Lesson plans and guidance for promoting Gypsy Roma Traveller awareness in the primary classroom.

Lesson plans and guidance for promoting Gypsy Roma Traveller awareness in the primary classroom.

Contents:

                                                                                                          Page

Introduction and context ………………………………………    1

Getting the most out of this package…………………………     3

Key Stage 1 Lesson Plans  ..…………………..……………..     4

Key Stage 2 Lesson Plans  ……………………………………    8

GRT True or False Quiz  ……………………………………… 14

Rainbow Play  …………………………………………………...           15

Resource list …………………………………………………… 17

Useful web sites  ………………………………………………..            19

Produced by the Brighton & Hove Healthy Schools Team, in partnership with the East Sussex Traveller Education Team, January 2009.

Introduction and context:

Gypsy/Roma is the largest minority ethnic community in the European Union with approximately 12 million people. In the UK, Gypsy Roma and Irish Travellers are recognised minority ethnic communities and number approximately 300,000. They are also the most marginalised communities and continue to suffer extreme levels of prejudice and discrimination.

Traveller pupils are still the group most at risk in the education system. They are the one minority ethnic group which is too often ‘out of sight and out of mind. (Provision and Support for Traveller pupils - Ofsted 2003)

Discrimination against Gypsies and Travellers appears to be the last ‘respectable’ form of racism’ - 2003 CRE (now Equality and Human Rights Commission)

Nearly 9 out of every 10 children and young people from a Gypsy background have suffered racial abuse and nearly two thirds have also been bullied or physically attacked. (Children’s Society Report 2007)

The current situation of Gypsy, Roma and Traveller communities cannot be fully understood without an understanding of the history of these groups. The Gypsy, Roma and Traveller population have been the victims of social exclusion, marginalisation and in some cases genocide for five centuries. Contemporary research has confirmed that Gypsies, Roma and Travellers have suffered the most discrimination and are the largest ’stateless’ minority ethnic group in Europe. The roots of this social and racial divide can be traced back to the sixteenth century when social attitudes towards Gypsies, Roma and Travellers changed from benevolence to distrust and prejudice; this is largely attributed to the fact that their practices of healing and fortune telling were viewed as an antithesis to the teachings of the Church, which was becoming increasingly dogmatic in response to the threat of popular uprising. In this climate of social, political and religious flux, the Gypsy, Roma and Traveller communities became an increasing target for racism and universal intolerance of the communities and their lifestyle was common-place by the end of the sixteenth century. (p6. Gypsy Roma Traveller Achievement Programme 2008)

Gypsy/Roma and Travellers of Irish Heritage are identified in Britain as minority ethnic groups and identified as such in the 2000 Race Relations (Amendment) Act. This act places a positive duty on all public authorities to: promote equality of opportunity, eliminate unlawful discrimination and promote positive relationships between people of different groups.

This resource has been produced to support the development of primary age children’s awareness and understanding of Gypsy Roma Traveller people; to provide opportunities to challenge myths and tackle prejudice and also to celebrate the richness that Gypsy, Roma Traveller communities bring to our everyday lives.

The Gypsy Roma Traveller resource supports the cultural diversity theme within the PSHE Curriculum framework. In particular Strand B ‘Preparing to play an active role as citizens’ and Strand D ‘Developing good relationships and respecting differences between people’.

In all schools, regardless of whether Gypsy Roma Travellers are on roll or not, the curriculum needs to affirm Gypsy Roma Traveller cultures and history.  This needs to be ongoing.

Establishing a safe learning environment will be essential to enable children to explore this potentially sensitive and challenging topic (see ‘Getting the most out of this teaching package’ – for more information).

Definitions:

“Traveller” is an umbrella term used to cover several minority groups including; Gypsies, European Roma, Irish Travellers, Fairground (Showmen), Circus, New Travellers and those dwelling on the waterways. The usual reference to these groups now is “Gypsy Roma Traveller” or “GRT”

Gypsy Roma Traveller pupils may choose to retain their ethnic identity even if they have stopped travelling.  Most Gypsy Roma Traveller families now live in houses, often due to a shortfall in site provision.

This resource has been piloted in several Brighton and Hove schools.

References:

The Inclusion of Gypsy, Roma and Traveller Children and Young People’

Ref. 00063-2008DOM-EN

The Gypsy, Roma and Traveller Achievement Programme July 2008

Traveller Education Team (East Sussex Traveller Education Team in consortium with Brighton & Hove) website

Gypsy Roma Traveller History month website

Special Thanks to:

Julie Bennett – Traveller Education Team (East Sussex Traveller Education Team in consortium with Brighton & Hove)

Bola Georgiades – Hertford Junior School

Sarah Jackson – St Luke’s Junior School

Laura King – Stanford Infants

Catherine Tanner – Cedar Centre

Getting the most out of this resource:

Preparation:

• Use the support materials to develop your awareness of the context and history of Gypsy Roma Travellers.
• Watch the DVD resources to develop your understanding of the views and cultural experiences of adults and children from the Gypsy Roma Traveller community.
• Inform parents beforehand about this topic (via newsletters etc).
• Visit the local Traveller Education Team website (via Brighton and Hove Education Online> Central Services> Traveller Education).
• If necessary:

Contact Healthy Schools Team for support and training

Contact Traveller Education Team for support and training.

Teaching and Learning:

• Review the learning environment – are there structures and routines (eg ground rules; thought walls and communication boxes) in place to enable children to explore this potentially sensitive and challenging topic (see support materials ‘Establishing a safe learning environment’).
• Guide children via ground rules about the right to pass and how much to share in public setting.
• Use the support materials to reflect on ‘preferred terms and language’ and model within your practice.
• Use year group planning time to rehearse possible questions and answers (see support materials ‘Answering Difficult Questions).
• Reflect on how to challenge stereotypes and prejudice (see support materials ‘Some key skills for challenging prejudice’).
• Include opportunities to explore the cultural and artistic contributions of Gypsy Roma Travellers ( see Gypsy Roma Traveller Month website:www.grthm.co.uk/culture.html)
• Develop understanding by using key texts as class stories and/ or as part of Guided reading.
• Review school resources – are there books and artefacts in the school that reflect Gypsy Roma Traveller culture?

Development:

• Keep up to date with developments and resources;

• Contact the Healthy Schools Team and/or Traveller Education Team for support and related training
• Share good practice and contacts via the Healthy Schools Network meetings (contact the HST for details).

Gypsy, Roma, Traveller Awareness Lesson Plan – Key Stage 1
Lesson Title: All the same all different. Number in series: 1 of 2 Intended lesson length: 45 minutes
Previous learning: SEAL theme ‘New Beginnings’: exploration of similarities and difference.
Objective: D4: To identify and respect similarities and differences between people including physical appearance, culture, family, religion and language. D9: To respond positively to the diversity and similarity of individuals and groups, including questioning stereotypes.
Intended learning outcomes / success criteria: I feel good about the ways we are similar in the group and the ways I am different. I can tell you some ways in which I am the same as and different from my friends. I know that there are similarities and differences between every child in the class. I can tell you about my home and a Gypsy, Roma, Traveller child’s home.
Materials / resources: images of homes; images of Gypsy, Roma, Traveller homes – from Traveller’s Homes Teachers resource photo Pack (Suffolk) and Gypsy and Traveller Picture Library ( Durham); Something Else by Kathryn Care and Chris Riddell ;selection of picture book resources ( see book list); persona doll if available.
Activities: Introduce mini-module. Explain that we are going to be thinking about ourselves and finding out about others – and we will be learning how we are all similar and different and how we are all special in different ways. Warm up:  In pairs – look carefully at each others hands (or hair) – what is the same; what is different? Feedback and scribe ideas on a large outline of a hand and display. Celebrate the differences described. Activity 1: Think, pair, share: think about key questions about the concept of ‘home’. What does ‘home’ mean? What is it like? What happens there? What would you expect it to look like? What would you expect to find inside? Who is there? How does ‘home’ make you feel? Feedback and scribe ideas. Ask: What is the best thing about your home? What are you proud of? As a class: Show an image of a house – ask what is the same/different to your home? Show an image/model of a Gypsy, Roma, Traveller’s caravan - what is the same/different to your home? Explain: today we are going to learn something about the lives of Gypsy, Roma, Travellers. Briefly model task –select a photo and briefly discuss the similarities and differences between your homes and the ones in the pictures. Task: In pairs /small groups look at 3 photos and talk about the similarities and differences between your homes and the ones in the pictures. Choose one difference and one similarity to share with the class. Read picture book about a Gypsy, Roma, Traveller child and/or use a persona doll of a Gypsy Roma Traveller child. Ask: What have you learnt today? What have you found out about being the same as someone else? What have you found out about being different? Read Something Else by  Kathryn Care and Chris Riddell	Guidance for teachers: All lessons begin with: ground rules/ rights and responsibilities – recap use of communication boxes/thought walls for any questions that arise. Be prepared that some children may share that they are Gypsy, Roma, Traveller children for the first time in these lessons. Display from this activity acts as a useful reminder /recap for future activities. NB Most Gypsy, Roma, Travellers live in houses (see introductory notes). Highlight ground rules that refer to respectful communication – no put downs etc.
Assessment opportunities: Can children describe how they are the same as their friends and how they are different? Are the children able to recognize that being different can be a positive and enriching experience?

Gypsy, Roma, Traveller Awareness Lesson Plan – Key Stage 1
Lesson Title: Sticks and Stones Number in series: 2 of 2 Intended lesson length: 45 minutes
Previous learning: SEAL theme ‘New Beginnings’: exploration of similarities and difference; SEAL ‘Say No to Bullying’.
Objective: D4: To identify and respect similarities and differences between people including physical appearance, culture, family, religion and language. D9: To respond positively to the diversity and similarity of individuals and groups, including questioning stereotypes.
Intended learning outcomes / success criteria: I feel good about the ways we are similar in the group and the ways I am different. I can tell you some ways in which I am the same as and different from my friends. I know that there are similarities and differences between every child in the class. I know that it is wrong to tease someone because they are different and I am developing the ability to support others when someone is being unkind to them.
Materials / resources: feelings fans; Angelina DVD: The Lucky Penny- episode ‘Angelina and Anya’; picture book resources (see book list); persona doll if available.
Activities: Recap lesson 1. What did we find out about being the same and being different? Warm up: With a confident volunteer (or with class persona doll) model looking at similarities and differences between child and teacher’s face. In pairs: look carefully at each others faces – what is the same – what is different? Feedback and scribe examples around an image of a face and display. Ask: What have we found out about our faces? How does it feel to be the same/different to your classmates? Activity 1: We have just talked about each other in a positive way and celebrated how we look. Sometimes children call each other names. These are called put downs. Think, pair share: what kind of things have you heard? Ask the children to indicate if they have ever been called a name/ and if they have ever called someone a name? Highlight – how often it is how we are different that gets put down. How do you think someone feels who is put down? Think, pair, share. Use feelings fans to show feelings. Ask for volunteers to set up a freeze frame of a playground incident – eg one person calling a name; one person looking upset; one bystander. Ask the children: What can we do if someone calls us a name? What can we do if we see some one else being called a name? What could we do if we have called someone a name? Briefly role-play their ideas.  Feedback and discuss safe strategies. Activity 2: Watch Angelina DVD. Key questions to think about while watching: who is the new person? How is her family different to the other villagers? How is she the same? What happens? What does Angelina do? Why do you think the harvest mouse is blamed? Discuss key questions. Hot seat key characters (have some prepared questions). Think, pair, share: how would you welcome someone new into class? Model a ‘put up’. Ask class for other ideas – scribe. In pairs: give each other a put up. During the week – focus on put ups. Share a picture book with a focus on an aspect of Gypsy Roma Traveller life.	Guidance for teachers: All lessons begin with: ground rules/ rights and responsibilities – recap use of communication boxes/thought walls for any questions that arise. Model giving positive status to differences and similarities. Persona Doll could be used very effectively in this lesson. The Ethnic Minority Achievement Service ( EMAS – formerly SEAL sometimes loan persona dolls) Contact: EMAS Tilbury House, Florence Place, Brighton BN1 7GU; tel: (01273) 507367; SealAdmin@brighton-hove.gov.uk    Be prepared that some children may raise issues of racism, sexism and homophobia in this discussion about similarity and difference. Cross the circle; stand in designated areas of the room. Could record strategies with a digi-cam and display as visual cues to reinforce learning. Link to whole school policies; previous SEAL lessons eg Say No to Bullying week. Watch DVD more than once. Some boys may have reservations about the DVD but pilot schools reported very positive responses once they watched the story.
Assessment opportunities: Can the children recognise that it is unkind to tease someone because they are different?

Gypsy, Roma, Traveller Awareness Lesson Plan – Key Stage 2
Lesson Title: Children’s Rights Number in series: 1 of 2 Intended lesson length: 45 minutes
Previous learning: SEAL units exploring similarity and difference; Say No to Bullying.
Objective: B1: To understand the consequences of anti-social and aggressive behaviours, such as bullying, racism, homophobia, on individuals and communities. B14: Develop a sense of fair play including respect for the processes of law and the rights of others. B16: Reflect on spiritual, moral, social and cultural issues using imagination and empathy for others.
Intended learning outcomes / success criteria: I can tell you about the differences between us. I can celebrate these differences. I can think about other people's experiences I can recognise when someone has been treated unfairly.
Materials / resources: ‘For Every Child’ the rights of the child in words and pictures (UNICEF); Sticks and Stones DVD; Gypsy Roma Traveller Young People CDROM; white boards; ‘True, false, not sure’ cards; agree/disagree; not sure cards; poem: ‘Rainbow Play’.
Activities: Introduction: Introduce mini-topic – explain ‘I can’ statements. Warm up: Individually record on white boards three ‘Me’ ideas. Model examples (eg a hobby; Chinese birth year; a skill). Set time limit. Share with a partner – find one difference; one similarity. Feedback – what was this like? Easy/difficult? Any surprises? Highlight – how we have similarities and differences – and these enrich our class and school community. Make link to School Charter /golden rules regarding respect for difference; and right to feel safe and valued. Rights of the Child: Hand out excerpts from ‘For Every Child’ – in pairs and decide which right they think is most important. Class teacher tally children’s choices. Children briefly explain choices. Ask: do you think you have these rights? Explain – now going to learn about a group of children who feel just like you that these rights are important but they don’t feel they have these rights. Watch Gypsy, Traveller Young People CD ROM – section on UN rights. Briefly listen to reactions. Watch Sticks and Stones DVD. Introduce – DVD made in our area about and by Gypsy, Roma, Traveller children – about their experiences. Whilst watching – individually record on white boards one thing these children like about going to school / and one thing they don’t. Reactions? Discuss key questions. Make link to Rights of the Child activity – ask do you think these children have their rights? Volunteers make a freeze frame from the DVD to show its key message. Class members ‘thought track' key characters. Gypsy, Roma, Traveller - True or False activity: In pairs read and fill in True or False activity about Gypsy Roma Travellers. Set time limit. Class use True/False/Not sure cards to share thoughts. (All answers True except first one). Rectify any misconceptions. Name – calling activity: Link to Rights of the child – hands up who has ever been called a name/ who has called someone a name. In pairs: Why do you think children do this? How does it feel? What can you do if it happens to you / if you see it happening to someone else? If time permits: Use agree / disagree / not sure cards to respond to statements about name – calling. Plenary: Volunteers read ‘Rainbow Play’ (from a Native American legend). What is the message of this play? What have you learnt from this lesson? How would you welcome someone new into class? Try to include opportunities during this mini-topic to review the ‘Gypsy, Roma, Traveller History Month’ website http://www.grthm.co.uk/culture.html	Guidance for teachers: All lessons begin with: ground rules/ rights and responsibilities – recap use of communication boxes/thought walls for any questions that arise. Be prepared that some children may share that they are Gypsy, Roma, Traveller children for the first time in these lessons. Guide children to write down aspects of themselves that they are comfortable to share in the class setting. Limit number of excerpts. Include for example: Right to shelter (No.24); Right to protection from harm and abuse (No.19); Freedom of expression (No.13); Right to own language and/or religion (No.30). Highlight that children on this CDROM also believe that children should have certain rights. Highlight that they have different accents to most children in south of Britain. If time permits watch DVD more than once. ‘The Travelling People’ by A. Wormington,   S. Newman and C. Lilly (Hackney and Newham) has material that supports this activity. If appropriate, make links to History topic ‘The Tudors’. Link to school policies and SEAL work on ‘Say No to Bullying’. If time permits children could explore this play through different media (eg art and dance). One of the pilot schools made a presentation in assembly. (See Healthy Schools web site on Brighton & Hove Education online for examples). This will provide opportunities for children to understand the rich cultural contribution Gypsy, Roma, Traveller people.
Assessment opportunities: Can the children recognise and celebrate each others similarities and differences? Can they recognise when someone has been treated unfairly?

Gypsy, Roma, Traveller Awareness Lesson Plan – Key Stage 2
Lesson Title: Children’s Rights Number in series: 2 of 2 Intended lesson length: 45 minutes
Previous learning: SEAL units exploring similarity and difference
Objective: B1: To understand the consequences of anti-social and aggressive behaviours, such as bullying, racism, homophobia, on individuals and communities. B14: Develop a sense of fair play including respect for the processes of law and the rights of others. B16: Reflect on spiritual, moral, social and cultural issues using imagination and empathy for others.
Intended learning outcomes / success criteria: I can tell you about the differences between us. I can celebrate these differences. I can think about other people's experiences I can recognise when someone has been treated unfairly. I know more about the life, culture and history of Gypsy, Roma, Traveller people.
Materials / resources: A Beginner’s Guide to Gypsy and Traveller Young People CDROM; Booklet: The Travelling People; Traveller’s Homes Teachers resource pack (Suffolk) and Gypsy and Traveller Picture Library (Durham); coloured squares of paper; post-its.
Activities: Introduction: Introduce mini-topic – explain ‘I can’ statements. Recap lesson 1 – what did you find out last week? Warm up: Group activity: Hand out a small, coloured square of paper to each pupil. Give everyone the same colour except two children – give a different colour (eg all have yellow, one has green, one has red- ensure that these are confident, resilient children). Ask the children to get into groups. ·         Ask the main group how they knew which group they were in. ·         Ask the odd ones out what it felt like. ·         Ask main groups how they felt towards those who were different. ·         Did anyone invite you? ·         How does it feel to be outside the main group? ·         Have you ever felt like an outsider? ·         Can you think of any groups that might feel like outsiders? Today we are going to find out more about the lives and experiences of Gypsy, Roma, Travellers. Think, pair, share:– discuss what are you proud of (self/home/family)? Share. Highlight and celebrate the similarities and differences. Photocard activity: Model looking for similarities and differences between homes in the pictures and your own. In pairs/small groups: Look at photocards of Gypsy, Roma, Traveller families. Talk about the similarities and differences between your homes and the ones in the pictures. Choose one difference and one similarity to share with the class. Set time limit. Children feedback similarities and differences. Ask: Do you have more or less in common with Gypsy, Roma, Traveller children than you expected? Explain that due to the high levels of prejudice and discrimination that Gypsy, Roma, Traveller people experience – some children hide their culture in school. As we found out in lesson one there are many misconceptions about Gypsy, Roma, Traveller people. We are going to learn some more about Gypsy, Roma, Traveller people’s lives, history, culture and customs. Model reading and reviewing information and presenting about Gypsy, Roma, Travellers. For example: review information about where Gypsy, Roma, Travellers live (from Travelling People booklet), write three key facts on post-its. In pairs /small groups: Read and review information ( from ‘The Travelling People’) and photographs ( Traveller’s Homes pack) about: Romany Gypsies; Irish Travellers; Scottish Travellers; Welsh Travellers; New Travellers; Bargees; customs and traditions; Showmen and Circus people; where Travellers live; traditional occupations. Children write three key facts on post-its and share on a class display. Visual Image activity: In pairs: Children consider a range of visual images (for example: Gypsy, Roma, Traveller flag; a wheel; a vardo; a map of India etc) and explain what they symbolise. Share. Ask: What have you learnt from this lesson? What will you take away from this lesson?	Guidance for teachers: All lessons begin with: ground rules/ rights and responsibilities – recap use of communication boxes/thought walls for any questions that arise. If possible display on Interactive White Board. Check understanding of terms ‘prejudice’ and ‘discrimination’. Ensure there is a range of differentiated information. See Healthy Schools Team website on Brighton and Hove Education on-line for resources.
Assessment opportunities: Can the children recognise and celebrate similarities and differences between themselves? Can the children talk about some aspects of the lives and experiences of Gypsy, Roma, Traveller people?

Gypsy, Roma, Travellers – True or False?

Task: Read these statements carefully and decide if you think it is true, false or you are not sure.

All Gypsy, Roma, Travellers live in caravans.
It was a crime punishable by death to be a Gypsy, Roma, Traveller in Tudor times.
Thousands of Gypsy, Roma, Travellers were murdered in the 1940s by the Nazis in the Holocaust.
Some Travellers don’t like being called a ‘Gypsy’.
Many Gypsy /Travellers are very careful about cleanliness and have special rules for washing clothes and preparing food.
The term ‘Gypsy Roma Traveller’ describes many groups of people including: English and Welsh Gypsies; Irish and Scottish Travellers; Fairground families; Circus families; New Travellers and Bargees and other families living on boats.
All Gypsy, Roma, Travellers are individuals.

Gypsy, Roma, Travellers – True or False?

ANSWER SHEET

All Gypsy, Roma, Travellers live in caravans.	F
It was a crime punishable by death to be a Gypsy, Roma, Traveller in Tudor times.	T
Thousands of Gypsy, Roma, Travellers were murdered in the 1940s by the Nazis in the Holocaust.	T
Some Travellers don’t like being called a ‘Gypsy’.	T
Many Gypsy /Travellers are very careful about cleanliness and have special rules for washing clothes and preparing food.	T
The term ‘Gypsy Roma Traveller’ describes many groups of people including; English and Welsh Gypsies, Irish and Scottish Travellers, fairground families, circus families, New Travellers and Bargees and other families living on boats.	T
All Gypsy, Roma, Travellers are individuals.	T

Rainbow Play

Red:

I am in charge of all of you. Red is after all the colour of blood and fire.

Orange:

You big-headed, red faced fool. I am the colour of health. I fill oranges, carrots and pumpkins with goodness.

Yellow:

My you orange idiot. Yellow is the colour of sunshine and warmth. Surely I am the best.

Blue:

Hey you sickly jaundiced colour you! I am the colour of sky and water, how important is that?

Purple:

Important, you puny thing: Never. I am the colour of kings. The colour of power.

Green:

Be quiet you show off. I am the colour of grass, trees and plants. Without me the world would be dull and uninteresting.

Indigo:

You idiot. You are the colour of slime. I am the colour of peace.

Rain:

Oh you foolish silly colours. Why do you argue and call each other names? Don’t you know that each of you has a special purpose that is unique and different? On your own, you are nothing more than one colour. It is only if you join together that you are able to make a really beautiful rainbow.

Native American Poem.

Resource list for Gypsy Traveller Awareness lesson plans

Key stage 1

Traveller’s Homes Teachers resource Pack (photopack)

Minority, Ethnic and Traveller Achievement Team

Suffolk County Council 2006

Contact: Traveller Education Support Service

01473 583529/ 583530

Gypsy and Traveller Picture Library (CDROMs of photos)

Celebrating diversity and promoting race equality

Durham County Council

The Travelling People, by Anthea Wormington, Sian Newman and Chris Lilly.  Hackney, Newham and Tower Hamlets Traveller education Services, ISBN 09538008-3-0., tel. 02073646478

Something Else by Kathryn Care and Chris Riddell

Puffin

ISBN 0-14-054 907-2

DVD Angelina Ballerina ‘The Lucky Penny’

Episode ‘Angelina and Anya’

A selection of picture books:

For example:

Ruby’s Rabbits, Norfolk Traveller education Service, ISBN 1899728057, £6.99, telephone 01603766133

Sean’s Wellies, Norfolk Traveller education service, tel. 01603 766133, £6.95

Where’s Mouse? Cardiff Traveller Education Service 02920790211, £3 (available in big book form at the bargain price of £3.50).

Where’s My Teddy? Durham and Darlington Education Service for Travelling children, ISBN 09538322-1-x, £5.35, activity pack £16.00, 01740 656998.

Collette goes to School by Karen Taylor, karentaylor43205@aol.com   ISBN 0-9547922-0-3,

Monday Morning, Hertfordshire TEP, 01992 553703. (Available in book big form).

Models of caravans or trailers:

“Knockabouts” supply wooden toys and jigsaws; they produce a range of Traveller resources eg. Large tray jigsaws, small lorry and trailers, trailer counting and sorting set and a fairgrounds range.

Telephone 01842 762560 for a catalogue.

A selection of jigsaw packs (showing the inside and outside of a traditional vardo and a modern trailer; images of Gypsy Roma Traveller lifestyle) available from Durham County Council Ethnic Minority and Traveller Achievement Service Tel: 01740 656998.

Resource list for Gypsy Traveller Awareness lesson plans

Key stage 2:

Traveller’s Homes Teachers resource Pack (photopack)

Minority, Ethnic and Traveller Achievement Team

Suffolk County Council 2006

Contact: Traveller Education Support Service

01473 583529/ 583530

Gypsy and Traveller Picture Library (CDROMs of photos)

Celebrating diversity and promoting race equality

Durham County Council

Contact: EMTAS (Ethnic Minority and Traveller Achievement Service, Durham) Tel: 01740 656998

The Travelling People, by Anthea Wormington, Sian Newman and Chris Lilly.  Hackney, Newham and Tower Hamlets Traveller education Services, ISBN 09538008-3-0., tel. 02073646478

The Beginner’s Guide to Gypsy and Traveller Young People CDROM

Community Base

113 Queen’s Road

Brighton BN1 3XG

www.Gypsy-Traveller.org

For Every Child – UNICEF rights of the child in words and pictures.

Red Fox ISBN 978-0-099-40865-9

(Also part of the Disability Equality Education Resource pack – sent out to all Brighton and Hove primary schools.)

Sticks and Stones DVD

Made by East Sussex Traveller Education Service.

Copies available from: East Sussex Traveller Education Service,

c/o Marshlands School Hailsham.

Useful Websites

Guidance for Traveller Education

www.standards.dfes.gov.uk/ethnicminorities/raising_achievement/whats_new

Includes document to download:

July 2003 Aiming High: Raising the Achievement of Gypsy Traveller Pupils

Also a useful book resource list.

www.ofsted.gov.uk

Includes document to download: 

December 2003 Provision and Support for Traveller Pupils

www.cre.gov.uk

Committee for Racial Equality – includes Strategy for Gypsies and Travellers

Information about Traveller Culture and Issues

www.kented.org.uk/ngfl/literacy/traveller/main.html

Includes literacy plans to raise Traveller awareness. Makes use of texts which relate to Traveller culture and history (suitable for KS1 & KS2).

www.Gypsy-Traveller.org

Run by Friends, Families and Travellers.  Includes ‘Beginners guide to Gypsies and Travellers’

http://www.gypsy-traveller.org/cyberpilots/adult_section/resources_report.htm

Young Gypsy-Traveller Resources and Reports

A very useful site including lots of information about useful resources.

Gypsy Roma Traveller History Month

http://www.grthm.co.uk/culture.html

This site provides lots of useful information about the history and cultural contribution made by Gypsies, Roma and Travellers.

Many of the Gypsy Roma Traveller Services have websites with lots of useful information and resource lists.  Including:

East Sussex Traveller Education Team

https://czone.eastsussex.gov.uk/specialneeds/travellerchildren

Gypsy Roma Traveller Leeds

http://www.grtleeds.co.uk/index.html

Scottish Traveller Education Service

http://www.scottishtravellered.net/index.html

Devon Traveller Education service

http://www.devon.gov.uk/travellers_education.htm

 

Vekerdy Tamás: Az értékszocializáció néhány kérdése (részlet)

http://klett.hu/download/Vekerdy%20Tamas_Az%20ertekszocializacio%20nehany%20kerdese_0.pdf

Forrás: Mihály Ottó (szerk.): Iskola és pluralizmus. Budapest, 1989, Educatio. 133–149. o. 

Vekerdy Tamás AZ ÉRTÉKSZOCIALIZÁCIÓ NÉHÁNY KÉRDÉSE (részlet) 

Jóllehet a későbbiekben az értékszocializációnak – tulajdonképpen: az értékekre való szocializációnak, mivelhogy nem az értéket szocializáljuk, hanem a gyereket – néhány tartalmi problémáját is szemügyre kell majd vennünk (mint látni fogjuk éppen a hatékonyság szempontjából), mégis, ha arra vagyunk kíváncsiak, hogy mi lehet a sikeres és hatékony intézményi – és részben családi – szocializáció titka, az értékek vonatkozásában is, akkor azt is mondhatjuk, kis túlzással, hogy az értékek tartalmi köre úgyszólván közömbös, és a hangsúly a hogyan-on van, tehát azt a módot és formát kell vizsgálnunk, ahogyan a közvetítés történik. Ennek a hogyannak egy igen hangsúlyos időbeli aspektusa is van. Mikor történik ez a szocializáció – azaz mekkora, hány éves gyerekről van szó. A gyerekek változó életkorával változnak szükségleteik és eredményes tanulási, szocializációs formáik. A szükségleteket itt azért kell hangsúlyozni, mert a legeredményesebb a szociális tanulás akkor, ha a gyereknek éppen életkorából és egyéni életútjából adódó szükségletének is megfelel! 

Az anya (és a szűkebb család) – egyes feltevések szerint – már magzati korban, puszta elfogadásával és a magzat felé forduló fokozott figyelmével szocializál. Meghökkentő példa: a szívdobogás magnetofonról bejátszott hangja az éhes újszülöttet annál tovább és annál sikeresebben nyugtatja meg, minél közelebb áll ritmusban és frekvenciában az anya szívhangjához. A magzati korban hallott anyai szívhang a magzat külvilágát jelentette – olyan külvilágát azonban, mellyel ő maga még szimbiotikus egységben élt. Ez a szimbiotikus egység csak lassan oldódik megszületés után is, az első életévekben. Ekkor a szocializálás már kettőt jelent: egyrészt az egység, az összetartozás hangsúlyozását, a szoptatástól a már úgyszólván magzati korban megkezdett kommunikáción át a játékig; másrészt az elengedést, vagyishogy hagyjuk, hogy a kisgyerek lassan elkülönített léte és külön lénye tudatára ébredjen. (E kétirányú mozgás kiéleződött konfliktusait figyelhetjük meg a három év körüli dackorszakban.) 

Az érték itt még maga a kommunikáció, a kapcsolat, illetve az ezekben megjeleníthető kölcsönös érzelmi állapot és mindkét részről a megújuló megerősítések kívánása és elfogadása. Világosan kell látnunk, hogy a későbbi szocializáció – és ezen belül az értékszocializáció – alapja, hogy ez a kommunikatív csatorna, a maga érzelmi örömeivel, mindkét póluson kiépüljön. Ezért nem kerülhetjük el azt a problémát, hogy az anya mennyire és meddig lehet jelen valóban intenzíven a gyereke életében. (Az anyát más felnőtt is helyettesítheti, ha ugyanilyen intenzitással és állandósággal van jelen.) A nyugati társadalmakban a nem kallódó gyerekek anyja néhány évvel vagy évtizeddel ezelőtt általában a legnagyobb gyerek tízéves koráig szüneteltette kereső foglalkozását, akkor is, ha diplomás volt (két-három gyerekes családmodellben számolva; USA) – a legújabb időkben úgy tűnik, ez az idő megnyúlt, egyes esetekben egészen a legnagyobb gyerek 17-18 éves koráig. Ez a problematika szorosan összefügg a bérstruktúrának azzal a kérdésével, hogy vajon egy bérből eltartható-e egy két-három gyerekes család, ha viszonylag szűkösebben is. Amíg ez a lehetőség nincs biztosítva (amely mellett az anya természetesen vállalhat részfoglalkozást, bedolgozást – de nem magyar módon! – stb.), addig a szocializáció és ezen belül különösen az értékszocializáció az intézményekben is rendkívül problematikus lesz, mivel az értékszocializációra fogékonyságot előkészítő stabil családi hátteret nélkülöznie kell. (Látni fogjuk, hogy a személyiség mint érték hogyan tolul fel, hogyan akarja megjeleníteni magát kamasz- és ifjúkorban, és hogyan sodródik személytelen és elszemélytelenítő túl korai szexuális kapcsolatokba az, akinek gyerekkori, kisgyerekkori előéletéből a szocializáló felnőtti jelenlét hiánya miatt az érzelmi igényesség kimunkálása hiányzik. És hogyan válik személyiségét védően „gátlásossá”, akarata ellenére is az, akit érzelmileg igényessé, érzelmi értékekre orientálódóvá szocializálnak. Mindez természetesen nem csak a partnerválasztás problémáit érinti, hanem a kábítószer, az alkohol és a kamaszkori öngyilkosságok alakulásának problémakörét is.) 

Azt kell tehát mondanunk, hogy kisgyerekkorban – értve most ezen az első három életévet – maga a felnőtti kongruens jelenlét szocializál, természetesen csak akkor, ha a kommunikatív és metakommunikatív csatornák nyitottak és működőképesek. Az óvodáskorba átlépve megjelennek az idegenek, a családon kívüli felnőttek és gyerekek, a gyerek mindennapos életének látkörében. A szocializáció tulajdonképpen ugyanúgy folytatódik, ahogy eddig folyt, a hiteles minta követésével. Eddig is és most is az érzékelésének teljes egészében kiszolgáltatott gyerek spontán késztetéssel utánoz, de nem csak mozdulatokat, beszédet, magatartásformát, szokásokat és összeépülő szokásrendszereket, hanem belső – sokszor úgyszólván ki sem nyilvánított – habitusokat, magatartásformákat, állapotokat is. Ha a felnőttek által hangoztatott értékkövetelmények és elvek nincsenek összhangban saját belső érzelmi és gondolati tartalmaikkal, akkor ez a kisgyerek számára betegítő. (Lásd a double-bind jelenségét, mikor a gyerek környezetében élő felnőtt mást mond és nyilvánít ki, mint amit valójában érez és gondol; ez a magatartás a gyerekre nézve skizofrenogén – azaz: elmezavart okozhatóan erőteljes – természetű.) Emeljünk ki az óvodai életből egy példát a már úgyszólván verbálisan is folyó értékszocializációs folyamatra.

Az óvónő mesél. A mesében a legkisebb királyfi – akinek kardja sincs, akinek a mentéje is rongyos, akinek lovat se akar adni az apja, akit el se akarnak küldeni a tündér-királykisasszony kiszabadítására – mégiscsak elindul, rongyosan, gyalog, miután már bátyjai elvágtattak fegyveresen és aranyszőrű paripán, de egyikük se tért vissza. Egy rekettyés mellett haladva el, nyöszörgést hall. Hallották ezt a nyöszörgést az idősebb királyfiak is, de nekik sürgős dolguk volt, vágtattak a királylány kiszabadítására. A legkisebb királyfi nem tud elmenni a nyöszörgő mellett, megesik rajta a szíve, és bemászik, tüskés ágakon is átfúrva magát, a bokrok közé. Itt egy medve nyöszörög. Tüske ment a talpába, nem tud lábra állni. A királyfi kihúzza a tüskét, a medve hálából egy szőrszálat ad, azt fújja meg, ha bajba kerül. Hasonlóképpen jár a kisegérrel – akinek a farkára szikla esett – és a sasmadárral – akinek fiókáit kígyó akarta elrabolni – is. Végül is mindezek segítségével ő győzi le az óriást, a sárkányokat, ő hatol be a bevehetetlen várba, míg vitéz bátyjai tehetetlenné tévő fogságba estek. A mese, sorozatos ismétléseivel, sok mesében újra ismétlődő motívumaival – értékre szocializál. Sokféle értékre. Ezek közül most a szolidaritás értékét emeltük ki. A mese ért hozzá, hogy sajátos ritmizált szerkezetével, prozódiájának dallamvonalával, erőteljesen kimunkált, egyszerű képeivel a gyerek belső képteremtő tevékenységét megindítsa, ezen keresztül őt a történetbe, a mindig fordulatosan és sietve haladó cselekménybe érzelmileg a lehető legnagyobb mértékben involválja. A jó mese nem von le tanulságot, nem tudatosítja az értéket, amire szocializált. Pszichológiailag igen bölcsen jár el, mert amit fogalmi tanulságként verbalizálna, azt mihamarabb kisöpörné a felejtés a tudatból, míg az érzelmi struktúrák mélyebb – azt is mondhatnánk: szubkortikális – rétegeiben a ritmikusan, dallamosan és képi formában bevitt információk maradandó nyomokat hagynak, amint ezt a kamaszokkal és ifjakkal végzett klinikai munka egyértelműen bizonyítja.

Még egy fontos, centrális problémát megvilágító, az óvodáskorból a következő életkori szakaszba átívelő példa: A gyerekek mintegy ötéves koruk körül értik meg, hogy mi az a hazugság. Ekkor úgy fogják fel, hogy elsősorban a felnőttnek nem szabad hazudni. A másik gyereknek, az óvodástársnak szabad konfabulatív történeteket előadni, s ehhez még nemegyszer a megértő felnőttek segítségére is számítanak. (A konfabuláció, a valóság elemeinek összemesélése fantáziaelemekkel, a hetedik életévig, bár egyre csökkenő mértékben, de természetesnek tekinthető.) A 7-8. életév fordulója után, 9-10-11 éves korban a gyerek társkeresése – mely kisgyerek korában stabil módon elsősorban a körülötte élő felnőttekre irányult, vagy nagyobb testvéreire – most kortársai felé fordul. Ez a barátságok csapat- és bandaképző, indiántörzs-szervező, vérszerződést kötő ideje. Ez a gyerek már nem elsősorban a felnőttel szolidáris, hanem a vele egykorú csoporttársakkal. Kialakul a betyárbecsület, elsősorban egymásnak nem szabad hazudni, a felnőttnek, ha muszáj, lehet. Súlyos tévedés, szakmai tudatlanság a felnőtt részéről, ha a barátját tagadással vagy hazugsággal védő gyereknek – tíz-tizenegy éves gyereknek – ilyenfajta prédikációkat tart: 3 - Kisfiam! A hazug embert könnyebb utolérni, mint a sánta kutyát! Aki hazudik, az lop is! Ilyen emberek kerülnek a kékfénybe! Ez a felnőtt szem előtt téveszti, hogy a gyerek etikai fejlődésének – és így értékinteriorizációjának – életkorának megfelelő szakaszát éli. Ezen át kell haladnia, hogy az igazság, igazmondás kiterjesztettebb, általánosított értékkategóriáit majd megragadhassa. (Ha ezek túl korán, in abstracto, fogalmilag kerülnek be a tudatába, és válnak szajkózott értékekké, akkor, feltehetőleg soha nem fognak valódi, személyes, érzelmileg is orientált tartalommal feltöltődni.) És természetesen nem csak az igazmondás, hanem a szolidaritás értékkategóriájának korhoz kötött megjelenítődéséről is van itt szó.

Még egy lépéssel továbblépve: a kamasz kiszakad a csapatból, önismereti problémáival vívódik, és ami közösségét illeti: klikk-képző, vagyis néhány kamasszal másokat kizáró, exkluzív, kellemetlen társulási formákat hoz létre és csak ezen belül szolidáris (többé-kevésbé). Az ötvenes évek jelszava – a klikkeket robbantani! – tulajdonképpen azt jelentette, hogy ne hagyjuk, hogy a kamasz az életkorának megfelelő, szűk közösségi társulásokat hozhassa létre. Az, hogy valaki – akár kamasz, akár nem – az egész osztályhoz, netán az egész iskolához tartozhatna mint közösséghez, természetesen ostoba, tudatlan és gonosz mese. Arról volt itt szó inkább, hogy semmilyen spontánul szerveződött kisközösségi formát ne tűrjünk el – későbbi életkorban, mint az állampolgári létezés egyedül természetes közösségi formáit –, hanem az alattvalók gleichschaltolt masszáját hozzuk létre, amely a parancsuralom tetszése szerint osztható, darabolható és önérvényesítésre képtelen. Ahogy a tízéves betyárbecsülete szolidáris védekezés a külvilág ellen, úgy a kamasz klikkje – és titka – is az. Ahhoz, hogy a mostani kamasz egykor majd érett individuum – vagy legalábbis egyre érlelődő individuum – lehessen, aki szabad választása szerint organikusan hozza létre a maga kisebbnagyobb közösségeit, most, „második születése” – a személyiség voltaképpeni születése – idején klikkeket kell alkotnia, ez az életkorának megfelelő közösségi forma, s ha ezt nem hagyjuk, nem tesszük lehetővé számára, akkor tulajdonképpen megfosztjuk attól, hogy ebben az életkorban „közösségi” lény is legyen.

Mind e fenti példákon az alakulásnak, a változásnak és az értékek életkorhoz kötött, ez alakulásokhoz – és az ebből fakadó szükségletekhez – kötött interiorizációjának folyamatait akartuk szemléltetni. Továbbá, e némileg hosszúra nyúlt és – bizonyára – megvetendően empirikus bevezetőre azért is volt szükség, hogy a gyakorlatban is konvertálhatóan érzékeljük az értékszocializáció „formai” problémáit, olyan problémákat, melyekkel a mai magyar gyakorlatban lépten-nyomon találkozunk, illetve amelyekbe beleütközünk. A gyereket tehát nem lehet általában, és nem lehet direkt módon „az értékekre” szocializálni („mondj igazat”; „légy közösségi lény”). Sikertelen lesz az értékszocializációs folyamat – intézményes keretek között –, ha nem ismerjük szakszerűen azt az útvonalat, melyet a gyerek fejlődése során – az értékek megközelítésében is – befut, s ha nem azt tesszük lehetővé számára, hogy ez utat – életkorából is fakadó testi, lelki, szellemi szükségleteket kielégítve, illetve: elégítve ki –, ahol erre van szükség, ráérősen bejárhassa.

Csak az az iskola tud hatékonyan szocializálni, – amelyik nem ideologikus célmeghatározások illúziójában él, hanem a gyerekek, szülők, tanárok személyisége által alkotott környezet realitásában, és képes e különböző csoportok alkuviszonyait realizálni. Ebből többek között az is következik, hogy az iskolaalapításnak szabadnak kell lennie (mind a pedagógusok, mind a szülők számára), mert ebben az aktusban – vagy a választásban – fejeződik ki legegyértelműbben a hely és az intézmény kongruenciája; ez esetben lesz hatékony a szocializáció, mert a családi háttér által is megtámogatott lesz. (Wiseman, 1972) A hetvenes évek vizsgálatai a hatékony értékszocializációt illetően úgy találták, hogy a pozitív szülői attitűd az iskolával szemben és az anyai gondoskodás a két legfontosabb háttéreleme, úgyszólván conditio sine qua non-ja. (Vesd össze a fentebb mondottakkal az anyai kommunikáció és a családi háttér fontosságáról!) Olyannyira így van ez, hogy a szülői attitűd és az anyai gondoskodás még a hátrányos helyzet esetében is fontosabb, mint az anyagi szükségletek szintje! (Wiseman, 1972; Pataki, 1976) Nincs értékszocializáció ott – e fentiek értelmében sem –, ahol nincs lehetőség az egyeztetésre! (Az ötvenes években kialakult iskolaszisztémában nem volt.) Ezért nem akart az ötvenes évek iskolája (és általában: a totális rendszerek iskolája) mit sem tudni a gyerek személyiségéről, a gyerek életkorához kötődő változásairól, szükségleteiről és a magával hozott értékviszonyokról. Mert nem akart egyezkedni! Ezért volt Freud ugyanúgy tilalmas, mint Piaget, Karácsony Sándor ugyanúgy, mint Vigotszkij vagy Rudolf Steiner. Ezért voltak a jelszavak a dominánsak – és ezért lehetett lényegtelen, mellékes – sőt zavaró a tanári személyiség. Holott az értékszocializációs folyamatban is a személyesség az egyik döntő hitelforrás. Ugyanakkor a személyesség az agresszió leghatékonyabb oldószere (Lorenz, 1982). Amíg az ismeretlen vagy idegen környezet okozta szorongás vagy agresszió fennáll, addig a szocializáció nem valósulhat meg. A tanár természetesen nem operacionalizálatlan jelszavak hangoztatásával szocializál, hanem viselkedésével (köszönés, folyosói magatartás, szóhasználat, hanghordozás – hogy csak a legelsőket, legkülsődlegesebbeket és órán kívülieket említsem itt), és az értékszocializáció vonatkozásában fokozottan áll, amit Bandura idéz: tanítani = mutatni, megmutatni (Bandura, 1969; Reichard, 1938). Hogy a magyar iskola az elmúlt évtizedekben hogyan szocializált valami egészen másra, mint ami elvi-eszmei célkitűzése volt, azt kitűnően nyomon követhetjük Hankiss és munkatársai 1982-ben publikált kutatásaiban: Kényszerpályán? A magyar társadalom értékrendszerének alakulása 1930 és 1980 között. A kétkötetes munkát a Szociológiai Kutató Intézet jelentette meg Műhelytanulmányok című értékszociológiai tanulmánysorozatában. Ebből megtudhatjuk, hogy a magyar társadalom értékrendje az utóbbi négy évtizedben úgynevezett negatív modernizációs folyamaton ment át, és elsősorban az egoisztikus „kaparj kurta, neked is jut” magatartást tenyésztette ki, azzal az ismerettel, hogy az ún. „társadalmi” elvárásokhoz – hipokrita módon – ezenközben alkalmazkodni kell. (A pozitív modernizáció, mely a nyugati féltekén zajlott le, ezzel szemben a vállalkozói individuum szabadságát munkálta ki, aki saját érdekeit nyíltan képviseli, és fennmaradásához valóban hatékonynak kell lennie, nem pedig korruptnak vagy „ügyes”-nek.) Ami sajátos és kiemelendő: a pozitív modernizáció több kontinuitást őriz a hagyományos értékekkel, míg a negatív modernizáció (és az ezt létrehozó társadalmi körülmények) az egyénre nézve is pusztító diszkontinuitást idéznek elő.

És itt egy fontos értékszocializációs problémához érkeztünk: a kontinuitás problémájához. Akár az angolszász, akár a japán példákat és utakat vizsgáljuk, azt látjuk, hogy a hagyományok akár tagadva ápolása erőt adó a valóban intenzív előrehaladásra. Míg a gyökerek elmetszése kiszikkadásra, pusztulásra ítéli az egész organizmust, akár az egyén, akár a társadalom vonatkozásában. És itt az értékszocializációnak egy olyan tartalmi problémájához jutunk el, amelyik – mint a fent elemzett formai követelmények – a hatékonyság kérdését érinti. Szegfű Gyula 1947-ben, Moszkvában írta Forradalom után című könyvét, amely aztán, még az utolsó pillanatban, Cserépfalvinál jelent meg. Ebben a könyvben Szegfű kíméletlen ítéletet mond a Horthy-rendszer felett, megértéssel viseltetik a Szovjetunió biztonsági igényei iránt, elkerülhetetlennek látja a társadalmi struktúra forradalmi átalakulását, de figyelmezteti a kommunista pártot: egy nemzet nem szakítható ki a maga értéktudatának kontinuitásából; illetve, ha ezt valaki mégis megkísérli, annak tragikus következményekkel kell számolnia. Szegfű úgy látja, hogy a magyarság kontinuus értékorientációja az irodalomban, a történelemben és a vallásokban hagyományozódik. Az egyoldalú, „átideologizált”, pártszerűvé torzított irodalom- és történelemoktatás (amelyről ma már tudjuk, hogy nemcsak Adyt, hanem József Attilát is el tudja idegeníteni, sőt meg tudja utáltatni a gyerekekkel néhány versük tendenciózus elemzésével – ahelyett, hogy személyiségük egészét mutatná fel, szerelmeiktől kezdve istennel vívott harcukon át, egzisztencialista individualizmusukon keresztül közösségkereső magyarságtudatukig, beleértve Ady úri büszkeségét és a „szocialista-középszerűséggel” való szembefordulását, József Attila mélylélektani kalandját és a párttal való szembeszegülését), valamint a vallási problémák vallásos türelmetlenséggel való kezelése azzal a veszéllyel fenyeget, hogy egy dezorientált, kiürült, értékek felé nem tájékozódó, de azokat nem is tagadó, életképtelen nemzedék fog felnövekedni. Ugyanígy teszi diszkontinuussá a nemzeti tudatot a mazsolázó válogatás a történelemben, a történelem egyes alakjai, eseményei, illetve eszmerendszerei töredékeiben.

A kontinuitás ugyanis magának az értékszemléletnek, értékátadásnak egyik immanens problémája; a kontinuum teszi lehetővé az érvényes szembefordulást is e kontinuum egészével vagy elemeivel. Természetesen helyes, ha tartalmilag az emberi jogok egyetemes nyilatkozatát emeljük ki mint értéktételezést, amely mai, globális és elfogadható. De itt tulajdonképpen nem lehet megállni, még tartalmilag sem, hiszen ez önmagában a gyerek számára felszínes, verbális halmaz marad – még ha rokonszenves is. Emeljünk ki egy, az európai kontinuitásra jellemző problematikát. Ilyen például az individuum, a személyiség szabadsága, jogai, belülről való meghatározottságának védelme, a különbözőség és a jogi-politikai egyenlőség értékei… Világos, hogy Szókratésztől – akire Heisenberg azt mondja, hogy az ő gondolkodása nélkül nem volna modern fizikai gondolkodás –, aki magáról azt állította, hogy ő nem tud semmit, és ezért nem is tud tanítani, hanem csak egyfajta bábaművészet mestere, amellyel kiből-kiből az ő saját gondolatát tudja világra segíteni, és Jézustól, aki halálos botrányt okoz azzal, hogy azt állítja, hogy „isten pedig tibennetek van”, egyenes út vezet a reneszánszig és a reformációig, majd tovább az angol és francia forradalmon át húzódó nagy ívben Goethéig (aki meg is fogalmazza: „a legfőbb jó a személyiség”) és tovább Kierkegaardig és Marxig, Tolsztojon és Dosztojevszkijen át a modern lélektanig, Adyig és József Attiláig stb. Világos, hogy akkor fogunk a siker reményében a személyiség a személyesség értékeire szocializálni, ha ezt sem absztrakt fogalmakban közelítjük a gyerekekhez, hanem életkoruknak megfelelő, a szót talán ki sem mondó személyes élet- és működéstörténeteiben a történelemnek, az irodalomnak, a filozófiának, a hagyománynak (biztos, hogy érdekelné a tizenhét-tizenkilenc évest, hogy miért ábrándítja ki magából Kierkegaard Regina Olsent).

Ezt a személyiségproblematikát azután – mely eredendően a Nyugat, majd e század globálissá szerveződő problémarendszerében már az egész glóbusz problémája – ki kellene nyitnunk az archaikus, nagy keleti kultúrák annyira nem individuális – de például a Zen-buddhizmus rendszerében mégis az individuum legbelsőbb magváig elérkező – gondolatrendszere felé. Általában: más 6 tudatállapotok és tudatrendszerek felé (...) Bevonulna a teremtett lényekkel való együttérzés, a buddhista részvét gondolata, a lét mint szenvedés koncepciója, amely sajátos módon bukkan elő a tizenkilencedik századi nagy orosz regényirodalomban, másképpen Tolsztojnál és másképpen Dosztojevszkijnél. Ahogy a kisebb gyereket érzelmileg kellett involválnom a mesei, majd a mondai, majd a történelmi és irodalmi cselekménybe, s ott hagynom, hogy maga éljen át és tapasztaljon anélkül, hogy én kész értékítéletekkel lerohannám, úgy amikor e fenti személyiség-problematikával a kamasz- és ifjúkorig jutok, természetesen nem prédikálnom kell, hanem demonstrálnom, bemutatnom, képben, történetben is prezentálva a gondolati struktúrákig elvezetnem a problematikát, és kiszolgáltatva az ifjak életkorilag jogosult – és intenzív részvételüket egyedül lehetségessé tevő – kételyének, vitára bocsátanom. Kamasz- és ifjúkorban nem csak a világfájdalmas magányt, az exkluzív klikket, a támadó vitát, a megsemmisítő kételkedést kell formailag természetesnek tekintenem, mint olyan állapotokat és folyamatokat, amelyekben és amelyeken keresztül az értékszocializáció egyedül valósulhat meg, hanem egyenesen problematikára és konfliktuozitásra kell, kellene szocializálnom, nevelnem. Az értékszocializációs folyamatban a jó tanár ekkor – a kamasz- és ifjúkorú tanítványok között – kettős szerepet játszik el. Egyrészt: vallomástevő, aki legszubjektívebben megvallja saját hitét, világnézetét (akármi is legyen az) – másrészt élvezhető és érzékletes objektivitással mutatja és mutattatja be az övétől eltérő lehetséges álláspontokat.

Világosan kell látnunk, hogy a megnyilatkozó tanár kongruenciája – önmagával való azonossága – az, ami nevel, ami szocializál. Csak a személyesség szólítja meg a másik ember személyiségét, csak a kommunikatív viszony indíthatja meg a személyiségbe egyébként „beprogramozott” tendenciák fejlődését. (Mindenkit csak arra taníthatunk meg, amit úgyis tud, de arra viszont meg kell tanítanunk – mondja Aquinói Tamás, összhangban a modern intelligenciakutatásokkal.) A kongruens tanár a kommunikatív viszonyban akkor is értékre szocializál, ha nem „axiológiai” órát tart. Mint erre fentebb utaltunk, minden gesztusával, megnyilvánulásával. De – különösen rövidtávon szemlélve – a tanár nem feltétlenül arra az értékre szocializál, amit ő képvisel! Sőt! Éppen maga ellen hívja ki a kamaszból és az ifjúból a vitát és a kételyt (de persze adott esetben mégiscsak rajongást hív elő, különösen a kamaszkor vonatkozásában) – és mindez megint nem fog sokat mondani arról, hogy felnőttkorba érve a gyerekek milyen értékstruktúrát fognak a magukénak vallani. 

Az értékszocializációban a magatartás és viszonyulás formai elemei azok, amelyek nagy valószínűséggel hatékonyak lesznek; a tolerancia, a decentrálás, az autonóm viselkedésformák méltánylása – és így tovább. És a tartalmi elemek lesznek azok – például, hogy valaki ateista vagy deista, buddhista vagy katolikus, modern vagy posztmodern értékeket preferál –, melyek viszonylag nagy változékonyságnak vannak alávetve. És itt kell még egy pillanatra visszatérnünk a konfliktusra való szocializálás problémájához. A totalitárius ideológiák csak külső konfliktusokat ismernek, melyek harccal oldandók meg. Ugyanakkor azt a legkárosabb illúziót terjesztik, hogy az igazi élet – melyre ők vezetnek – konfliktusmentes és boldog. Földi paradicsom. (Gondolkodásmódjuk az úgynevezett chiliasztikus eretnekség tipikus, türelmetlen és tudatlan, belső konfliktust nem ismerő és el nem viselő gondolkodásmódja.) Kamaszok és ifjak megdöbbenve szembesülnek a ténnyel, hogy „a szerelem” nem maga a boldogság – még akkor sem, ha realizálódik –, hanem (a barátsággal és sok mással együtt) a létezésnek egy olyan kiterjesztett köre, amelyikben az öröm is és a fájdalom is több és intenzívebb. „Ahol élet van, ott ellentmondás van” – tanítja Jung, és még azt is hozzáteszi, hogy az individuációs processzus, a személyiség folytonos és szerencsés esetben le nem záródó érlelődése során számtalan olyan konfliktust kell megélnünk és magunkkal cipelnünk, melyekben az idő is csak látszólagos döntéseket hoz, mert a konfliktus magvát alkotó önellentmondás feloldhatatlan és személyiségünk leglényegéhez tartozik.

Az értékszocializáció szempontjából is az lenne a fontos, hogy a tantárgyakban ne sok mindent tanítsunk a gyerekeknek, de hogy amit tanítunk, azt intenzíven (időben egy-egy dologgal 7 sokáig foglalkozva, érzelmileg mintegy benne élve) és a gyerek korához szabva (és ezáltal őt is involválva) tanítsuk. Ne huszonhat költőt és írót egy évben, hanem a tanár kedvenc három íróját és költőjét, és mindig, legyen szó akár irodalomról, akár Julius Caesar élettörténetéről, az adott anyagban benne rejlő személyiségre tekintve foglalkozzunk a témával, ami mindig azt is fogja jelenteni, hogy egyfajta egészre nézünk és irányítjuk a figyelmet, ami eleve immanens konfliktuozitást és problémastruktúrát jelent. Az értékszocializáció hatékonyságának problémájához tartozik a pedagógus személyiségének viszonylagos állandósága a gyerekek életében. Tudjuk, hogy az iskolába lépő gyerek nem tantárgyat tanul tárgyi érdeklődésből, hanem a tanítóhoz fűződő személyes viszonylatban és e viszonylat kedvéért utánoz. A fejlődés – a fejlesztés lehetősége – annál intenzívebb, minél nagyobb érzelmi biztonságot ad a tanító személyének állandósága. (Branan, 1972; Schuch, 1980) Ma, városi viszonyok között, egy nyolc osztályt végző gyereknek előfordulhat – a budapesti XII. ker. egyik átlagiskolájának adatai szerint! –, hogy kilenc és fél osztályvezető tanítója volt a nyolc év folyamán. Találkozhatunk épülő lakótelepen olyan elsőosztályossal a második félévben, aki már ezen a számon is túl van! Gyakorlóiskolák egy-egy osztályra specializálják tanítónőjüket, garantáltan elvágva a gyerek személyes kapcsolatait évente, s ezzel mintegy követésre bíztató mintát mutatva. A tantárgycsoportos oktatás tovább lazítja az érzelmi kontaktust, növelve a gyerekek számát és csökkentve a velük töltött időt egy-egy tanító viszonylatában. Mindezek a tények az értékszocializáció ellenében hatnak, abból a téves felfogásból fakadnak, hogy az iskola feladata, hogy megtanítsa a tantervben előírt szóbeli leckét. Nemcsak elmarad az értékszocializációs folyamat a személyes kontaktus megtörésével és hiányában – és a valóban fejlesztő együttlétre fordítható idő hiányában! – , hanem megindul a negatív értékszocializáció intenzív megvalósulása. (Vekerdy, 1986; Kósáné 1982) Ide tartozik az osztályfőnökök felső tagozatos problémája is. A hagyományos, nagy szakmai presztízsükre joggal büszke gimnáziumok – ciszterek, piaristák, református és evangélikus iskolák, zsidógimnázium – roppant gonddal választották meg a tízéves gyerekek leendő osztályfőnökének személyét. Lehetőleg olyan tanárt kerestek, aki az elkövetkezendő nyolc (egyes esetekben négy) évben a gyerekekkel maradhat. Gondoskodtak róla, hogy az osztályfőnök valamennyi tantárgyát saját osztályában mindenképpen tanítsa, és ha olyan év adódott, amikor nem lehetett volna elég órája saját tárgyaiból, akkor inkább nem szakos tárgyat adtak neki, csak hogy elég időt tölthessen az osztályával (s e megfontolásban tudatosan is a személyiség fejlesztésének és az „értékekre nevelés”- nek a szempontjait hangsúlyozták). Ezzel szemben a mai általános iskolában lényegében ismeretlen szempont az óratervkészítésnél, hogy egy osztályfőnöknek hány órája van a saját osztályával (vannak egyórás osztályfőnökök is!, de háromórás osztályfőnök már nagyon sok van). Arra sem fordítanak különösebb gondot – még ha a fluktuáció éppen nem nehezítené is ennek megoldását –, hogy az osztályfőnök négy éven át, ha csak lehetséges, ugyanaz legyen. Hasonló a helyzet a középiskolákban is. 

Ide tartozó további probléma, hogy a tanárok kötelező és nem kötelező túlórája lényegében kiiktatja a tanári személyiséget valamennyi órájáról, a túlórákon kívüli órákról is, és egy jelen nem lévő, fáradt és ennek megfelelően erőszakos rutiniét küld be a gyerekek közé. Hankiss és munkatársai (1982) imént említett könyvükben elemzik az anyagi és az emberi erőforrásokkal való pazarlás szisztémáját, ami a maradéktalan „államosítás” következménye volt, amely embert és gazdaságot egyaránt megpróbált kizárólag a központilag előírt tervek teljesítésére kényszeríteni. (Az iskola esetében lásd: tantervek.) Ennek következménye volt, hogy a valódi emberi erőforrások egyre inkább elrejtőzködtek, minden területen kényszerűen erősödött a teljesítményvisszatartás, és miközben folyt a munka és a teljesítmény dicsőítése (a munka nálunk „hősi tett” és becsület és dicsőség dolga lett, csak hogy ne kelljen érte fizetni). A természetes emberi védekezés következtében lazult a munkafegyelem, megindult a menekülés a maszekolásba; a munkaerő – a személyiség –, ahol csak tehette, igyekezett kiszökni a központi bürokrácia kontrollja alól. Valódi eredmények csak ott születtek, ahol a központosító-államosító-bürokratizáló program ellenére, valamilyen okból, ha csak még oly kicsinyke rés is nyílott az egyéni és a kiscsoportos érdekek érvényesítése előtt. (Ez vezetett a második erőszakos téeszesítő mozgalom ellenére a magyar „agrárcsodára”.) 8 Ugyanígy virágzottak fel országszerte a fizetett különórák és egyéb lehetőségek. Mindez azonban nem a weberi pozitív modernizációt, hanem az állami nyomás alatt a kelet-európai típusú modernizációt, és ezen belül elsősorban – Hankissék szavával – a hagyományos értékektől elszakadó, üres, elvadult individualizációt bontakoztatta ki. Mivel a társadalom továbbra is lényegében államosított volt, a gazdaság csak hiánygazdaság lehetett, melyben a teljesítménnyel szemben a pozíciók domináltak és tovább élt a személyi függőségek rendszere. Ez a szisztéma pedig állandóan mozgásban tartja a kontraszelekció, a protekcionizmus és a korrupció mechanizmusát, és ezzel demoralizálja, szétzilálja, erőtlenné teszi a társadalmat. (…) Több példán át is megvizsgáltuk a kisgyerekkor majd a kamaszkor és ifjúkor értékszocializációs feltételeit. Viszonylag kevesebbet beszéltünk a kettő közé eső iskoláskorról, a kilenc-tíz-tizenkét évesek korosztályáról, mert a szocializációs folyamat áttekintésébe e korosztályt illetően csak a kortársi közösségek szerveződése, barátságok kialakulása és a betyárbecsület érési foka esett bele. 

Ezt a hiányt most pótlandó hadd mondjuk el – a művészeti neveléshez kapcsolva mondanivalónkat –, hogy e korosztály szocializációjában és ezen belül értékszocializációjában a művészetnek, az általuk gyakorolt és magáért a tevékenységért, nem pedig a tevékenység eredményéért űzött művészi tevékenységnek kiemelkedő szerepe van. Általában: a tevékenység – voltaképpen a zenéléstől, a színjátszástól, a festéstől, a versírástól kezdve a barkácsoláson, sátorverésen, tábortűzrakáson, főzésen és gombvarráson, faragáson és más technikai tevékenységeken át a számháborúig – az, ami ezt a korosztályt valóban megmozgatni, érzelmileg és gondolatilag involválni és ezen keresztül szocializálni képes. Ennek az életkornak – mely kezdeti szakaszában metafizikus szorongásokkal konfrontálódik (Mérei-Binét, 1982) – autoritásra, családon kívüli orientáló felnőtt jelenlétére van szüksége. Aki kérdéseit megválaszolja – azoknak felbukkanási sorrendjében, a spontán kérdezés hevületében –, és nem a tananyag sorrendjében haladva. (Természetesen: nem autoriter nevelőre van szüksége, a szóhasználat ne tévesszen meg!) Ennek az életkornak az érdeklődése még rendkívül konkrét, technikai; nem törvényszerűségeket és struktúrákat akar áttekinteni – mint majd a kamasz és az ifjú –, hanem a konkrét, egyedi dolgot, esetet, élettörténetet akarja kézbe venni, elolvasni, eljátszani stb. Hősei már nem elsősorban a mesehősök, hanem a mondai, majd történelmi alakok. Nem János vitéz, hanem Toldi, majd Attila, Julius Caesar, Mátyás király és persze: az indián. És természetesen ugyanígy a XIX. század nagy magyar reformnemzedékének valóban – nem csak Jókai képzeletében! – jókais alakjai. Wesselényi tényleg sok nyelven beszélt, írt, olvasott, zseniálisan előrelátó, profetikus politikai műveket alkotott, nagyszerű szónok volt, kitűnően vívott, remekül lovagolt, ereje hatalmas volt, és valóban ő volt a százakat mentő árvízi hajós (...) Széchenyi „korlátairól” beszélni ennek vagy a még nagyobb korosztálynak elképesztő korlátoltságra és tudatlanságra vall. Konfliktuózus életutakat, nagy emberek önmagukkal vívott harcait, nagy barátok tragikus összeütközéseit ábrázolni – ezt igen. De merev, sarkított ítéleteket formálni, ezt nem. Manapság a túl korán felébresztett, és úgyszólván azonnal tévútra csábított kritikai szellem nemcsak azt öli el, amit kritikusan szemügyre veszünk, hanem gyilkolja a szemrevételező belső erőit is. Éppen az értékszocializáció ellenében hat – és az út máris elkanyarodik a negatív szocializáció zsákutcája felé. 

Irodalom:

Bandura, A.: Social-Learning Theory of Identificatory Processes. In: Goslin, D. A. (ed.): Handbook of Socialization Theory and Research. Chicago, Rand McNally and C,ompany, 1969. (Idézi: Pataki) Branam, J. M.: Negative human interaction. J. Couns. Psychol., 19., 1972

Collingwood, R. G.: The Principles of Art. OxfordClarendon Press, 1938. 

Getzels, J. W.: A Social Psychology of Education. In: G. Lindzey - E. Aronson (eds.): The Handbook of Social Psychology. Vol. 5., Addison Wesley, 1969. (In: Pataki) 

Hámori József: Nem tudja a jobb kéz, mit csinál a bal... (Az emberi agy aszimmetriái.) Kozmosz könyvek, Bp, 1985. 

Hankiss Elemér - Manchim Róbert - Füstös László - Szakolczai Árpád: Kényszerpályán? A magyar társadalom értékrendszerének alakulása 1930 és 1980 között. I.-II. Bp., MTA Szociológiai Kutató Intézet. Ertékszociológiai és Alkalmazott Társadalomtudományi Elemzések Műhelye, 1982. Heisenberg, W.: A rész és az egész. Bp., Gondolat, 1983. 

Karácsony Sándor. A neveléstudomány társas-lélektani alapjai. III.: A társadalmi nevelés és a társas-lélek akarati működése. Első kötet: A magyarok kincse (Értékrendszer és axiológia). Bp., Exodus, 1944. 

Kósáné Ormai Vera: Gyermek- és ifjúkori devianciákhoz vezető szocializációs zavarok az iskoláskorban. Kézirat. Készült a Társadalmi beilleszkedési zavarok komplex elemzése című kutatási főirány Tudományos Tanácsának megbízásából 1982- ben. 

Lorenz K: Válogatott tanulmányok. Bp., Gondolat, 1977.

Mérei Ferenc - V. Binét Ágnes: Gyermeklélektan. Bp., Gondolat, 1982.

Pataki Ferenc (szerk.): Pedagógiai szociálpszichológia. Bp., Gondolat, 1976. 

Reichard, G.A.: Social Life. In F. Boas (ed.): General Antropology. Madison, Wisc. C.D. Health, 1938. (In: Bandura.)

Rheingold, H.L.: The Social and Socializing Infant. In: D. A. Goslin (ed.): Handbook of Socialization Theory and Research. Rand McNally and Company, Chicago, 1969. (idézi: Pataki)

Schuch, B.: Das Schulkindalter. In: Spiel, W. (Hg.): Die Psychologie des 20. Jahrhunderts, XI-XII: Konsequenzen für die Püdagogik (1-2). Zürich, Kinder Verlag Ag., Zürich, 1980. 

Szegfű Gyula: Forradalom után. Bp., Cserépfalvi 1947. – Reprint kiadása: MTA Tört. tud. Int. –Gondolat, Budapest, 1983.

Vekerdy Tamás: Pszichológiai szempontok érvényesülése az iskolázás alapozó szakaszában. 1. Általános rész. Bp., OPI Iskolakutatási és -fejlesztési Központ, 1986.

Wiseman, S.: Environmental Handicap and the Teacher. In: W. D. Wall, – V. P. Varma (eds.): Advances in Educational Psychology. London, University of Londons Press, 1972. (Idézi: Pataki) 

The Romani Holocaust Ian Hancock: O Porrajmos

link_http://presenciagitana.org/OPRORRAJMOS-ian-hancock.pdf

O Porrajmos: The Romani Holocaust

 Ian Hancock 

To understand why Hitler sought to eradicate the Romanies, a people who presented no problem numerically, politically, militarily or economically, one must interpret the underlying rationale of the holocaust as being his attempt to create a superior Germanic population, a Master Race, by eliminating what he viewed as genetic pollutants in the Nordic gene pool, and why he believed that Romanies constituted such contamination. The holocaust itself was the implementation of his Final Solution, the genocidal program intended to accomplish this vision of ethnic cleansing. Just two “racial” populations defined by what they were born were thus targeted: the Jews and the Romanies1 . The very inventor of the term, Raphael Lemkin, referred to the genocide of the “gypsies” even before the Second World War was over2 .

It is also essential to place the holocaust of the Romanies3 in its historical context. For perhaps most Romanies today it lacks the special place it holds for Jews, being seen as just one more hate-motivated crisis— albeit an overwhelmingly terrible one—in their overall European experience. Others refuse to speak about it because of its association with death and misfortune, or to testify or accept reparation for the same reason.

The first German anti-Romani law was issued
in 1416 when they were accused of being foreign spies, carriers of the plague, and traitors to Christendom;

In 1500 Maximilian I ordered all to be out of Germany by Easter; Ferdinand I enforced expulsion and extermination orders in 1566;

In 1659 the mass murder of Romanies took place in Neudorf;

In 1710 Frederick I of Prussia condemned all males to forced labor, had the women whipped and branded, and their children permanently removed;

In 1721, Emperor Karl VI ordered the extermination of all Romanies, 220 | 2 years before the same directive was issued by Hitler;

In 1725, Friedrich Wilhelm I condemned all those 18 years and older to be hanged;

By the end of the 18th century anti-Romani racism had received establishment sanction from the Church and the Academy after Heinrich Grellmann published his treatise demonstrating their Asian origin. He wrote that in studying Romanies he felt a “clear repugnancy, like a biologist dissecting some nauseating, crawling thing in the interests of science,”4echoed in the words of the Lutheran minister Martinus Zippel: “Gypsies in a well-ordered state in the present day are like vermin on an animal’s body.”5 Acknowledgement of the physical and social differences of the Romanies was being increasingly incorporated into German scholarly and ecclesiastical attitudes.

In 1808 Johann Fichte wrote that the German “race” had been selected by God himself for preeminence among the world’s peoples;6 two years later, the German nationalist Jahn wrote that “a state without Volk is a soulless artifice, while a Volk without a state is nothing, a bodiless, airless phantom, like the Gypsies and the Jews;”7 the fact of non-territoriality marked both Romanies and Jews as asocials, populations who didn’t fit in;

In 1830, using the same techniques employed in the previous century, the Nordhausen city council attempted to bring about the eventual eradication of the Romani population by taking children away from their parents for permanent placement with German families; In 1835, Theodor Tetzner called Romanies “the excrement of humanity.”8 Robert Knox described them as the “refuse of the human race.”9

 In his influential 1855 treatise Gobineau argued that human beings could be ranked into higher and lower races, with the white “Aryans”, and particularly the Nordic people within them, placed at the very top: “Aryans were the cream of mankind,” he believed, “and the Germans, the cream of the cream—a race of princes.” This had particular impact upon the development of German philosophical and political thinking;

In 1863, Richard Liebich wrote about the “criminal practices” of the Romanies,11 and described them as lives unworthy of life, the first use of a phrase which was repeated in 1869 in an essay on Romanies by Kulemann, and which was later to have ominous significance.

The opinions of these scholars were having repercussions at the highest administrative levels for, just one year later, on November 18th, 1870, | 3 Imperial Chancellor Otto von Bismarck circulated a brief demanding the “complete prohibition of foreign Gypsies crossing the German border,” and which stated further that when arrested, they were to be “transported by the closest route to their country of origin.”

When Alsace and Lorraine were annexed by the German Empire in 1871, each was made responsible for the control of Romanies at the borders into other areas of the new Reich;

Charles Darwin, also writing in 1871, used racist language in referring to “the uniform appearance in various parts of the world of Gypsies and Jews . . . which contrast[s] sharply with all the virtues represented by the territorially settled and culturally advanced Nordic Aryan race;”

Basing his ideas on Darwin, Cesare Lombroso published his influential work L’Uomo Deliquente in 1876, which contained a lengthy chapter on the genetically criminal character of the Romanies, whom he described as “a living example of a whole race of criminals.” This was later translated into German and had a profound effect upon German legal attitudes;

 In 1890 or 1891 the Swabian parliament organized a conference on the “Gypsy Scum” (Zigeunergeschmeiß) and suggested means by which the presence of Romanies could be signaled by ringing church bells. The military was also empowered to apprehend and move Romanies on.

Under the directorship of Alfred Dillmann the Bavarian police established The Central Office for Fighting the Gypsy Nuisance in Munich in March, 1899. Relevant documents began to be collected, particularly those pertaining to legislation and “criminality,” and compiled into Dillmann’s Zigeunerbuch, in which Romanies were described as “a pest against which society must unflaggingly defend itself,”15 and special instructions were issued to the police by the Prussian government to “combat the Gypsy nuisance.” The crimes listed in Dillmann’s book consisted overwhelmingly of trespassing and stealing food. One year later a policy statement from the House of Commons in Vienna, capital of the AustroGerman Alliance, was sent to the Ministers of the Interior, Defense and Justice “concerning measures to reduce and eliminate the Gypsy population” (emphasis added).

Using Liebich’s phrase in the title of their book,16 psychiatrist Karl Binding and magistrate Alfred Hoche argued in 1920 for the euthanizing of those who were “Ballastexistenzen,” dead weight within humanity. Three populations were considered: those with gross physical disfigurements, those carrying hereditary diseases, and those in comas considered unlikely to recover. Romanies belonged to the second category, their genetically-transmitted disease being criminality; this rationalized the “preventative detention” of Romanies in Weimar Germany and was clearly racial: even if one had not committed a crime one was likely to do so eventually because criminality was a genetic, | 4 i.e. racial, characteristic;

By 1922 all Romanies in Baden were to be photographed and fingerprinted. The Bavarian parliament issued a new law “to combat Gypsies, nomads and idlers” and the Provincial Criminal Commission endorsed another dated July 16 1926 aimed at controlling the “Gypsy Plague;”

By 1927 legislation requiring the photographing and fingerprinting of Romanies had been introduced in Prussia, where eight thousand were processed in this way. Bavaria instituted laws forbidding any to travel in family groups, or to own firearms. Those over sixteen were liable for incarceration in work camps, while those without proof of Bavarian birth began to be expelled from Germany;

In further direct violation of the Weimar Constitution—which guaranteed equal rights for all citizens—after April 12 1928 Romanies in Germany were placed under permanent police surveillance. In the same year, Professor Hans F. Günther wrote that “it was the Gypsies who introduced foreign blood into Europe.”1

On April 16-17 1929, the Munich Bureau’s National Center jointly established a Division of Romani Affairs with the International Criminology Bureau (Interpol) in Vienna. Working closely together, they enforce restrictions on travel for all Romanies without documents, and impose up to two years’ detention in “rehabilitation camps” upon those sixteen years of age or older.

 On January 20 1933 officials in Burgenland called for the withdrawal of all civil rights from Romanies; in May a law was introduced to legalize eugenic sterilization. On July 14, Hitler’s cabinet passed a law against the propagation of “lives not worthy of life” (Lebensunwertesleben) called “the law for the prevention of hereditarily diseased offspring.” It ordered sterilization for certain categories of people, “specifically Gypsies and most of the Germans of black colour” (i.e. the Afro-Europeans resulting from liaisons with African troops during the First World War). Other laws issued in the same year that were intended to ‘Prevent Offspring with Hereditary Defects’ and for ‘the Reform of Habitual Criminals and Social Deviants,’ directly targeted Roma.

From January 1934 onwards they were being selected for transfer to camps at Dachau, Dieselstrasse, Sachsenhausen, Marzahn and Vennhausen for processing, which included sterilization by injection or castration. Two laws issued in Nuremburg in July forbade Germans from marrying “Jews, Negroes, and Gypsies.”

Starting on September 15 1935 Romanies became subject to the restrictions of the Nuremberg Law for the Protection of Blood and Honor, which forbade intermarriage or sexual relationships between Aryan and non-Aryan peoples (“ The Law for Marriage Health”). A telling policy statement issued by the Nazi Party read “In Europe generally, only Jews and Gypsies come under consideration as members of an alien people.”

The earliest Nazi document referring to “the introduction of the total solution of the Gypsy | 5 problem on either a national or an international level” was drafted under the direction of State Secretary Hans Pfundtner of the Reichs Ministry of the Interior in March 1936. In June and July, several hundred were transported to Dachau by order of the Minister of the Interior as “dependents of the Munich Bureau (of Gypsy Affairs).” In this year Dr. Hans Globke, Head of Service at the Ministry of the Interior for the Third Reich who served on the panel on racial laws, declared that “In Europe, only Jews and Gypsies are of foreign blood,” and race-hygienist Dr. Robert Körber wrote in an essay entitled “Volk und Staat” that “The Jews and the Gypsies are today remote from us because of their Asiatic ancestry, just as ours is Nordic.”

This sentiment was reiterated by Dr. E. Brandis in the same year, when he wrote that besides the Jews “only the Gypsies are to be considered as an alien people in Europe.”20 German romaphobia became transnational when Interpol established the International Center for Combating the Gypsy Menace, formerly the Bureau of Gypsy Affairs.

The main Nazi institution to deal with Romanies, the Racial Hygiene and Population Biology and Research Unit of the Ministry of Health, was established under the directorship of Dr. Robert Ritter at Berlin-Dahlem, the expressed purpose of which was to determine whether the Romani people were Aryans or subhumans (“Untermenschen”).

In Berlin, Romanies were cleared off the streets away from public view because of the upcoming Olympic Games, and placed in a toxic waste dump. Pamphlets were distributed to those attending the games promoting antigypsyism among the general public.

From 1937 onwards the Wehrmacht High Command began issuing decrees ordering the exclusion of all Romanies from military service for reasons of “racial policy”.

In his 1938 address to The German Association for Racial Research, Dr. Adolph Würth of the Racial Hygiene Research Unit said “the Gypsy question is a racial question for us today. In the same way as the National Socialist state has solved the Jewish question, it will also have to settle the Gypsy question once and for all. The race biological research on Gypsies is an unconditional prerequisite for the Final Solution of the Gypsy Question.” This was further supported by Dr. Kurt Ammon, who stated that the Nazi policy “views the Gypsy problem as being foremost a racial one.” Himmler thereafter put groups of Romanies at the disposal of a team of doctors for experiments on sterilization techniques. Ironically, the more Romani ancestry an individual had, the less threatening he was seen to be. Himmler’s suggestion that a number of “pure” Romanies be exempt and subject to the “law for the protection of historic monuments” for future anthropologists to study was mocked, and never implemented.

In March 1938 Romanies were prohibited from voting, and in that same month a letter to the “Imperial Leader of the SS” from Dr. Werner Best, Head of the Nazi Security Police addressed the “initiat[ion of the] Final Solution to the Gypsy problem from a racial point of view.”

 The first official publicly-posted Party statement to refer to the Final Solution of the Gypsy question (endgültige Lösung der Zigeunerfrage) was also issued at that time signed by Himmler, | 6 who also ordered the Bureau of Romani Affairs to be moved from Munich to Berlin.

Between June 12-18 1938 “Gypsy clean-up week” (Zigeuneraufräumingswoche, in French la Semaine d’Epurations des Tsiganes) was in effect, and hundreds throughout Germany and Austria were rounded up and incarcerated;23 in Mannworth three hundred Romani farmers and vineyard owners were arrested in a single night. In a parallel development to the 1938 Jewish expulsions, Romanies were expelled from the left bank of the Rhine in August. In that month too one Dr. Karl Hannermann wrote that “Rats, bedbugs and fleas are also natural occurrences in the same way as Jews and Gypsies. All existence is a struggle; we must therefore gradually biologically eradicate all these vermin.”24 After September 4 Romani children were forbidden to attend school.

 On December 8 1938 Himmler signed a new order based upon the findings of the Office of Racial Hygiene, which had determined that Romani blood was “very dangerous” to Aryan purity. Dr. Tobias Portschy, Area Commander in Styria, wrote in a memorandum to Hitler’s Chancellery that “Gypsies place the purity of the blood of German peasantry in peril,”26 and recommended mass sterilization as a solution.

An order released on December 14 1938 stated that persons could be incarcerated on the grounds of their being inherently, as well as habitually, criminal, i.e. whether they were actually engaged in criminal activity or not, depending upon “genetic makeup” and potential threat to Aryan security. By the end of this year, large-scale roundups of Romanies had begun. At Buchenwald, a special camp for “pure” Romanies was set up, and Romanies were incarcerated in camps in Nazi-controlled territories throughout Europe. Four hundred were sent to Taucha, others to Mauthausen, Gusen, Dautmergen, Natzweiler, Stutthoff, Flossenberg, Salzwed, Ravensbrück, Dusseldorf, Lackenbach, Westerbork, Malines and elsewhere. Individuals were categorized by percentage of Romani ancestry; if two of one’s eight greatgrandparents were even part-Romani, that individual had too much “Gypsy blood” to be allowed, later, to live. These criteria were twice as strict as those applying to Jews; if the criteria for determining Jewishness had been applied to Romanies, some 18,000 would have escaped death (18,000 was also the total number of Romanies in Germany at the time).25 Romani women married to non-Romanies and children over the age of 13 were sent to Dusseldorf-Lierenfeld to be sterilized. Five thousand German Romanies were concentrated in the Gypsy Section of the concentration camp at Łodź.

On March 1 1939 the Order for the Implementation of the Reich Criminal Police Department was issued, that stated “The decree of the Reichsführer SS of August 12 1938 orders the registration of persons living in the Reich territory who count as Gypsies. Once it has been established how many there are in the Reich territory, further measures can be taken.”27 Instructions for carrying out these orders were also issued in March, stating that “the aim of the measures taken by the state must be the racial separation once and for all of the Gypsy race from the German nation, then the prevention of racial mixing.” Every police headquarters was to set up a unit to monitor Romani matters, and one or more persons were to be permanently responsible for Romanies.

According to the minutes of a meeting organized by Heydrich on September 27 1939, Hitler instructed that German Romanies and Jews were to be moved by rail into Poland. That order came on October 16: “With regard to the transportation of the Gypsies, we advise that the first transport of Jews is leaving Vienna on Friday, 20 October 1939; four wagons of Gypsies are to be added to that transport.”28 This may not have taken place, but in December Hitler issued a new decree regarding these transportations, forbidding all “Gypsies and part-Gypsies” not already in camps from moving out of their areas, and trains were subsequently reported moving east “packed with Gypsies.”

In 1939 Dr. Johannes Behrendt of the Office of Racial Hygiene issued the statement that “All Gypsies should be treated as hereditarily sick; the only solution is elimination. The aim should therefore be the elimination without hesitation of this defective element in the population.”29 Justice ReichsMinister Thierack would later write to Bormann that he “intended to make the Reichsfuhrer SS responsible for the prosecution of Poles, Russians, Jews and Gypsies; Poles and Russians can only be prosecuted by the police if they lived in the area of the former Polish state prior to September 1st. Prosecution proceedings against Jews and Gypsies, however, should be taken without observing these reservations.”

 A memorandum from Leonardo Conti, Secretary of State for Health in the Ministry of Interior, to the Main Office of the Security Police, Kripo headquarters, and the Reich Health Department, Berlin sent on January  1940 read:

It is known that the lives of Romanies and part Romanies are to be regulated by a Gypsy law (Zigeunergesetz) . . . I firmly believe, now as before, that the final solution of the Gypsy problem (endgültige Lösung der Ziegeunerproblems) can only be achieved through the sterilization of full and part Romanies . . . I think that the time for a legal resolution of these problems is over, and that we must immediately try to sterilize the Romanies and part Romanies as a special measure, using analogous precedents . . . Once sterilization is completed and these people are rendered biologically harmless, it is of no great consequence whether they are expelled or used as labor on the home front.

The first mass genocidal action of the Holocaust took place in January or February 1940, when 250 Romani children in the concentration camp at Buchenwald were used as guinea pigs for testing the gas Zyklon B, later used for mass killings at Auschwitz-Birkenau. Nazis in Alsace complied with an order to round up “criminals, asocials, the sick, French nationalists and of course the Jews and the Gypsies.” In this year, Nazi statisticians Wetzel and Hecht estimated that “one hundred thousand Gypsies and others” were scheduled for deportation to Poland, and were shipped between May 15-18. | 8 In a speech delivered on February  1940 to top-level Nazi party officials, Himmler said “The Gypsies are a question in themselves. I want to be rid of them this year if it is at all possible. There are only thirty thousand of them in the entire Reich, but they do great racial damage.”

On April 27 1940 a joint order from NS Headquarters and the Chief of Police stated that “The first transport of Gypsies to the General Government will leave in the middle of May with 2,500 people.” The following day Reinhard Heydrich, chief of the Reich Security Main Office, sent out more precise instructions to chiefs of police and district governors in Germany in the so-called Umsiedlungserlaß for the “resettlement, arrest, and deportation of Romanies above the age of 17 from western and northwestern border zones.”

On May 18 1940 Romanies were deported from seven assembly centers in the Old Reich to Lublin, located in the General Government. The first transport included 2,500 German Romanies, selected as full families wherever possible. The transport included 1,000 from Hamburg and Bremen, 1,000 from Cologne, Düsseldorf, and Hanover and 500 from Stuttgart and Frankfurt. The deportation to Lublin proceeded as planned, although subsequent police reports revealed that a further 300 had been “evacuated,” bringing the total number of deportees to 2,800. In Austria, the deportations to Poland were planned for the second half of August 1940.

An ordinance dated February 11 1941forbade Gypsies and “part-Gypsies” from serving in the German army “on the grounds of racial policy.” In July the Chief Administrative officer of Oberwart issued the order for the prohibition of the use of public transport by Romanies.

In Hungary Romanies were being targeted in the Nazi sympathetic regime led by Admiral Horthy. Between 500 and 1,000 Hungarian Romanies were sent to concentration camps in Transcarpathia. On July 31 1941 Heydrich, who had been entrusted with the details of the Final Solution, included Romanies together with Jews: “The Einsatzkommandos received the order to kill all Jews, Gypsies and mental patients.”

On October 10 1941 he proposed that the German Romanies be sent to Riga with the Jews instead of being sent to Auschwitz and Chelmno in Poland. At the same meeting, the motion that Litzmannstadt (Łodź) be chosen as the final destination for non-German-born Romanies was approved, and between November 9-11 five trainloads each transporting a thousand Romanies left from Austrian transit camps at Hartburg, Fürstenfeld, Mattersburg, Roten Thurm, Lackenbach, and Oberwart for Łodź, where they were joined by a transport of 20,000 Jews.

Of the 5,000 Romanies deported nearly two thirds were children. In December and in January Romanies were taken from Łodź to Kulmhof (Chelmno), where they were among the first to be killed in mobile gas vans. On November 24 1941, repeating his official orders, the Commander of the Wehrmacht in Byelorussia stated “The Jews must disappear from the | 9 countryside and likewise the Gypsies must be eradicated.”

In early 1942 Romanies were selected for experimentation at Dachau and Buchenwald by Dr. Adolf Pokorny to see how long they could survive on sea water, claiming that they “must not only be conquered, but exterminated also.”34 That same Spring, one thousand Romanies were shot and buried alive in a single action on a collective farm near Smolensk.

Nazi death squads entered Greece in June, murdering hundreds of Romanies. In Serbia, Military Governor Harald Turner announced—prematurely—that “Serbia is the only country in which the Jewish Question and the Gypsy Question have been resolved,” warning that “one must not forget that the Jews and the Gypsies generally constitute a threat to security and, as such, pose a threat to peace and public order; it is the Jewish nature which is responsible for this war and, as for the Gypsy, by his nature he can never be a useful member of international society.”35 In Greece, fifty Romanies were murdered for each German casualty. In Croatia between 80,000 and 100,000 Romanies are estimated to have perished at the hands of the Ustaša, mostly at the Jasenovac camp.36

On July 31 1942 the Ministry of the Eastern Occupied Territories reaffirmed to the SS and police leaders in Riga the order that “the treatment of both Jews and Romanies was to be placed on equal footing (gleichgestellt).”37 Romanies were being exterminated at Majdanek, Belsec, Sanok, Sobibor, Chelmno and Treblinka.

In Bucharest a policy statement that “for Romania, the Gypsy question is as important as the Jewish” was published. In the minutes of a September 14 meeting Justice Minister Otto Thierack proposed that “Jews and Gypsies should be unconditionally exterminated.”38 A memo signed by Himmler requested data on Romani populations in Britain in anticipation of the eventual takeover of that country.

 On January 26 1943 the president of the National Criminal Police Association issued the following statement: “Political preventative custody can be ordered to stop any further children of mixed blood issuing from the willful continuation of sexual union between Gypsies and Gypsies of mixed race, and those of German blood.” In February the remaining Romanies were transported to Birkenau; the largest transport ever of Polish Romanies was brought to the same camp in March, and exterminated within the first month. Dutch Romanies began being transported to Auschwitz as well.41 A party bulletin entitled Maintenance of the Race and the Genotype in German Law stated that “Gypsies are of foreign blood, pursuant to German racial legislation; their political, biological, cultural and vocational separation from the German race has now been effected by means of the elimination of those of foreign blood in the same way as was [done] for the Jews.” In his memoirs, SS Officer Perry Broad, who worked in the political division at Auschwitz, wrote that ‘it is the will of the all-powerful Reichsführer to have the |  Gypsies disappear from the face of the earth.”42 He reiterated this elsewhere, saying “the Central Office knew it was Hitler’s aim to wipe out all the Gypsies without exception”.

The OSS reported on 20 October 1944 that “in Bulgaria, as elsewhere in Nazi dominated Europe, the Gypsies have been treated as an element which must be eradicated”.

 Eva Justin’s book dealing with Romani children appeared in 1944. In it she expressed the hope that it would serve as a basis for future race hygiene laws regulating such “unworthy primitive elements.” In May, when she had finished studying the children, they were all sent to Auschwitz and were killed there. In the early morning hours of August 2-3 2, 1944 nine hundred Romanies at AuschwitzBirkenau were killed and cremated in one mass action referred to as Zigeunernacht. On September 26 a further 200 Romanies, mostly children, were shipped to Auschwitz from Buchenwald, and gassed two weeks later.

Not one Romani was called to testify in behalf of his own people at the Nuremberg Trials that began in October 1945. Current estimates now indicate that between one and one and a half million Romanies died during the period 1933-1945. If this estimate is correct, between 50 and 75 percent of the entire Romani population in Nazi-controlled Europe had perished at the hands of the Nazis, victims of racially-motivated genocidal policy.

At the Nuremberg Military Tribunals in September 1947 former SS General Otto Ohlendorf told presiding Judge Michael Musmanno that in the killing campaigns, “There was no difference between Gypsies and Jews.” As late as this date, Romani survivors from the camps were afraid to show themselves publicly because pre-Nazi laws were still in effect which would have put them back into detention centers if they were unable to show documentation proving German birth.

Despite the overwhelming documentary evidence to the contrary, in 1951 the Württemburg Ministry of the Interior issued a statement that judges hearing restitution claims should bear in mind that “Gypsies were persecuted under the National Socialist regime not for any racial reason, but because of an asocial and criminal record.” Members of the shattered postwar remnants of the surviving Romani population lacked the wherewithal legally to challenge this statement, and no outside agency came forward to take up the Romani case.

A report was issued by the German Ministry of Finance in 1986 which concluded that “all those victimized by Nazism have been adequately compensated . . . the circle of those deserving compensation need not be extended any further.” Two years later, in February, the East German government announced its resolution to pay $100 million in war crimes reparations to Jewish survivors, but refused to pay anything to Romani survivors. Finally, on April 12 1990, the East German Government released a statement apologizing for the “immeasurable sorrow” the National Socialist regime had inflicted upon its victims, including Romanies, but “while the world celebrates the changes in Eastern Europe, the traditional Gypsy role of scapegoat is already being resurrected in countries like Romania and Hungary . . . Collective rights for | 11 minorities such as . . . Gypsies remains as elusive as ever.

Notes 
Recognition of this has been a long time coming. Luebke wrote that “[n]o comprehensive ‘Gypsy Law’ was ever promulgated” (David Luebke, The Nazi Persecution of Sinti and Ròma. United States Holocaust Memorial Museum Research Brief, 18 April 1990, 3), and Breitman that “[w]hatever its weaknesses, ‘Final Solution’ at least applies to a single, specific group defined by descent. The Nazis are not known to have spoken of the Final Solution of the Polish problem or of the gypsy (sic) problem” (Richard Breitman, The Architect of Genocide: Himmler and the Final Solution. Hanover & London: University Press of New England, 1991, 20). The fact that the concept of “race” has no scientific basis is irrelevant here, since Nazi ideology fabricated its own “racial” identities for Jews and Romanies and acted upon them. If we add the third group selected for elimination, the mentally and physically handicapped, then the “gene-pool pollutant” factor becomes all the more clear. One might consider too that male homosexuality was also documented by the Nazis as a “racially destructive phenomenon,” a further weakening genetic element in the proposed Master Race.

Raphael Lemkin, Axis Rule in Occupied Europe: Laws of Occupation, Analysis of Government, Proposals for Redress (Washington: Carnegie Endowment for International Peace, 1944).

Called O Baro Porrajmos (“paw-rye-mawss”) “The Great Devouring” in the Romani language. The Romani people are commonly, but inaccurately, referred to as “Gypsies,” a label based on the false assumption that they had come into Europe from Egypt. The Romani population, numbering some 12 million throughout the world, consists of very many subgroups, including the Sinti, the Roma, the Kalé, the Bashalde, the Romanichals and so on. Originally from northwestern India, they left that region a millennium ago as a result of Islamic expansion, and entered Europe for the same reason some 250-300 years later.

.....
Bio.....