 1994: 10). Ezek a források a cigányok vándorló életmódját bizonyítják, illetve azt, hogy a cigány vezérek neve hazánkban a vajda volt. A középkori feudális rendi társadalomba a cigányság nem tudott teljes mértékben betagozódni, a cigányok külön tömböt alkottak. Az európai kultúrához képest ugyanis a cigányok más gazdasági–társadalmi állapotot képviseltek. Jellegzetes tevé- kenységeik közé a kovácsmesterség, a fémművesség, a lókereskedés, a marhahajcsárság, a medvetáncoltatás, a posztóverés, a favontatás, a téglaégetés és a kereskedelem tartozott. Az általuküzött foglalkozások elnevezéséből létrejött tulajdonnevek vezetéknévként gyakoriak voltak a cigányok körében. Például: Kanalas, Orsós, Kolompár, Rosta Csinalo, Lakatos. A cigányok Magyarországra való betelepülése a török hódítások miatt a XVI. szá- zadtól vált tömeges méretűvé. A társadalomba még ekkor sem tudtak beilleszkedni, ezt mutatják a XVII–XVIII. századból való, az életmódjuk gyökeres megváltoztatására irá- nyuló rendeletek, melyek – többnyire sikertelenül – a vándorló cigányok letelepítését tűzték ki célul. Újabb nagyobb betelepülési hullám a XIX. század második felében és a XX. század elején következett be, ekkor jöttek ugyanis hazánkba Moldvából a romani cigányok. Magyarországon a cigányok 1984 óta etnikai csoport státusszal rendelkeznek. 3. Cigány eredetű jövevényszavak a magyarban A cigány eredetű jövevényszavak a magyar nyelv jövevényszórétegei között különleges helyet foglalnak el. A többi réteggel ellentétben itt ugyanis más a szavak társadalmi terjedési iránya, mint amit megszokhattunk; alulról fölfelé terjednek a cigány jövevényszavak, s a felsőbb regiszterekbe nem nagyon jutnak el. Nem műveltségszavak ezek, hanem luxusjövevényszavak. A cigány jövevényszavak esetében minden nyelvkontaktus a szóbeliségben (a mindennapi életben, az íratlan nyelvben és kultúrá- ban) történt s történik, s nehéz meghatározni az átadó nyelvváltozatot és az átvétel pontos idejét. Az 1940 után átvett jövevényszavak főként a lovári cigányból származnak, míg az ennél korábbiak a romungróktól valók (vö. Kakuk 1993: 196; Vekerdi 2000). A cigány jövevényszavak nagy része a tolvajnyelvben található meg, és ott él tovább, míg kisebb részük a köznyelvbe is átkerült. A többi jövevényszórétegtől eltérően a cigány jövevényszavak esetében nem tudunk hangtani és művelődéstörténeti kritériumokra hivatkozni a bekerülés pontos idejére vonatkozóan, így csak a magyar nyelvű nyelvemlékekben való első előfordulásra hagyatkozhatunk a szó átvételének a meghatározásánál. Annak ellenére, hogy a cigá- nyok és a magyarok már a XV. századtól folyamatosan egymás mellett éltek, az átvett jövevényszavak nagy része mégis sokkal későbbi átvétel, és többségük az argón keresztül terjedt el, zömében a XIX. és XX. században. Az átvett szavak száma körül nagy a vita: húsz alatti számtól egészen több szá- zig terjed a cigány eredetű szavak mennyisége a különböző szakirodalmi munkákban. A TESz. 16 szót tart vitathatatlanul cigány eredetűnek, s további néhány szóról tartja lehetségesnek a cigány eredetet. A TESz. által cigány eredetűnek tartott szavak a következők:1 ácsi (1777) ’ állj, hagyd abba’; bibasz (1784) ’gyámoltalan’;
csaj (1900) ’leány’; csór (1890) ’lop, szerez’; csóré (1778) ’meztelen’, (1842)
’cigány’; dádé (1768) ’cigány’; devla (1812) ’Isten’; dilinós (1894) ’féleszű, bolondos’;
duma (1897) ’zálogcédulával való csalás’, (1913) ’beszéd’; góré (1920) ’üzletvezető,
főnök’; kajál (1862) ’eszik’; lóvé (1900) ’pénz’; manusz (1900) 1. ’valamely bűncselekmény
áldozata’, 2. ’illető, ipse, pali’; more (1647) ’román fiú’, (1787) ’cigány férfi’;
nyikhaj (1908/1947) ’felelőtlen, megbízhatatlan férfi’; piál (1862) ’ ...........LÁSD LINK...... (http://schirmanita.hu/Schirm_Anita/Publikaciok_files/A%20magyar%20nyelv%20ciga%CC%81ny%20eredetu%CC%8B%20jo%CC%88veve%CC%81nyszavai.pdf)
A MAGYAR NYELV CIGÁNY EREDET JÖVEVÉNYSZAVAI∗ SCHIRM ANITA
1. Bevezetés A magyar nyelvben viszonylag kevés cigány eredet jövevényszó van, szemben más jövevényszórétegekkel. Ezek a jövevényszavak azonban annál több problémát vetnek fel. A többi jövevényszórétegtl eltérően ugyanis lentről felfelé terjednek a cigány átvételek, s minden nyelvi kontaktus a szóbeliségben történt, illetve történik, az átvétel pontos idejét és az átadó nyelvváltozatot ezért nem lehet pontosan meghatá- rozni. A legnagyobb vita azonban a cigány jövevényszavak számát illetően van. A TESz. 16 szót tart vitathatatlanul cigány eredetűnek, míg Kakuk Mátyás Cigány közvetítésű jövevényszavak a magyar nyelvben (1997) című könyvében több mint 300 szóról állítja a cigány eredetet. Dolgozatomban a nyelvészeti szakirodalom egésze által cigánynak tartott jövevényszavak használati körét, gyakoriságát és stílusértékét mutatom be, valamint Kakuk szószármaztatásaira szeretnék reagálni, megmutatva, hogy sok általa felállított etimológia hangtani és szemantikai alapon sem állja meg a helyét. 2. A cigány–magyar nyelvi kontaktus Az Indiából kivándorolt cigányok Iránban, Örményországban és Kisázsiában, illetve a Balkánon telepedtek le. Magyarországra a XIV. század második felében értek el, a csoportos betelepülésük pedig a XV. századra tehető. Cigány megkülönböztető személynevek már az 1400-as évekből adatolhatók hazánkból, a „Benedictus dictus Chygan” személynév például 1402-ből való (Pais 1936: 236; Fehértói 1987: 6). Mivel a cigányok nem rendelkeztek írásbeliséggel, így saját írott forrásaik sincsenek, törté- netükre csak a környezetük feljegyzéseiből lehet következtetni. A rájuk vonatkozó forrásadatok Magyarországon az 1400-as évektől főként királyi menlevelek formájában rögzültek. Zsigmond király 1423-ban kelt menlevelében „Ladislaus Vajvode Ciganorum” nevet használ, míg II. Ulászló 1496-ban a „Vajvoda Farahonnum” nevet rögzíti (Karsai 1994: 10). Ezek a források a cigányok vándorló életmódját bizonyítják, illetve azt, hogy a cigány vezérek neve hazánkban a vajda volt. A középkori feudális rendi társadalomba a cigányság nem tudott teljes mértékben betagozódni, a cigányok külön tömböt alkottak. Az európai kultúrához képest ugyanis a cigányok más gazdasági–társadalmi állapotot képviseltek. Jellegzetes tevé- kenységeik közé a kovácsmesterség, a fémművesség, a lókereskedés, a marhahajcsárság, a medvetáncoltatás, a posztóverés, a favontatás, a téglaégetés és a kereskedelem tartozott. Az általuküzött foglalkozások elnevezéséből létrejött tulajdonnevek vezetéknévként gyakoriak voltak a cigányok körében. Például: Kanalas, Orsós, Kolompár, Rosta Csinalo, Lakatos. A cigányok Magyarországra való betelepülése a török hódítások miatt a XVI. szá- zadtól vált tömeges méretűvé. A társadalomba még ekkor sem tudtak beilleszkedni, ezt mutatják a XVII–XVIII. századból való, az életmódjuk gyökeres megváltoztatására irá- nyuló rendeletek, melyek – többnyire sikertelenül – a vándorló cigányok letelepítését tűzték ki célul. Újabb nagyobb betelepülési hullám a XIX. század második felében és a XX. század elején következett be, ekkor jöttek ugyanis hazánkba Moldvából a romani cigányok. Magyarországon a cigányok 1984 óta etnikai csoport státusszal rendelkeznek. 3. Cigány eredetű jövevényszavak a magyarban A cigány eredetű jövevényszavak a magyar nyelv jövevényszórétegei között különleges helyet foglalnak el. A többi réteggel ellentétben itt ugyanis más a szavak társadalmi terjedési iránya, mint amit megszokhattunk; alulról fölfelé terjednek a cigány jövevényszavak, s a felsőbb regiszterekbe nem nagyon jutnak el. Nem műveltségszavak ezek, hanem luxusjövevényszavak. A cigány jövevényszavak esetében minden nyelvkontaktus a szóbeliségben (a mindennapi életben, az íratlan nyelvben és kultúrá- ban) történt s történik, s nehéz meghatározni az átadó nyelvváltozatot és az átvétel pontos idejét. Az 1940 után átvett jövevényszavak főként a lovári cigányból származnak, míg az ennél korábbiak a romungróktól valók (vö. Kakuk 1993: 196; Vekerdi 2000). A cigány jövevényszavak nagy része a tolvajnyelvben található meg, és ott él tovább, míg kisebb részük a köznyelvbe is átkerült. A többi jövevényszórétegtől eltérően a cigány jövevényszavak esetében nem tudunk hangtani és művelődéstörténeti kritériumokra hivatkozni a bekerülés pontos idejére vonatkozóan, így csak a magyar nyelvű nyelvemlékekben való első előfordulásra hagyatkozhatunk a szó átvételének a meghatározásánál. Annak ellenére, hogy a cigá- nyok és a magyarok már a XV. századtól folyamatosan egymás mellett éltek, az átvett jövevényszavak nagy része mégis sokkal későbbi átvétel, és többségük az argón keresztül terjedt el, zömében a XIX. és XX. században. Az átvett szavak száma körül nagy a vita: húsz alatti számtól egészen több szá- zig terjed a cigány eredetű szavak mennyisége a különböző szakirodalmi munkákban. A TESz. 16 szót tart vitathatatlanul cigány eredetűnek, s további néhány szóról tartja lehetségesnek a cigány eredetet. A TESz. által cigány eredetűnek tartott szavak a következők:1 ácsi (1777) ’
Kardos Katalin: Roma/cigány származású hallgatók és a felsőoktatási tehetséggondozó intézmények kapcsolata
Kardos Katalin: Roma/cigány származású hallgatók
és a felsőoktatási tehetséggondozó
intézmények kapcsolata
A tanulmány az Európai Unió és Magyarország
támogatásával a TÁMOP 4.2.4.A/2-
11-12012-0001 azonosító számú ,,Nemzeti
Kiválóság Program – Hazai kutatói személyi támogatást
biztosító rendszer kidolgozása és működtetése
konvergencia program” kiemelt projekt, valamint
az OTKA (K-101867) által támogatott Tanuló
régiók Magyarországon: Az elmélettől a valósá-
gig című kutatás keretei között valósult meg.
Bevezető gondolatok
Napjainkban Magyarország egyik fontos problé-
ma- és kérdésköre a halmozottan hátrányos helyzetű
cigányság helyzete. A cigány lakosság segítése,
társadalmi integrációja, a kialakult helyzet komplex
kezelése fontos feladat, amelyben kiemelt szerepet
kell kapnia az oktatásnak. Tényként kezelendő,
hogy a cigányság társadalmi kirekesztődésének
enyhítése, életkörülményeinek javítása és gazdasá-
gi pozíciójának tartós megerősítése csak a romák
iskolázottsági szintjének jelentős emelkedésével
valósulhat meg (Torkos 2005).
A hazánkban tapasztalható régiók közötti
különbségek ellenére a roma lakosság országszerte
hasonló gondokkal küzd. A cigányság megoszlása az
ország területein belül nem egyenletes, aminek okai
adódhatnak a sajátos természetföldrajzi körülmé-
nyekből, a társadalmi-gazdasági környezet különböző
hatásaiból (helyi gazdaság fejlettsége/szerkezete, a
környék lakosságának befogadókészsége), illetve
történelmi folyamatok állhatnak még a hátterében.
A cigány népesség napjainkban is jellemző elhelyezkedéséről
megállapítható, hogy mintegy 20%-a a
Dél-Dunántúl megyéiben (Zala, Somogy, Baranya,
kevésbé Tolna megye területén), 51%-a az északkeleti
országrészben (Nógrád, Heves, Borsod-Abaúj-Zemplén,
Szabolcs-Szatmár-Bereg, illetve Hajdú-Bihar megyék), közel 10%-a pedig a fővárosban koncentrálódik.
Ezzel ellentétben jól körvonalazódik, hogy
az északnyugati országrész megyéiben kis számban
vannak képviselve (Cserti-Csapó 2006).
Oktatáspolitikai aspektusból tekintve központi
kérdés a cigány népesség sorsának alakulása,
mivel a cigányság foglalkoztatási helyzete és szoci-
ális felemelkedése szempontjából alapvető jelentő-
ségű feladat az oktatásban való részvételük növelése
(Hablicsek 2007, Polónyi 2004). Hablicsek László
(2007) előrejelzései azt mutatják, hogy a cigány
népesség aránya várhatóan jelentősen növekszik
az iskoláskorú népességen belül. Hasonló tendenciák
tapasztalhatóak a felsőoktatás szempontjából
releváns korosztályok esetében is. Az adatokból
megállapítható, hogy a 18 évesek között a cigány
népesség aránya 2005-ben megközelítőleg 10%
körüli, 2020-ban 14% fölé kerül, 2050-ben pedig
meghaladja a 20%-ot. A 18-21 éves korcsoportban
hasonló arányokkal találkozhatunk, azonban
az ennél idősebb korosztályban az arányok alacsonyabbak.
(Hablicsek 2007; Polónyi 2004). A
cigány tanulók felsőoktatási továbbtanulása alapvetően
a középfokú továbbtanulási és iskolaválasztási
esélyeikkel függ össze (Polónyi 2004). Egy cigány
tanulónak a 90-es évek elején ötvenszer kisebb volt
az esélye arra, hogy diplomát szerezzen, mint nem
cigány társainak.
A továbbiakban, ahogyan az a tanulmány
címében is megjelenik, a roma/cigány származású
hallgatókra kívánunk összpontosítani. Ugyancsak
lényeges a tehetséggondozás, tehetséggondozó
intézmény fogalma is. Eddigi kutatásaink során
felsőoktatási tehetséggondozó intézményekkel,
szakkollégiumokkal foglalkoztunk, aminek következtében
meghatároztuk ezen intézmények fogalmát,
kitekintettünk funkcióikra, feladatkörükre,
hallgatóságuk vizsgálatára, különbséget tettünk
felekezeti és nem felekezeti szakkollégiumok között.
Az újonnan megalakuló felekezeti fenntartású
roma szakkollégiumok hívták fel a figyelmünket
arra, hogy vizsgálódásunk homlokterébe a cigányság
kerüljön, különleges tekintettel azokra a fiatalokra,
akik hátrányaik ellenére bekapcsolódtak a
felsőoktatás szerves rendszerébe. Annak érdekében,
hogy közelebb kerüljünk érdeklődésünk ,,tárgyá-
hoz”, nem kerülhetjük meg tanulmányunkban a
cigánysággal kapcsolatos definíciós problémákat.
Elsősorban szakirodalom-feltáró munkát végeztünk,
majd tapasztalataink körét szélesítve a terepen
folytattuk vizsgálódásunk.
A tanulmány második felében a korábbiakban
már említett Szakkollégiumi Kutatások
2011 eredményeire hivatkozva teszünk említést
a szakkollégiumokról, majd egy életút-interjú
tapasztalatain keresztül jutunk el a roma szakkollé-
giumokig, amelyekre napjainkban jelentős szerep
hárul a magyarországi cigányság felsőoktatásban
való sikerességének megvalósításában.
A cigánysággal kapcsolatos definíciós
problémák
Tanulmányunk megírásakor fontos lépésnek tekintettük
annak meghatározását, hogy kit is tekintünk
cigánynak.1
A témát tekintve egyes társadalomkutatók
közt heves viták alakultak ki az elmúlt
évtizedben (Lukács-Németh 2013), amelyek közül
munkánkban a teljesség igénye nélkül mutatunk
be néhány irányadó megközelítést. Szakolczai
Árpádot (1982) idézi Kemény István (2000), miszerint
a cigányság helyzetével kapcsolatos nézetek
egyik állandóan visszatérő problémája, hogy a
cigánykérdés elsősorban etnikai-nemzetiségi faji
vagy társadalmi rétegződési problémának tekinthető-e.
Bár Kemény István szerint a megfogalmazás
általánosabb érvényű, egyúttal jelzi a cigányokra
vonatkozó szociológiai kutatások alapproblémáját
is. Véleménye szerint minden ilyen kutatásnak már
a kezdeti szakaszában fel kell tennie azt a kérdést,
hogy kiket és milyen alapon tekint cigánynak. A
kérdésre persze adható elméletileg megalapozott,
vagy annak tűnő és kizárólag a kutatás praktikus
szempontjait figyelembe vevő, bevallottan gyakorlatias
válasz, de megkerülni nem lehet.
Egyrészt tehát minden, cigányokkal kapcsolatos
szociológiai vizsgálódás kiindulópontja a
definíciós probléma, másrészt – a kutatás közelebbi témájától és a megközelítés módjától függetlenül
– a kutatási eredmények újabb, olykor a kiinduló
hipotézisnek ellentmondó adalékokat szolgáltatnak
a definíciós probléma megoldásához is. ,,A
cigányproblematika szociológiai szempontú megközelítésének
magyarországi története azt bizonyítja, hogy
a kérdésre nem könnyű megnyugtató választ találni,
és hogy az eddigi válaszadási kísérletek nem tudták a
problémában rejlő valamennyi ellentmondást feloldani”
(Kemény 2000).2
Kemény István gondolatait követve gyűjtöttünk
össze néhány megközelítést és fogalmat,
amelyek a cigányság definíciójával foglalkoznak,
ezzel kísérletet téve arra, hogy közelebb kerüljünk
későbbi kutatásaink egyik fő fogalmi keretének
megalkotásához. Jelen munkánkban nem teszünk
ígéretet arra, hogy bármely fogalom mellett voksolunk,
sokkal inkább szeretnénk felsorakoztatni
a lehetséges megközelítési módok közül azokat,
amelyek különböző irányból járják körbe ezt a
számunkra fontos területet.
A Mészáros–Fóti szerzőpáros szerint hazai
cigányságról kétféle értelmezésben beszélhetünk:
,,A szűkebb értelmezés szerint azokból tevődik össze,
akik vállalják a cigány etnikumhoz tartozást (az ún.
népszámlálási cigány népesség). A tágabb értelmezés
szerinti, nagyobb létszámú réteg jelentős része cigányságát
nem vállalja, de az életmód elemei alapján a
környezet cigánynak tekinti őket (az ún. minősített
cigány népesség). E szélesebben értelmezett csoport
összességében az integrálódás magasabb fokán áll,
azonban jellemzőit tekintve még mindig alapvetően
különbözik a nem cigány népességtől” (Mészáros–
Fóti 2000: 285–313.).
A többségi társadalom minősítését definí-
ciós kulcsnak tekintő megközelítés a cigányságot
lényegében olyan társadalmi kisebbségnek ismeri
el, amely ugyan etnikailag meghatározott törté-
nelmi képződmény, de fennmaradásában nagyobb
szerepet játszik a többség elkülönítő, megkülönböztető
magatartása, mint a kisebbség immanens
sajátosságai. Azok a definíciós kísérletek, amelyek
figyelmen kívül hagyják a többségi társadalommal
kialakult viszonyrendszert, és a cigánytársadalom
belső sajátosságaiban vélik megtalálni a minden
tagjára érvényes kritériumot, többnyire vagy erő-
sen leszűkítik a fogalom érvényességi körét, vagy
általános érvényűnek tüntetnek fel olyan vonásokat,
amelyek csak a cigányság egyes csoportjaira
érvényesek (Kemény 2000).
Kiemelendő, hogy a cigányként való besorolás
egyik legfontosabb, burkolt formában jelen
lévő dimenziója a társadalmi-gazdasági státusz, másképpen
a marginalizálódott helyzet (Fiáth 2002).
Forray R. Katalin megállapítása szerint a
cigányok életstílus-csoportként való értelmezése vezet
legközelebb ahhoz az oktatáspolitikához, amely
ki tudja kerülni mind a szociokulturális felfogásból
következő asszimilatorikus, mind pedig az etnicitás
és a kulturális különbségek túlhangsúlyozásából
eredő oktatáspolitika veszélyét (Forray 1998).
A kisebbségekről szóló törvények, a kü-
lönböző kormányzati dokumentumok, kisebbségi
önkormányzatok a „cigány” megnevezést használják,
ahogyan a hivatkozott magyar szakirodalom
jelentős része is. Mindezek mellett a politikai
nyelvhasználat nemzetközileg a roma („rom”) népnevet
helyezi előtérbe.
A magyarországi cigányság jelentős része
(pl. a magyar cigányok és a beások) nem nevezi magát
„romának”, viszont a politikai szóhasználatban
itthon is egyre elfogadottabbá válik ez az elnevezés.
A társadalomtudományi kutatások szintén „cigá-
nyokról” szólnak, illetve váltakozva, mintegy szinonimaként
használják a két fogalmat (Forray 1999).
A cigányságot 1990 óta a szakirodalomban
és a mindennapos életben egyaránt egyre
gyakrabban „roma kisebbség”, „roma népesség”
megnevezéssel illetik. Ugyanakkor a magyarországi
roma kisebbségről rendelkezésre álló felmérések,
statisztikai adatok szinte kivétel nélkül a „cigány”
megjelölést használják (Hablicsek 2007).
Ennek alapján döntöttünk úgy, Hablicsek
László (2000) elgondolásának mintájára, hogy
ebben a tanulmányban felváltva, egymás szinonimájaként
használjuk a különböző megnevezéseket,
mint ahogyan azt a tanulmány címében is tettük.
Roma fiatalok az oktatásban
A kisebbségek között sajátos helyet foglal el a roma
népesség, amely Európa minden államában jelen
van, legnagyobb számban azonban a kelet- és a
közép-európai régiókban. Sorsuk összefonódott
a szegénységgel, a társadalmi kirekesztéssel, elő-
ítéletekkel, az iskoláztatás és munkavállalás terén
megmutatkozó gondokkal. Európa keleti régióinak
ennek a halmozottan hátrányos helyzetben lévő
etnikai csoportnak a gyermekeivel szemben megmutatkozó
idegenkedés, előítélet, sztereotípiák leküzdésében,
tanulási esélyeik növelésében komoly
feladata van (Torgyik 2009).
A cigány népességet sújtó társadalmi
hátrányok leküzdése érdekében az oktatás nagy
jelentőséggel bír, mivel az iskolázottság egyrészt a
munkaerőpiacra való kilépés egyik feltétele, másfelől
előre jelzi a munka világában várható sikereket
(Torkos 2002).
Az oktatási intézményrendszerekben zajló
képzések fejlesztése hosszú távon a romákat érintő
hátrányok és nehézségek tartós megoldásához vezethetnek
(Forray–Hegedűs 1991).
A roma tanulók esetében sokkalta valószínűbb
a középiskolai tanulmányok alatti lemorzsolódás,
mint a nem roma fiatalok esetében.
Ugyanakkor elmondható, hogy az érettségivel
rendelkező cigány diákok nagy eséllyel indulnak
tovább a felsőoktatásba. Itt minden esetben mutatkozik
egy kitörési lehetőség, ahol különböző
programokkal sikeresebbé lehetne tenni a tanulók
tanulmányi előrehaladását már az általános iskolában,
csökkentve ezáltal a lemorzsolódást, ösztönözve
a középiskolába, majd a felsőoktatásba
jutást (Cserti–Csapó 2006).
Egy tagolt társadalomban a társadalmigazdasági
verseny egyik fő csatornája és legitimáci-
ós eszköze az oktatási rendszer. Ennek eredményeképpen
ma mind a szülők, mind az iskolák között
versengés zajlik, ami határozottan befolyással van
a cigánygyerekek tanulmányi marginalizációjának
kialakulására és fenntartására (Alcalde 2008).
Kállai véleménye szerint nagyobb reményre
adnak okot azok a kísérletek, amelyek a cigányok kulturális felzárkóztatása érdekében új kezdeményezésekre
teremtenek lehetőségeket az oktatás
területén. Ezek között megtalálhatók különböző
felzárkóztató és szakképző programok, de ugyanígy
a ma már európai hírnévre szert tett pécsi Gandhi
Gimnázium, vagy az átlagnál magasabb tudású
szakemberek képzésére szolgáló Romaversitas Láthatatlan
Kollégium is. Lassan, de formálódik egy
szakmailag jól felkészült, fiatal cigány értelmiségi
réteg is, akiket egyre nehezebb lesz a cigányságra
vonatkozó döntésekből kihagyni (Kállai 2009).
A hátrányos helyzetű – köztük roma –
általános és középiskolai tanulók és a felsőoktatásban
részt vevő hallgatók iskolai sikerességének
elősegítését több állami és magánösztöndíj-program
is célként tűzte ki.
A legtöbb roma származású tanulót segítő
tanulmányi ösztöndíjprogram a Magyar Cigányokért
Közalapítvány, majd a Magyarországi Nemzeti
és Etnikai Kisebbségekért Közalapítvány
által kezelt program volt, amely 2000-ben indult,
majd ezt követően évente átlagosan mintegy tízezer
felső tagozatos, középiskolás tanuló és felsőoktatási
hallgató részesülhetett ebben a támogatásban.
Az Útravaló Ösztöndíjprogram 2005-ben
kezdte el működését, átfogó célja a hátrányos helyzetű
tanulók esélyegyenlőségének elősegítése, a fiatalok
továbbtanulásának, szakma-, érettségi- és diplomaszerzési
esélyeinek javítása, illetve a természettudományos
érdeklődésű tanulók tehetséggondozása.
Az Útravaló anyagi és mentori rendszerén keresztül
támogatást nyújt 7. és 8. osztályos általános iskolai,
valamint középiskolai tanulók számára. Keretein belül
három esélyegyenlőségi és egy tehetséggondozó
alprogram működik (Út a középiskolába, Út az érettségihez,
Út a szakmához ösztöndíjak, Út a tudományhoz
alprogram), melyekben folyamatosan mintegy
20 000 tanuló és közel 11 000 mentor-pedagógus
vesz részt. A program erőssége, hogy a tanulók nemcsak
anyagi juttatásban részesülnek, hanem mentor
tanár is segíti őket tanulmányaik során. Fontos megjegyezni,
hogy az ösztöndíjprogramhoz nem kötő-
dött magasabb szintű teljesítményelvárás, így csak
töredékesen érhette el céljait, mert nem ösztönözte
megfelelően az iskolai teljesítmény javítására az ösztöndíjban
részesülő tanulókat.
A Hátrányos Helyzetű Tanulók Arany
János Tehetséggondozó Programjának célja,
hogy nagyobb arányban tanulhassanak eredmé-
nyesen nappali tagozatos, érettségit adó középiskolában
a legszegényebb, legképzetlenebb szülők
gyermekei. A kiválasztott tanulók egy előkészítő
év keretében pótolják hiányosságaikat, hogy így
megfelelő alapokkal folytathassák középiskolai
tanulmányaikat. A program 2000-ben indult, a bevontak
száma a 2011/2012-es tanévre 3000 tanulóra,
23 intézménypárra (középiskola és kollégium)
nőtt. Az Állami Szemvevőszék 2008-as jelentése
szerint a részt vevő (14–19 éves) diákok 82%-a bekerült
a felsőoktatásba, 95%-a jogosítványt, 89%-a
ECDL-bizonyítványt, 93%-a nyelvvizsgát szerzett.
2004-ben alprogramként jelent meg
a Hátrányos Helyzetű Tanulók Arany János
Kollégiumi Programja (AJKP). Jelenleg 11 kollégiumban
és az azokkal szorosan együttműködő
(a 9. évfolyamhoz kapcsolódó előkészítő évet
vállaló), érettségit adó középiskolákban működik.
A tanulók az előkészítő év után csak a kollégiumi
csoportban maradnak együtt, a különböző középiskolákban
integráltan folytatják tanulmányaikat.
2012 szeptemberében majdnem 900 tanuló kezdte
meg az évet 5 évfolyamon az AJKP keretein belül.
2007-ben indult a Halmozottan Hátrá-
nyos Helyzetű Tanulók Arany János Kollégiumi-Szakiskolai
Programja (AJKSZP), amelyben
2012-ben 605 fő vett részt. A bevont intézmények
(7 kollégium és 13 szakiskola) vállalják, hogy a belé-
pő évfolyamok esetében a tanulók legalább 85%-át
versenyképes szakmához juttatják. Mindhárom
Arany János program jogszabályokban rögzített kö-
vetelmények szerint, pedagógiai többlettámogatással
és szociális jellegű támogatással is segíti a tanulókat.
A Felsőoktatási Mentorprogram 2005
óta működik a hátrányos helyzetű fiatalok felsőfokú
tanulmányait elősegítő esélyegyenlőségi
programként. A program célja az érintett fiatalok
felsőfokú tanintézménybe való bekerülési esélyeinek
növelése, a követelmények sikeres teljesítése, és
a későbbiekben a munkaerőpiacon való elhelyezkedés
lehetőségének bővítése.
Fontos megemlíteni a nem állami és uniós
forrásokból (köztük Roma Oktatási Alap) működő
Romaversitas Alapítvány tevékenységét, amely
1998-ban kezdte meg működését, és 2001-ben
lett önálló szervezet. Kezdetben a Magyar Soros
Alapítvány volt a projekt fő támogatója, majd a
Nyitott Társadalom Intézet (OSI) Higher Education
Support (HESP) vette át. Az elképzelést kettős
cél motiválta: egyrészt, hogy hozzásegítsék a roma
fiatalokat magas színvonalú képzettség megszerzé-
séhez, másrészt, hogy ezek a fiatalok a későbbiekben
elkötelezetté váljanak a cigányság ügye mellett
(Szász 2003).
A felsőoktatásban tanuló romákat támogató
első programot4
a Magyar Soros Alapítvány hozta
létre, majd átvette a MACIKA (Magyarországi
Cigányokért Alapítvány). A program hatásossága az
utóbbi években kérdőjelessé vált, hiszen pályázatain
nem roma származású hallgatók is indultak.
Az OSI – HESP Roma Felsőoktatási
Emlékösztöndíj Programra kizárólag nappali
tagozatos diákok jelentkezhetnek, ahol számos
kitételnek kell megfelelni. Figyelembe veszik a családi
hátteret, a szociális helyzetet, valamint a felső-
oktatási szakok közül a társadalomtudományokkal
foglalkozókat részesítik előnyben.
2011-ben a Roma Oktatási Alap (Roma
Education Fund) 167 fiatal roma értelmiségi szá-
mára biztosított ösztöndíjat. Céljuk a romák és nem
romák közötti oktatásbeli hátrányok csökkentése.
Ugyancsak 2011-ben minden történelmi
felekezet nyitott egy-egy roma egyetemi szakkollégiumot.
Összesen 200 fő felvétele és tanulmányi
ösztöndíjban részesítése a cél (Takács 2013). A
2011 őszén alakult egyházi roma szakkollégiumok
különböző szakirányú egyetemre járó fiatalok szá-
mára szállást, ösztöndíjat, különórákat, spirituális
programokat biztosítanak, vagyis komoly esélyt jelentenek
az értelmiségivé váláshoz (Lukács 2013).
A jezsuita szakkollégium Budapesten, a
görögkatolikus Miskolcon, az evangélikus Nyíregyházán,
a református pedig Debrecenben működik.
Értelemszerűen e négy egyház képviselői alkotják
a cigány szakkollégiumok érdekegyeztető fórumát,
amelyhez Szeged és Pécs is csatlakozott egy-egy
szakkollégium megalapításával (Lukács 2013).
A roma/cigány tehetséggondozás egyik
megvalósulási formája – a szakkollégium
Kutatásaink során több esetben szembesültünk
azzal a ténnyel, hogy a felsőoktatásban részt vevő
hallgatók nem ismerik a tehetséggondozás különbö-
ző formáit, valamint számos esetben az oktatók sem
tudják pontosan, hogy léteznek olyan lehetőségek,
amelyek a kiemelkedő képességű diákok támogatását
tűzik ki célul. Munkánk elkövetkező részében
rövid áttekintést kívánunk nyújtani a tehetséggondozás
különböző formáiról, a szakkollégiumok/felekezeti
szakkollégiumok fogalmáról, céljairól.5
A jelenleg is hatályos felsőoktatási törvény
a tehetséggondozásnak három elemét említi, ezek:
a tudományos diákkörök, a szakkollégiumok és a
doktori képzés. A felsőoktatási tehetséggondozás
két legjellemzőbb intézménye a szakkollégium, illetve
a tudományos diákkör, a TDK, illetve annak
országos tehetséggondozó tudományos versenye,
az Országos Tudományos Diákköri Konferencia,
OTDK (Demeter et al. 2011).
A szakkollégiumok a magyar felsőoktatási rendszer
sajátos szervezetei, melyek alapja a hallgatói
közösségek formálódása, elsődleges célja pedig a
szakmai érdeklődés mentén kialakuló tudományos
felkészítés. Az aktív Szakkollégiumi Mozgalom több
mint két évtizedes története alapján megállapítható,
hogy ezek a diákközösségek úgymond szellemi
centrumokként működnek a felsőoktatáson belül,
kereteik között lehetőség nyílik az egyetemi fiatalság
igényes szellemi tevékenységek közbeni találkozásá-
ra, ily módon hozzájárulva a független értelmiségi
lét kialakításához (Fazekas–Sík 2008).
A Szakkollégiumi Mozgalom folyamatában legelőször 1991-ben merült fel az igény arra
vonatkozóan, hogy meghatározzák a szakkollégium
fogalmát. A szakkollégiumok működési alapelveiket
közös chartában fektetik le (Szakkollégiumi
Charta). A rendszerváltás idején a chartát létrehozó
húsz szakkollégium a következő definícióban
állapodott meg, (melyet több ismérv és feltétel
is követett): ,,A szakkollégium magas színvonalú
szakmai képzést folytató, közösségformáló, autonóm
intézmény, melynek célja a társadalmi problémákra
érzékeny, szakmailag igényes értelmiség kinevelése.”6
A Szakkollégiumi Mozgalom vitafóruma és
döntéshozó szerve jelenleg az Interkoll nevet viseli,
működtetői főként egyesületi típusú7
szakkollégiumok.
Célja a szakkollégiumok közötti kapcsolat
fenntartása, fejlesztése, együttműködésük kereteinek
megteremtése. Az Interkoll 2011 májusában létrehozott
egy akkreditációs bizottságot, amely hét olyan
szakértőből áll, akik jól ismerik a szakkollégiumokat,
ugyanakkor jelenleg nem köthetőek egyértelmű-
en egyetlen egyhez sem. Az Interkoll elsősorban a
szakkollégiumi expanzió negatív hatásait szűrné ki
(a források miatt létrejött, illetve szakkollégiumnak
átnevezett egyéb tehetséggondozási formák vagy álszakkollégiumok
jelenségét), és a márkanév védelmét
jelentené. Az akkreditáció előrelépés lenne a közös
érdekképviselet felé, és kommunikációra késztetné a
különböző típusú szakkollégiumokat is. Ugyanakkor
benne rejlik az a veszély, hogy az újonnan alakuló
szakkollégiumok helyzete, elismerése nehezebbé válik
(Demeter et al. 2011; Márkus 2012).
A Szakkollégiumi Chartát először 2001-ben,
majd 2011-ben fogalmazták át újra. A 2011-es dokumentum8
a feltételekre helyezi a hangsúlyt, mely feltételek
hat nagyobb dimenziót alkotnak a következők
szerint. A szakkollégiumok egyik fő feladata az egyetemi
oktatáson túlmenő szakmai képzés biztosítása, ahol
az alkotó tevékenység a mindenkori szakkollégisták
által kialakított keretek között folyik. Az oktató-kutató
munka összekapcsolása révén a kollégiumok egyfajta
szakmai-tudományos műhelyként működnek. A szakkollégiumokat
együttlakó diákok alkotják, akiknek tevékenységét
az általuk kialakított, demokratikus elvek szerint működő szervezet fogja össze. A puszta szervezeti
kereteken túl a szakkollégium intenzív közösségi létet
is jelent. A szakkollégiumok nyitottsága kifejeződik a
társadalmi problémák iránti érzékenységükben (Demeter
et al. 2009; Kardos 2011).
A törvényhozók a Felősoktatási Törvény
2005-ös módosításakor nevesítették először a szakkollégiumokat
mint önálló tehetséggondozási programot
működtető intézményeket. A Felsőoktatási Törvény
meghatározását alapul véve összefoglalóan elmondhatjuk,
hogy a szakkollégiumok olyan, hallgatókat
tömörítő öntevékeny szervezetek, amelyek általános
célja az egyetemi vagy főiskolai oktatás kiegészítése
mellett egy összetartó közösség megteremtése. Ennek
részeként lehetőséget biztosítanak a szakmai ismeretek
elmélyítésére. A szellemi műhelyeket magas színvonalú
szakmaiság igénye jellemzi, elméleti és gyakorlati
képzést folytatnak, valamint arra törekszenek, hogy
tagjai kifinomult társadalmi érzékenységet tanúsítsanak.
Mindezt a tagok egymás jobb megismerésén
keresztül, az intézményesített együttlakás nyújtotta
lehetőségek által kívánják megvalósítani.9
Megállapítható, hogy a törvényi szabályozás
alapvetően átveszi a Szakkollégiumi Chartákban
megfogalmazottakat: a szakmai program meglétét,
az önkormányzatiságot, a közéletre nevelést, illetve
az önképzés-öntevékenység fontosságát. Emellett
észrevehetőek jelentős hangsúlybeli eltérések is. A
Szakkollégiumi Charta a törvényi szabályozástól
eltérően kiemelten hangsúlyozza az autonómia és az
önkormányzatiság egyes kritériumait. A chartában
az autonómia kritériumaként jelenik meg a politikai
pártoktól való függetlenség is. A bentlakás, együttlakás
tekintetében a charta és a jogszabály eltérő
tendenciát mutat. Míg a 1991-es és a 2001-es chartákban
az együttlakás egyértelmű feltételként jelent
meg, addig a 2003-as jogszabály alapján nem válik
világossá, hogy a szakkollégiumiság feltétele lenne a
közös kollégiumi lakóhely.
Ugyanakkor míg a 2011-es charta így
fogalmaz: ,,A szakkollégisták együttlakó bázissal
rendelkeznek, illetve arra törekednek”, addig a
jogszabály szakkollégiumként kizárólag kollégiumban,
diákotthonban működő közösségeket említ
(Demeter et al. 2009).
A leírtak alapján összefoglalóan megállapíthatjuk,
hogy a szakkollégiumok olyan, hallgatókat tömörítő
öntevékeny szervezetek, amelyek általános célja az
egyetemi vagy főiskolai oktatás kiegészítése mellett
egy összetartó közösség megteremtése (Kardos 2011).
Korábbi kutatásaink tapasztalatai alapján
(Pusztai et al. 2012) elmondhatjuk, hogy a közösségi
létre történő nevelés célként való kitűzése jellemzően a
felekezeti szakkollégiumokra jellemző feladatvállalás.
A felekezeti szakkollégiumok működését, értékrendjét,
céljait alapvetően meghatározza a vallásos
szellemiség, amelynek keretein belül teljesedik ki a
tagok szakmai munkája és személyiségük fejlődése.
2007-ben a szakkollégisták 83,7%-a diplomás
vagy felsőfokú technikumot végzett szülőtől
származik (Erős 2010). Mivel a rendszerváltozás
utáni szakkollégiumi mozgalom a Györffy és az
Eötvös kollégiumi hagyományoktól eltérően az elitesedés
irányába mozdult el, s a felekezeti oktatási
intézmények központi funkciója a társadalmi hátrá-
nyokkal küzdő fiatalok pályafutásának támogatása
(Pusztai 2004, 2009), alapvető kutatási kérdés, hogy
a felekezeti szakkollégiumok hogyan egyeztetik öszsze
a két lényeges célt, vagyis hogyan válnak egyszerre
az elitképzés elefántcsonttornyaivá és a hátrányos
helyzetű hallgatók felemelőivé (Pusztai, 2009).
A kérdés fontosságát azért is ki kell emelnünk,
mert a felsőoktatási rendszer tömegesedése és diverzifikálódása
miatt a különböző kampuszokhoz, intézmé-
nyi egységekhez tartozó hallgatói közösségekben a felsőfokú
tanulmányok céljának, értelmének, a tanulmá-
nyi munka etikájának és tartalmának sajátos konstrukciói
formálódnak meg, amelyek erősen meghatározzák
a fiatalok, különösen az akadémiai hagyományokkal
nem rendelkező családokból érkező, ún. nem tradicionális
hallgatói szerepértelmezéseit. A szakkollégiumok
e fiatalok számára döntő szerepet tölthetnek be mint
„értelmező közösségek” (Pusztai 2011).
Eddigi kutatásaink során megállapítottuk,
hogy a felekezeti szakkollégiumokban folyó nevelés-oktatás
célja a szociális érzékenységre, felelős
közösségi létre történő felkészítés, ez utóbbiak
mentén felvállalják az egész ember képzésének, a
szakmai és lelki fejlődés egységének eszményét,
amely a növendékekkel történő személyes törődés
által bontakozhat ki (Pusztai 2011, Kardos 2011).
A roma/cigány fiatalok pályafutását vizsgálva a nevelés
e holisztikus és közösségbe ágyazott modelljé-
nek hatékonyságára mutattunk rá (Pusztai 2004).
A továbbiakban központi kérdés lesz szá-
munkra, hogy kutatásainkból megtudjuk, milyen
speciális társadalmi szükségletekre képesek választ
adni ezek a tehetséggondozó intézmények, és hogyan
kísérlik meg a felsőoktatás átstrukturálódása
során bekövetkezett hiátusok betöltését.
A szakkollégium mint társadalmi mobilitást
elősegítő tényező
Írásunk következő részében a felsőoktatási tehetséggondozó
intézményekkel foglalkozunk, mint
olyan tényezővel, amely jelentős hatással van a
hátrányosabb társadalmi státusú hallgatók mobilitására.
Tanulmányunk alábbi fejezetében, a 2011
őszén végzett Szakkollégiumi Kutatások adatbázisának
egy, az eredetitől eltérő megközelítésű másodelemzésének
részeredményeit mutatjuk be.10
A Szakkollégiumi kutatások 2011 vizsgálatá-
ban a társadalmi háttértényezők közül főként a szülők
iskolai végzettségére, foglalkozására és munkahelyi
beosztására vonatkozóan találhatunk adatokat. A hallgatók
társadalmi, anyagi helyzetét figyelembe véve az
egyetemi, illetve önkormányzati szociális támogatásaik
igénybevételéről szűrhetünk le részletesebb informá-
ciókat. A továbbiakban érdekes lett volna vizsgálni,
hogy a hallgatók milyen nagyságú családokból, és
mely településről felvételiztek az adott intézménybe.
Erre vonatkozóan azonban nem találhatóak adatok
a 2011-es adatbázisban. A hiányzó adatok tükrében
jelen tanulmányból nem derül ki, hogy a szakkollégiumok
milyen mértékben járulhatnak hozzá a lakóhely
településtípusából adódó társadalmi egyenlőtlenségek
kiegyenlítéséhez (Kardos 2009).11
A tömegessé válás folyamata a társadalom
széles rétegeinek részére nyújtott lehetőséget
a felsőfokú képzésben való részvételre (Kozma
2010). Egyes kutatók szerint továbbra is igaz, hogy
a kevésbé hátrányos helyzetű családok gyermekei
nagyobb arányban kerülhettek be a felsőoktatási
intézményekbe, mint a kevésbé jó anyagi körülmények
között élő társaik (Róbert 2000). Gellért
(1999) viszont felhívja a figyelmet arra a tendenciára,
mely szerint nagyobb arányban kerültek
be olyan hallgatók a felsőoktatásba, akik számára
azelőtt egyáltalán nem, vagy csak minimális lehetőség
adódott a továbbtanulásra.
A családok társadalmi státusát meghatározó
tényezők közül a szülők iskolai végzettségének
nem egyedüli, de leginkább meghatározó szerepe
van. Az ezredfordulón egyértelműen kimutatható
volt, hogy mindenekelőtt az apa iskolázottsága
gyakorolja a következő generáció iskolai előmenetelére
a legerősebb felhajtó erőt (Pusztai, 2004).
Az eredmények alapján nem találunk szá-
mottevő különbséget a két szakkollégium-típus hallgatói
között a szülők iskolai végzettségét figyelembe
véve. Azonban mindkét intézménytípus hallgató-
ságáról elmondható, hogy az édesanyák valamivel
magasabb százalékban rendelkeznek főiskolai vagy
egyetemi diplomával (megközelítőleg az édesanyák
60-70%-a, az édesapák 50-60%-a), így az előző
állításunkkal ellentétben a vizsgált minta keretein
belül valószínűsíthetően az édesanyák hatása volt
jelentősebb hatással a továbbtanulási szándékra.
Erős Péter (2010) egy kutatásában arra a
megállapításra jut, hogy a családi háttér befolyással
bír a szakkollégiumba való bekerülés valószínűségé-
re, továbbá rámutatott, hogy a szakkollégisták jóval
magasabb hányada rendelkezik felsőfokú végzettsé-
gű szülőkkel, mint az országos átlag (Erős 2010).
A szülők magas iskolai végzettsége jól kifejeződik
a munka világában betöltött elhelyezkedésükben
is.
A felekezeti szakkollégiumokban az édesapák
többségében alkalmazott felső- (10,2%) vagy középvezető
(15,9%), önálló (6,8%) vagy alkalmazott diplomás
értelmiségi (15,9%) vagy önálló vállalatvezető
(6,8%) szerepet töltenek be. Az édesanyák esetében
alkalmazott felső- (6,9%) vagy középvezető (11,5%),
önálló (5,7%) vagy alkalmazott diplomás értelmiségi
(31,9%) vagy irodai alkalmazott (16,1%). Az egyéb,
nem felekezeti szakkollégiumokban hasonló eredmé-
nyeket kaptunk a szülők foglalkoztatási viszonyait
tekintve. Az imént elmondottak alapján Róbert
(2000) megállapítása, miszerint a kevésbé hátrányos
helyzetű szülők gyermekei nagyobb eséllyel jutnak be
a felsőoktatásba, mint a nehezebb körülmények közül
származó fiatalok, helytállónak bizonyul.
A hallgatók társadalmi hátterére vonatkozóan
a 2011-es kutatás alapján további jól felhasználható
adatokkal rendelkezünk.
Az egyetemi,
illetve önkormányzati szociális támogatásaik igénybevételéről
további következtetéseket vonhatunk le
a szakkollégiumi hallgatók anyagi körülményeiről.
A számításokat követően azt a megállapítást
tehetjük, hogy a felekezeti intézményekben
többen vannak azok a fiatalok, akik hátrányosabb
helyzetű családi környezetben nőttek fel. A felekezeti
szakkollégiumok diákjai közül 47,2% az egyetemen
keresztül, 23,3% az önkormányzatokon
keresztül részesül valamilyen szociális jellegű támogatásban,
amíg a nem felekezeti intézményekben
ez valamivel kevesebb: 38,9 és 17% (1. táblázat)
Mint fentebb említettük, nincsenek adataink
a hallgatók családjának demográfiai mutatóiról, így
nem tudjuk, hogy a nagyobb gyermekszám vagy a
családi jövedelmi helyzet magyarázza a szociális juttatásokban részesülők nagyobb hányadát a felekezeti
szakkollégisták körében, csak a tényt állapíthatjuk
meg, hogy a felekezeti intézményekben nagyobb a
szociálisan rászorulók aránya. A felekezeti nevelésben
a történelem folyamán olyan társadalmi változások
következtek be, amelyek révén természetesen mó-
dosultak céljai, alapelvei, pedagógiai funkciói. A
folyamatosan alakuló világban ezek az intézmények
mindig kielégítették a népesség legkülönbözőbb szükségleteit,
azonban konstans vonásai között tarthatjuk
számon a hátrányos társadalmi státusú tehetségek
felkarolását és a széles értelemben vett nevelésfelfogást
(Pusztai 2004). Mindezek alapján elmondhatjuk,
hogy az általunk vizsgált adatok jól szemléltetik azon
állításunkat, mely szerint a felekezeti szakkollégiumok
feladatköre valóban kiegészült azzal a ponttal, hogy
a hátrányos helyzetű tanulók felkarolásáért, tehetséggondozásáért
is felelősséget vállaljanak.
A szakkollégium hatása a roma/cigány hallgatók
tanulmányi munkájára egy életút-interjú tükrében
A felzárkóztató tehetséggondozó programok, köztük
a roma szakkollégiumok és a cigány kisebbségi
oktatási intézmények, valamint a különböző alapítványoktól
származó ösztöndíjak és támogatások is
hozzájárulnak a cigány tanulók továbbtanulási ará-
nyainak javulásához (Bábosik 2009).
Köztudott, hogy a felsőoktatásban még
mindig elenyésző a roma származású hallgatók ará-
nya, így őket a napjainkban megalakuló roma szakkollégiumokon
keresztül értük el. Interjúalanyom
kiválasztásakor olyan személyt kerestem, akinek
eddigi életéről szóló története illeszkedik kutatási
kérdéseinkhez, valamint hozzájárulhat további eredményeink
kiszélesítéséhez, újabb kutatási kérdések
feltevéséhez és megválaszolásához.
Az elemzett interjú a Learn projekt (Learning
Regions in Hungary: From Theories to Realites,
OTKA K-101867) keretein belül valósult meg
2013 májusában.
A projekt intézményi munkacsoportja a
formális tanulás folyamatának, módszereinek, eredményességének hagyományos vizsgálatán túl olyan speci-
ális csoportokkal foglalkozik, amelyek az intézményi
tanulás vonatkozásában kevés figyelmet kapnak. Az
„átlagos” tanulók mellett vizsgáljuk a roma, a migráns,
a sérült tanulókat, illetve a tanulásba felnőttként bekapcsolódókat.
Célunk, hogy a statisztikai átlagmutatók
mellett a vizsgált régióban kimutassuk az említett
csoportok tanulói életútját. Ehhez szolgáltak kiváló
eszközül a felvett fókuszcsoportos és egyéni interjúink.
Beszélgetésünk alanya 20 éves, roma származású
nő, jelenleg főiskolás szakkollégiumi hallgató.
Életének eddigi éveit tanulással töltötte, leküzdve
az olykor elégördülő akadályokat. Családja számos
esetben támogatta őt tanulási terveiben, így némileg
kivételt képez a hagyományosnak mondható cigány
családok nevelési elvei alól, ahol a nők feladata többnyire
a gyermekek gondozása, a család egyben tartása
és a házimunka végzése. Az interjú alapján megtudhatjuk,
hogy a középiskola (osztálytársak, meghatározó
tanáregyéniségek) és a vallás milyen módon
befolyásolták és terelték alanyunk életét a számára
legmegfelelőbb irányba.
Az interjú helyszínéül egy történelmi
egyház kelet-magyarországi roma szakkollégiumának
egyik terme szolgált (a helyszínt maga az alany választotta),
az intézmény vezetőjének a beleegyezésével.
Több okból esett az alábbi helyszínre a választás.
Egyfelől alanyunk kollégiumban éli mindennapjait,
ahol nem tudott volna egy interjú elkészítéséhez
megfelelő körülményeket biztosítani, ahol zavaró-
ak lehettek volna a külső zajok, barátok látogatása
vagy éppen a szobatárs jelenléte. Másfelől szerettük
volna, ha alanyunk mégis egy számára jól megszokott
térben adhat választ kérdéseinkre, így kérésére
örömmel fogadtuk, hogy a szakkollégium egyik
termében tehetjük ezt meg.
Interjúalanyunk jelenleg szociális munkás
szakon első éves hallgató. Mindennapjait egy egyházi
romaszakkollégiumban tölti, mely nem alkot
külön intézményt, hanem beolvad a helyi kampusz
épületegyüttesébe. Ez utóbbit nagyon fontosnak
tartjuk a hallgató felsőoktatási integrációja szempontjából
(Pusztai 2011). Napirendje rendkívül
szoros, egyrészt számos órája, gyakorlata van,
másfelől a szakkollégiumi teendők is sűrűn körbevonják
mindennapjait. A főiskolai órák általában
reggel nyolc órától kezdődnek, majd fél kettő-fél
háromig is eltartanak. Az előadásokat követően
alanyunk megszokott teendőit végzi: ebédel, főz,
kikapcsolódik, családjával és egykori barátaival
beszélget online közösségi oldalakon, telefonon.
Fontos számára kapcsolatainak ápolása azokkal a
közeli és távolabbi ismerősökkel is, akikkel ritkán
adódik alkalma személyes találkozásra. Ezen felül
pedig ott vannak a szakkollégiumi programok,
amelyekről így mesél:
,,Amikor tömbösítés van pénteken, akkor kezdünk egy
média szemináriummal, egy újságíró jön, és akkor
beszélgetünk.(…) Aztán van utána Népek és kultú-
rák. Hát ott most Ausztriáról néztünk egy kisfilmet,
és ezeket meg szoktuk beszélni, megkérdezi az oktató,
hogy ki járt már ott, meg hogy kinek tetszik, ilyesmi.
Szombaton reggel egy spirituális modullal kezdünk.
Jön egy evangélikus lelkész, és akkor vele, hát egy ilyen
hittanóra. De ott is kötetlen téma, vele is beszélgetünk
bármiről.(…) Itt van Életmód és egészségfejlesztés,
Szenvedélybetegségek… Az Életmód és egészségfejlesztés
órán el szoktunk menni a sóbarlangba, az itteni sóbarlangba,
és akkor ott végzünk ilyen légzőgyakorlatokat.
Hmm, mi van még… A Kompetenciafejlesztés, ott
beteg voltam (…) . Igen, ez a Gyülekezi Kerekasztal,
ez az a beszélgetés, amit mondtam a dékán úrral meg
a rektor úrral, a Kommunikáció is hamarabb meg volt
tartva, azon se voltam, mert akkor is beteg voltam.
Mit hagytam még ki… a Romológia, amit mondtam,
meg a Kutatásmódszertan, hát ez az, hogy hogyan kell
kutatást végezni, meg a szakdogához segítség… ennyi.
Meg emellett vannak az önkéntes dolgok.”
Ide kapcsolódik Erős Péter egy megállapítása, miszerint
egy egyházi kollégium a szakmai felkészítés
mellett teológiai és filozófiai ismereteket is nyújt a
diákok számára. Ennek az a célja, hogy a fiatalok
elsajátítsák a hit alapvető tanításait, amely erősíti
bennük a közösségi szellem érzését, az értelmiségi
szerepvállalás fontosságát (Erős, 2010).
Láthatjuk, hogy a szakkollégium által kí-
nált extrakurrikuláris programok valóban sűrűvé
teszik alanyunk mindennapjait, akinek mindezek
mellett van energiája hobbijára, ami az éneklés,
valamint közösségi életre és a vallásos élet gyakorlására
is, amiről majd kiderül, mennyire fontos
szerepet játszik életében.
Beszélgetőpartnerünkről a továbbiakban
azt is megtudtuk, hogy főként ösztöndíjból és az
árvasági ellátásból tartja el magát, de ennek kiegé-
szítéseként szokott kisebb gyermekeket korrepetálni
angol nyelvből, vagy diákmunkát végezni. Elmondása
alapján a felsorolt jövedelmekből mindene
megvan, sok esetben még édesanyját is segíti belőle.
Tanulmányait a felsőoktatásban a Diákhitel
felvételével tudta csak megkezdeni, ami sokat
segített számára, hogy életét megkönnyítse. Az első
összeget egyből az oktatásba forgatta, laptopot,
könyveket, tanszereket vásárolt, azóta is ebből állja
jegyzeteit, tankönyveit.
Szeret utazni, több tanulmányi úton is
részt vett már, ahol jó kapcsolatokra tett szert, a jövőbeni tervei között szerepel cserediákprogramban
is részt venni, sőt a külföldön való munkavállalás is
felmerült benne.
Az interjúalany közösségi élete,
baráti kapcsolatai
Interjúalanyunk közösségi életére vonatkozóan az első
jelentősebb emlékeket gimnáziumi éveiből említi.
Pusztai Gabriella roma diplomásokkal
készült interjúk elemzésekor figyelt fel a családi
háttér ösztönző ereje mellett a baráti kapcsolatok
és összeköttetések kitüntetett szerepére. Eredmé-
nyei szerint az erős kötések, a barátság, a meghitt
szülő-gyermek viszonyt idéző tanár-diák kapcsolatok
rendkívül figyelemre méltó szerepet játszottak az interjúalanyok iskolai karrierjében. ,,Az elmélet
szerint a szoros kapcsolati struktúra kétféle módon
fejti ki hatását: egyrészt formai zártsága révén segít
a mindennapi viselkedés szabályozásában, másrészt
tartalmi alapjai olyan hatékony normák, amelyeknek
elfogadása az erős kötések fennmaradásának
feltétele” (Pusztai 2004: 69–83).
,,Nekem cigány barátom nem sok van. A
Szent Imrében, az évfolyamomon én voltam, meg egy
A-s lány. És akkor… De tényleg nagyon-nagyon sok
barátom van. Az osztályból, hát hú…huszan…nem
tudom, valamennyien voltunk, de minimum 10 közeli
barátom van az osztályból. A másikból is minimum
ennyi és a harmadikból pedig már csak kevesebb”.
Alanyunk szavaiból ítélve baráti kapcsolatai főként
a középiskolából származnak, ott szerzett közösségi
élményei jótékony hatással voltak továbbtanulási
szándékára, amely a következőkből látszik:
,,A középsuliban, meg még az általános iskolában a
baráti köröm az volt, aki tovább szeretett volna tanulni
és nem szakiskolába, hanem mindenféleképpen érettségit
is. És velük sodródtam így, mert hogy ennek szerettem
volna én is eleget tenni. Aztán a felsőoktatásnál is nagy
részben ez volt. Meg az volt, hogy nekem tennem kell
valamit, hogy a szegény embereknek segítsek”.
Középiskolai barátaival mára már egyre nehezebben
tartja a kapcsolatot alanyunk, de nincs miért
elkeserednie, mert a szakkollégium sok esetben ad
lehetőséget a közösségi élet megélésre.
,,Például két hét múlva Szegeden lesz egy közösségi
hétvége, és oda meghívtak minket is, a mi szakkolinkat,
bár nem tudom, hogy a többieket is meghívtáke,
de gondolom igen, és akkor így páran mehetünk.
(…) leginkább a szakkolis programok miatt vagyok
ilyen nagyon elfoglalt hétvégente.”
Megállapíthatjuk, hogy felekezeti szakkollégiumok
tevékenységi rendszerében fontos szerepet töltenek be
a közösségi alkalmak, aminek alapját feltételezhetően
az egyházi szakkollégiumok szellemiségét gyökeresen
meghatározó vallásos értékrend képezi (Erős 2010).
Korábbi kutatásaink tapasztalatai alapján (Pusztai
et al. 2012) elmondhatjuk, hogy a közösségi létre
történő nevelés célként való kitűzése jellemzően a felekezeti
szakkollégiumokra jellemző feladatvállalás. A
felekezeti szakkollégiumok működését, értékrendjét,
céljait alapvetően meghatározza a vallásos szellemiség,
amelynek keretein belül teljesedik ki a tagok szakmai
munkája és személyiségük fejlődése. Az elbeszélés
alapján látható, hogy a középiskolai közösség jelentős
hatással volt alanyunk életére, jelenében pedig a szakkollégiumban
eltöltött időszak tölt be fontos szerepet.
Az elkövetkezőkben iskolai életútjával fogunk foglalkozni,
kiragadva a jelentősebb eseményeket, melyek
meghatározóak voltak tanulmányi előmenetelére.
Az interjúalany tanulmányi életútja
Óvodai és általános iskolai éveit Mérken, szülőfalujában
töltötte. Innen került később Nyíregyházára,
a Szent Imre Katolikus Gimnáziumba, angol nyelvi
előkészítő osztályba. Már az általános iskolai évei alatt
megtapasztalta a szegénységet osztálytársai körében,
akik többségében nem roma származású fiatalok voltak.
Egyik osztálytársával való jó kapcsolatának kö-
szönhetően látogatott el a nyíregyházi gimnáziumba
nyílt napra. Erre így emlékszik vissza:
,,… az egyik osztálytársam, akivel nagyon jóban voltam,
ő ment nyílt napra, és hogy szívesen elvisznek, ha
akarok menni velük.
És akkor eljöttem, és megtapasztaltam
azt, hogy az emberek ilyen nagyon kedvesek, a
tanárok, a diákok, ilyen nagyon közvetlenek, így teljesen
elfogadtak. És aztán elmentem, megírtam a felvételit,
sikerült és bekerültem. És aztán innentől kezdve éreztem
azt, hogy az Isten gondviselő tenyerén hordoz engem.”
Pusztai Gabriella (2004) kutatásaiban arról
számol be, hogy az átlagos képességű és hátrányos
helyzetű tanulók felvételi orientációit a különböző
fenntartókhoz tartozó középiskolákat összehasonlítva,
a felekezeti középiskolában érettségizettek bátrabban
jelölnek meg olyan felsőoktatási intézményeket,
melyeket máshol, hasonló kondíciókkal rendelkező
kortársaik kevéssé mernek megcélozni. Ugyancsak
Pusztai Gabriella (2004) eredménye, hogy igazolta a
felekezeti középiskolákban folyó oktató-nevelő tevé-
kenység sikerét a hátrányos helyzetű fiatalok felzárkóztatására,
továbbtanulására vonatkozóan.
A felekezeti oktatási intézményeknek van
egy közös jellemvonásuk, mégpedig hogy a vallásosság
kétféleképpen is hathat a továbbtanulási szándékra:
egyrészt a diákokat nagyobb célirányultság
jellemzi, másrészt olyan kapcsolatrendszert jelent,
ami ösztönözheti az egyébként hátrányos helyzetű
diákokat a továbbtanulásra (Pusztai 2004)
Az elkövetkezőkben vessünk még egy pillantást
a gimnáziumi évekre, meghatározó tanárszemélyiségekre.
Hogyan emlékszel vissza gimnáziumi tanáraidra?
,,A töritanárom, ő nagyon-nagyon sokat segített nekem,
leültünk külön tanulni. Az angoltanárom, aki
első két évben tanított engem, ő nagyon sokat segítet.
Vele nagyon-nagyon jó a kapcsolatom, ő elkísért
nyelvvizsgázni is, bár nem sikerült, de tényleg elkí-
sért, kijárt hozzám, mikor már nyugdíjas volt, akkor
is, vissza, oda a Szent Imrébe, órákat tartott és teljesen
ingyen, bármikor, amikor kértem, jött”.
Fontos megemlítenünk, hogy hátrányos közegből
érkező roma származású tanulók releváns továbbtanulási
esélye az intézmény, a pedagógusok,
valamint a környezet mint komplex rendszer eredménye.
Az iskola által elért eredményesség igen
erős, pozitív kapcsolatban áll azzal, ha van (esetleg
több) olyan pedagógus az intézményben, aki részt
vett romológiai képzésben, ráadásul a felsőoktatásban.
A pedagógus ilyen irányú képzettsége ugyanis
összefügg azzal, hogy milyen pozitív, elfogadó
attitűddel bír a roma tanulók irányába, illetve mi
jellmezi a pedagógiai stílusát (Babusik 2002).
,,Az attitűdök közül egyértelműen erős,
pozitív hatást gyakorol az eredményességre, ha a
pedagógus erősíteni igyekszik a roma-nem roma párbeszédet,
a kölcsönös megértést és elfogadást. Az ilyen
pedagógusok egyúttal (természetszerűen) jóval kevésbé
előítéletesek, illetve pozitív viszonyt építenek ki a
roma tanulókkal – mely utóbbi pedagógai hatása
felbecsülhetetlen” (Babusik 2002: 237).
És a kollégiumi nevelők?
,,Jelen volt a szigor is és a szabályozottság. Hát ránk
volt parancsolva. (…) De amúgy kedvesek voltak,
persze. Édesapám két évvel ezelőtt meghalt, és akkor
is nagyon toleránsak voltak. Akkor is az osztályom
eljött haza a temetésre. A kollégiumi nevelőm, a csoportvezetőm
is eljött, az osztályfőnököm eljött”.
A pozitív tanár-diák kapcsolat értelmezhető
olyan hídként, amelyen keresztül a nevelő
hatások közvetítődnek. E nélkül a feltétel nélkül az
adott gyerek nem fogadja el a pedagógus formáló
befolyását, tehát a vele pozitív kapcsolatban nem
álló nevelő számára pedagógiailag hozzáférhetetlenné,
lényegében nevelhetetlenné válik. A pozitív
tanár-diák kapcsolat kialakításának másik indoka
abban áll, hogy az ilyen kapcsolat kedvezően hat
a tanár-szülő, illetve az iskola-szülő kapcsolatra is.
Ezek eredményeként a nevelő, illetve az iskola a
szülő személyében jelentős támogató háttértényezőt
nyer nevelési törekvésihez (Bábosik 2009).
Az elkövetkezőkben azt láthatjuk, miként terelő-
dött alanyunk érdeklődése a felsőoktatás irányába.
,,…már első évben a gimnáziumban…,
és egyszer beszéltem az egyik segítő nővérrel (ő egy
apáca, de segítő nővéreknek hívjuk őket), mondtam
neki, hogy én szeretnék segíteni majd az embereknek,
hogy milyen szakma van ilyen segítő szakma,
mert én nem nagyon voltam tájékozott. És akkor
mondta, hát a szociális munkás, ők ilyenek. És akkor
megnéztem a felvin, hogy mik a követelmények,
megnéztem, hogy töri, magyar, jó, letettem róla,
mert egyiket se szerettem és nem is voltam nagyon
jó. Aztán így, ahogy teltek az évek, úgy mégis, csak
ennél tudtam maradni”.
A felekezeti gimnáziumban a segítő
nővér tanácsa és útbaigazítása jelentette a támogatást
alanyunk számára. Iskolai karrier tekintetében
fontos megemlítenünk a szülőket és a
családot, akik mindig is kiálltak tanulmányi elő-
menetele mellett.
Pusztai Gabriella (2004) egy tanulmá-
nyában olyan kutatásokra hívja fel a figyelmet,
amelyek szerint a cigány családok esetében kimutatható
némi értékrendbeli változás, amely abban
ragadható meg leginkább, ahogyan az iskola hasznosságáról
vélekednek (Kemény és mtársai 2000
idézi Pusztai 2004). A családon belüli társadalmi
tőkeforrásának a tanulás támogatását és a gyermekre
fordított szülői figyelmet tekinti a szakirodalom
(Coleman 1988 idézi Pusztai 2004).
,,A családon belüli társadalmi tőke hipotézise
szerint a társadalmi tőke e formájának eredményessége
nem a szülők iskolázottságától függ, hanem attól
az összetartó, családon belüli kapcsolatrendszertől,
amelynek tagjai egységet mutatnak a gyermek jövőjé-
ért vállalt áldozatban” (Pusztai 2004: 69- 83.).
A tanulmányi életút fontos pontja interjúalanyunk
szakkollégiumi tagsága, amely
nemcsak lakhelyéül szolgál, hanem egyfajta olyan
közeg is, ahol biztosított a szakmai fejlődés és a
közösségi élet megélése.
Hogyan kerültél először kapcsoltba
a szakkollégiummal?
„A jelentkezési határidő, nem tudom, augusztus…
nem, július közepe volt, tehát nyáron, és azelőtt
egy héttel vagy kettővel az egyik ismerősöm mondta,
hogy van egy ilyen itt, Nyíregyházán. (…) akkor
elgondolkodtam rajta, hogy mégis lehet, hogy
ide kéne jönnöm, mert így Anyunak is levennék
egy csomó terhet a válláról, már csak azért is, mert
nem töri annyit a fejét a pénzen. Először nem
akartam, mert nem voltam még nagyobb roma kö-
zösségben sem. (…) beadtam a jelentkezést, eljöttem
egy felvételire, írnunk kellett egy rövid tesztet.
Vallásos kérdések is voltak benne. Aztán szóbeli
elbeszélgetés is volt az életről. És igazából ennyi. És
aztán pedig az Isten ide lerakott.
(…)…kapcsolatok építésére is nagyon hasznos
egyébként. Meg itt kapunk mindenféle segítséget
a nyelvsulihoz, nyelvvizsgához, most beindult egy
ilyen tutor program és a fősuliról kellett választanunk
tutort magunknak, és én az egyik szaktanáromat
választottam. És akkor ő segít majd nekem. (…) Meg
egyébként mindenki nagyon segítőkész, aki nem tud,
az azért nem tud segíteni, mert nem ért hozzá.”
Egy korábbi kutatásunkban megállapítottuk,
hogy a felekezeti szakkollégiumokban dolgozó
oktatók segítik a hallgatókat tanulmányi munkájuk
előemenetelében, esetleges gondjaik feldolgozásá-
ban, megoldásában – legyen az akár iskolai vagy
személyes jellegű probléma. Coleman társadalmitőke-elméletének
logikája szerint az oktató aktív
jelenléte másképpen is hozzájárul az intézményi
kapcsolatháló kohéziójához, aminek számos hatása
közül leginkább a teljesítményre ösztönző kontrollt
kell kiemelnünk. (…) A minél gyakoribb és sokoldalúbb
kapcsolattartás növeli a tanulmányi eredmé-
nyesség esélyét (Pusztai, Kardos 2011).
Interjúalanyunk a felsőoktatásban töltött
első évét gyakorlatilag sikeresen vette. Bár a
beszélgetés lezajlásakor még nem volt túl a nyári
vizsgaidőszakon, de már nagy szorgalommal ké-
szült rá. Későbbi személyes beszélgetésünk során
pedig örömmel mesélte, hogy minden vizsgáját
sikeresen teljesítette.
Számos kutatás eredménye, hogy a
szakkollégiumi közösségek, valamint a szakkollégiumok
által kínált lehetőségek, pedagógiai
módszerek jótékony hatással vannak a hallgatók
eredményességére, továbbtanulási szándékára.
Elmondható,
hogy a kollégiumi közösségben lakók
között kevesebb a lemorzsolódás esélye, elégedettebbek
saját intézményükkel, gyakrabban tervezik
a továbbtanulást a felsőoktatás következő szintjén,
s aktívabban vesznek részt extrakurrikuláris tevé-
kenységekben is (Pusztai 2011).
Roma identitás az interjúalany életében
Érdekes információként hangzik el az interjú közben,
hogy alanyunk a szakkollégiumba való bekerülése
előtt sosem volt nagyobb roma közösségben
(„Először nem akartam, merthogy evangélikus roma
szakkoli, és nem sok mindent tudtam az evangélikus
vallásról sem, meg nem voltam még nagyobb roma
közösségben se.”). Általános iskolai és gimnáziumi
évei alatt is olyan osztályokba járt, ahová többségében
magyar gyerekek jártak, de sosem érzett semmilyen
megkülönböztetést származását illetően.
A cigány nyelvet a családban senki nem
beszéli, a hagyományőrzés pedig inkább csak hagyományos
cigányzene hallgatásában és kedvelésében
fejeződik ki. Alanyunk falujában sem ismer más
családokat, ahol jelentősen megnyilvánulna a cigány
kultúra, ekkor azonban érdekes mondat hangzik el
a szájából, amelyben megkülönbözteti magukat más
cigány származású családoktól:
,,…bár mondjuk nem vagyok olyan jóban az ottani,
ilyen… tényleg azokkal az emberekkel, akik…
hát na, most hogy mondjam… (nevet), akiknek a
környezetén látszik, hogy cigányok, az udvaron, meg
ilyen helyeken”.
Szabóné Kármán Judit (2012) munkájában tökéletesen
rávilágít az előbbiekben elhangzottakra. Vé-
leménye szerint identitásunk és azonosságtudatunk
egyfajta válasz arra, hogy „kik és mik vagyunk” a
való életben. A cigányság esetében ez nem egyéni
döntéssorozatok következménye, hanem a szocializációs
folyamat részeként jön létre. A roma/cigány
emberek is társas kapcsolataik révén megtapasztalva
mások reakcióit hozzák létre saját én-identitásukat,
miközben szocializációjuk során fokozatosan
kialakul a csoport-hovatartozás tudata is.
A fentiekben elmondottakkal alanyunk
nem tagadja meg identitását, hiszen egy következő
kérdésre adott válaszában kifejti, hogy büszke
cigány származására, saját magára nézve is jobban szereti a cigány elnevezést használni, mint a romát.
Ebben az esetben arra gondolunk, csupán saját és
családja tenni akarását, szorgalmát kívánja még
inkább kiemelni.
A roma identitás ápolása főleg a szakkollégiumban
válik hangsúlyossá, ahol külön órát
szentelnek arra, hogy a diákok megismerhessék
eredetüket, kultúrájukat.
A szakkollégiumi élet, mint ahogy már az
előzőekben is láthattuk, sok mindenben támogatja
az ott tanuló hallgatókat. Baráti, vallási közösség,
hagyományápolás, szakmai fejlődés és támogatás,
anyagi segítség, ösztönző erő, lehetőség és még
sorolhatnánk, mi minden valósul meg egy intézményi
keretben.
Már az 1990-es évek első vizsgálatai is azt
mutatták, hogy a lakó-tanuló közösségek – a szakkollégiumok
is felfoghatóak ilyen csoportosulásoknak
– nagyon hatékony környezettel veszik körül
a hallgatókat, a tapasztalatok szerint programjaik
épp a hallgatótársakkal és az oktatókkal való kapcsolattartás
hatására működnek jól (Tinto 2003;
Pascarella–Terenzini 2005; Pusztai 2011). A hazai
szakkollégiumoknak is vannak hasonló törekvéseik
(Erős 2010; Ceglédi 2011; Kardos 2011), igaz,
ezek általában csak a kiemelkedő és elkötelezett
hallgatókat érik el (Pusztai 2011), napjainkban
azonban egyre jellemzőbbé válik a kevésbé jól teljesítő,
ám tehetséges, hátrányos helyzetű hallgatók
szakkollégiumok által való felkarolása.
Interjúalanyunk hátrányos társadalmi
közegből érkező, roma származású fiatal nő. Rendezett
családi környezetének és az iskola támogató
hatásának következtében eljutott a felsőoktatásig,
ahol meglehetősen jól veszi az akadályokat. Érté-
kelhetjük úgy, hogy életének legfőbb szakaszaiba
mindig akkor érkezett el, amikor tanulmányi élet-
útjában nagyobb lépések következtek be: általános
iskola, katolikus gimnázium és kollégium, felső-
oktatásba lépés és szakkollégiumi tanulmányok.
A szerencsés iskolaválasztás, az elfogadó légkör,
meghatározó baráti közösségek és pedagógusszemélyiségek
mind hozzásegítették eddigi sikeres
,,pályafutásához”. A vallási közösség, a hit ehhez
még egy plusz adalékot adott az alany számára, aki
mély elkötelezettséget érez tanulmányi és választott
szakmája iránt. Fiatal kora ellenére konkrét célkitűzései
vannak, amelyeket minden bizonnyal megvalósít,
ha a továbbiakban sem hagyja el szorgalma
és kitörő lelkesedése.
Összegzés
Tanulmányunkban hazánk egyik fontos problé-
makörére kívántuk felhívni a figyelmet, amely a
hazai halmozottan hátrányos cigányság helyzetével
foglalkozik.
A szakirodalom feldolgozását számba véve
foglalkoztunk a cigánysággal kapcsolatos definíciós
problémákkal, majd a romákat támogató ösztöndíjrendszerek
segítségével próbáltunk rámutatni a
roma fiatalok helyzetére oktatási rendszerünkben.
Az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet
megbízásából készített Szakkollégiumi kutatások
2011 adatbázisának az eredeti vizsgálattól eltérő
szempontú másodelemzését egy korábbi munkánkban
végeztük el, amelynek néhány eredménye
jelen tanulmányunkban is bemutatásra került.
Az eredmények nyomán elmondhattuk, hogy a
felekezeti szakkollégiumok céljaiban, alapelveiben,
pedagógiai módszereiben a társadalmi folyamatok
hatására olyan változások következtek be, amelynek
révén kiemelkedő feladatukká vált a hátrányosabb
társadalmi státusú tehetségek felkarolása.
Tanulmányunk záró fejezetében pedig
egy életút-interjú részleteinek bemutatásával
kívántunk rámutatni azon fiatal roma rétegre,
amelynek tagjai mintegy kivételt képezve eljutottak
a felsőoktatás közegébe. Ennek alapján
belátható, hogy a sikeres iskolai pályafutás szá-
mos tényező együttes eredménye, mint például a
szűkebb családi, tágabb baráti, vallási közösség,
a támogató iskolai légkör, meghatározó pedagógusszemélyiségek.
Munkánk összegzéseként
elmondhatjuk, hogy egy olyan felsőoktás-pedagó-
giai kérdésre hívtuk fel a figyelmet, amely hosszú
távon nyújt majd segítséget a romák felsőoktatásba
való integrálásban. További kutatásaink és
érdeklődésünk középpontjában is az újonnan
megalakuló roma szakkollégiumok felsőoktatáspedagógiai
munkája áll majd.
Irodalom
Alcalde, Jose Eugenio (2008): Cigány gyerekek az iskolában.
Budapest, Nyitott Könyvműhely.
Babusik Ferenc (2002): Az iskolai hatékonyság kulcstényezői
a romák oktatásában.
In Babusik Ferenc: A romák esélyei Magyarországon.
Kávé Kiadó Delphoi Consulting, 224–264. p
Bábosik István (2009): Személyiségismeret és kapcsolatépítés.
In Kállai Ernő – Kovács László (szerk.): Megismerés és elfogadás
Pedagógiai kihívások és roma közösségek a 21. század iskolájá-
ban. Budapest, Nyitott Könyvműhely. 21–30. p
Bordás Andrea – Ceglédi Tímea (2012): A debreceni
szakkollégiumok mint a tudásmegosztó és tudásteremtő
tanuló közösségek színterei. In Dusa Ágnes – Kovács Klá-
ra – Nyüsti Szilvia – Márkus Zsuzsanna (szerk.): Ifjúsági
élethelyzetek 2. Debrecen, 2012, Debreceni Egyetemi Kiadó,
9–53. p.
Cserti-Csapó Tibor (2012): A cigány népesség a társadalmi-gazdasági
térszerkezetben. Budapest, Virágmandula Kft.
Demeter Endre – Gerő Márton – Horzsa Gergely (2011)
(szerk.): Szakkollégiumi kutatások eredményei. Budapest, OFI
Erős Péter (2010): A magyarországi szakkollégiumok 2007-
ben – egy kvantitatív kutatás néhány eredménye. In Juhász
Erika (szerk.): Harmadfokú képzés, felnőttképzés és regionalizmus.
Debrecen, Center for Higher Educational Research and
Development. 210–216. p
Fazekas Mihály – Sík Domonkos (2008): A magyarországi
szakkollégiumok: érdekérvényesítés, forrásszerzés, kommunikáció.
Budapest, Kutatási Zárójelentés, Nemzeti Civil Alapprogram
Felsőoktatási Törvény, 2005, 13§, 6. szakasz
Fiáth Titanilla (2002): A magyarországi roma népesség általános
iskolai oktatása. In Babusik Ferenc (szerk.): A romák
esélyei Magyarországon. Aluliskolázottság és munkaerőpiac – a
cigány népesség esélyei Magyarországon. Kávé Kiadó. 11–70. p.
Forray R. Katalin (1998): Cigánykutatás és nevelésszociológia.
Iskolakultúra, 1998. 8. évfolyam, 12. szám, 3–14. p.
..... lásd. link.
2015. szeptember 25., péntek
2015. szeptember 17., csütörtök
2015. augusztus 27., csütörtök
The immigration of the Luri
http://rombase.uni-graz.at/cd/data/hist/origin/data/persia-it-03.en.pdf
In 1020 the Arabian historiographer Al-Talibi included the following Persian text about the immigration of the Luri, in his "Story of the Persian Kings" (the original being lost later on): "One evening, when he (Bahram Gur) came back from hunting, he passed a group of subjects who were sitting in the grass and were eating and drinking. He asked, why they did not have any music since music makes the spirit happy. They answered: ‘Oh King, we looked for musicians for 100 Dirham, but we could not find one.’ So Bahram said, ‘We will procure you one!’, and he ordered a writer to write a letter to the Indian Shankalat and to ask him to send four thousand of the best musicians and best singers to his court. Shankalat did so and Bahram distributed them throughout the whole kingdom and requested from the people to take up their service, to enjoy their art and to pay them appropriate reward. And it is from them that the dark Luri derive who know to play the flute and the lute so well." [Kenrick, Donald (1998): Sinti und Roma: Von Indien bis zum Mittelmeer. Die Wanderwege der Sinti und Roma, Berlin, p. 18.]
The immigration of the Luri
In 1020 the Arabian historiographer Al-Talibi included the following Persian text about the immigration of the Luri, in his "Story of the Persian Kings" (the original being lost later on): "One evening, when he (Bahram Gur) came back from hunting, he passed a group of subjects who were sitting in the grass and were eating and drinking. He asked, why they did not have any music since music makes the spirit happy. They answered: ‘Oh King, we looked for musicians for 100 Dirham, but we could not find one.’ So Bahram said, ‘We will procure you one!’, and he ordered a writer to write a letter to the Indian Shankalat and to ask him to send four thousand of the best musicians and best singers to his court. Shankalat did so and Bahram distributed them throughout the whole kingdom and requested from the people to take up their service, to enjoy their art and to pay them appropriate reward. And it is from them that the dark Luri derive who know to play the flute and the lute so well." [Kenrick, Donald (1998): Sinti und Roma: Von Indien bis zum Mittelmeer. Die Wanderwege der Sinti und Roma, Berlin, p. 18.]
2015. augusztus 25., kedd
A magyarországi cigány társadalom törzsi-nemzetségi tagolódása
http://palheidfogel.gportal.hu/portal/palheidfogel/upload/438951_1316796872_04613.pdf
3.1. A magyarországi cigány társadalom törzsi-nemzetségi tagolódása A szöveges forrásokból jól látszik, hogy egészen a huszadik századig az úgynevezett művelt nagyközönségnek, de még a téma iránt különösen érdeklődőknek sem igen volt fogalmuk arról, hogy a cigányok közössége milyen összetett, milyen mélyen tagolt. Ráadásul ennek a sokféleségnek a hátterét a huszadik század második feléig még a szakirodalom sem mindig tudta értelmezni, az úgynevezett népszerűsítő irodalom pedig félrevezető külső jegyek alapján végezte el a csoportosítást. Vagy a befogadó etnikum szerint sorolták be a cigányságot (magyar-cigány, német-cigány, román-cigány), vagy foglalkozás szerint (muzsikus, kupec, szegkovács), életmód alapján (sá- toros és letelepült), esetleg a cigányul tudást vagy nemtudást véve alapul.....
http://palheidfogel.gportal.hu/portal/palheidfogel/upload/438951_1316796872_04613.pdf
Feliratkozás:
Bejegyzések (Atom)